Product of proces

"Waaraan merk je dat kinderen iets leren?"
Het is de vraag die S., één van de deelnemers, heeft ingebracht om te onderzoeken in het Socratisch Lokaal. Ze vertelt over een les die ze gegeven heeft in een klas waar ze als taalspecialist te gast was. De leerkracht van de groep vond na afloop dat de kinderen te weinig leerden van de activiteit. Hij vond het te druk en te rommelig en het product beneden de maat. S. zag dat de kinderen betrokken waren en maakte daaruit op dat ze iets leerden.

In het begin vertelt S. in algemene termen over het voorval. Het lijkt alsof ze haast heeft om zo snel mogelijk een beeld te schetsen. De deelnemers is gevraagd beknopt te formuleren, maar in haar verlangen te voldoen aan die eis, dreigt ze te vervallen in algemeenheden. Ze gebruikt woorden als "een aantal", "allerlei", "allemaal". Samen zoeken we de balans tussen beknoptheid en precisie.

Door vragen te stellen, krijgen we het beeld scherper. Wat moesten de kinderen precies doen? Wat was de opdracht precies? Hoe ging dat in z'n werk? Wat deden de kinderen? Waar was de leerkracht? Wat was jouw opdracht, in welke hoedanigheid was jij daar? Waar was jij in de ruimte? Wat deed jij, wat zei jij, wat vroeg jij? Waaruit maakte jij op dat de kinderen betrokken waren? Betekent betrokkenheid dat kinderen iets leren?

De kinderen schreven een eigen tekst, waarna ze die in tweetallen bespraken en verbeterden. Daarna voerden ze in groepjes van vier á vijf kinderen een gesprek over de teksten met het doel er één uit te kiezen die het meest geschikt was om verder uit te werken in een vervolgopdracht. Eén van de kinderen in elk groepje kreeg de rol van gespreksleider.

Zodra we een scherp beeld hebben van de situatie, keren we terug naar de uitgangsvraag, die luidde: "Waaraan merk je dat kinderen iets leren?"

S. ziet dat de kinderen betrokken zijn. Ze ziet dat aan het feit dat de gespreksleiders hun best doen om iedereen in hun groepje aan de beurt te laten komen en het gesprek te leiden. Ze ziet verder dat twee kinderen ruzie krijgen over een tekst. Ook daaruit blijkt betrokkenheid, vindt S., want het gaat over de teksten die ze geschreven hebben in het kader van de opdracht. Er wordt druk gepraat, niet iedereen blijft erbij zitten, een enkeling kruipt onder de tafel en gaat klieren, maar over het geheel genomen zijn de kinderen betrokken bij de opdracht.

S. maakt daaruit op dat de kinderen iets leren. Op de vraag wat ze daaronder verstaat, doet ze de volgende bewering: Ze leren, want ze worden zich bewust van het effect dat een tekst, die ze zelf geschreven hebben, heeft op anderen.

Je kunt je afvragen hoe je kunt weten dat ze zich daarvan bewust worden, maar deelnemer W. vraagt: "Is voor jou het proces belangrijker dan het product?"
Dat wil S. wel voor haar rekening nemen, omdat je, zo zegt ze, vooral veel leert van dingen die je fout doet.
Deelnemer P. vraagt: "Leidt bezig zijn met het proces uiteindelijk tot een beter product?"
S. denkt van wel.
H. vraagt aan P.: "Is het product dan uiteindelijk toch het belangrijkst?"
S. komt tot de bewering dat in het onderwijs het proces tot het einde toe belangrijker is dan het product.
H.: "Waar is het product belangrijker?"
W.: "In de fabriek."

We komen gezamenlijk tot de volgende stelling. Het proces is in zichzelf belangrijk, want in het proces word je je bewust van wat je al kan en wat je nog niet kan. Je wordt je bewust van je vermogen en de uitbreiding daarvan. Daaraan merk je dat je iets leert. En als je dat in de klas ziet gebeuren, dan merk je daaraan dat kinderen iets leren.

Roept deze stelling vragen op? Neem maar mee naar de volgende bijeenkomst in Het Socratisch Lokaal!

Zorgvuldigheid

Gisteren was er weer een bijeenkomst in Het Socratisch Lokaal. We oefenden ons in het stellen van vragen. Vragen om heel precies te begrijpen wat de ander vertelt.

Nog afgezien van de vraag waar het gesprek over ging, was de zorgvuldigheid en aandacht bij deze meest basale elementen van een goed gesprek al een rijke oogst.
Voor de één was het een uitdaging om goed te zeggen wat zij nu precies bedoelde, voor de ander om goed te luisteren of zij begreep wat de ander vertelde. En als je het nog niet begreep, kwam het erop aan alleen vragen te stellen - geen beweringen te doen, geen meningen te verkondigen, geen tips te geven, geen oplossingen aan te dragen - en aldoor maar bij het verhaal van die ander te blijven.

Voor wie vertelde was het vervolgens weer een openbaring, om te merken welk effect het heeft als iemand steeds alleen bij jouw verhaal blijft. Enerzijds is die aandacht prettig, anderzijds is er geen ontsnapping mogelijk. Deze keer kom je niet weg met vage aanduidingen en algemeenheden. Je wordt steeds op jezelf terug geworpen.

Te merken hoe moeilijk zulke schijnbaar eenvoudige dingen zijn was leerzaam. We werden ons bewust van wat we al konden en wat we nog niet konden. We genoten van ons vermogen te communiceren en de uitbreiding daarvan.

Het kind en de weg

De invloedrijke onderwijskundige Luc Stevens zegt, je moet uitgaan van het kind, waar het kind aan toe is. En het curriculum loslaten. Ik begrijp niet goed waarom het één meteen tot het ander zou moeten leiden.

Aan de ene kant heb je een waslijst met dingen die een mens moet weten om zich op de duur vrij te kunnen bewegen en zelfstandig te kunnen verhouden tot de wereld. Kennis en vaardigheden. Het zogeheten curriculum. (zie ook "Wat hetzelfde blijft").

Aan de andere kant heb je kinderen, menselijke wezens, allemaal verschillend, met verschillende interesses en verschillende vermogens en verschillend in het tempo waarmee ze zich ontwikkelen. Kinderen die niets liever willen dan van alles te leren over de wereld en zich die eigen te maken.

Die kinderen enerzijds en die kennis en vaardigheden anderzijds, die wil je bij elkaar brengen. Daar dient het onderwijs voor.

Als je een kind een bepaald kenniselement voorhoudt waar het niet aan toe is, dan heeft dat weinig effect, want hoe je het ook wendt of keert, als het kind er niet klaar voor is, gaat het langs hem heen. Dus als je op maandagochtend vijfentwintig á dertig kinderen en groupe één en dezelfde kennisinhoud voorschotelt, dan kun je op je vingers natellen dat een heel aantal kinderen daar niets van op zal steken.

Maar is dan de conclusie dat je het curriculum moet loslaten? Of kun je zeggen, er is een weg die elk kind moet afleggen, met kennis die elk kind moet opdoen en vaardigheden die elk kind zich moet eigen maken. Die weg ligt vast, daar wijken we niet vanaf, alleen, met de een blijven we wat langer heen en weer lopen bij die ene bocht, en met de ander rennen we van die helling heel snel naar beneden, en daar verderop blijkt dat we even een stukje terug moeten, of we blijven wat hangen in de berm hier of daar om het daar eens goed te bekijken. Totdat elk kind de weg heeft afgelegd.

Dan blijf je bij het kind en toch laat je ook de weg niet los.

Leerlijnen

Met een paar collega's van de basisschool waar ik werk, ben ik bezig de doorgaande lijn uit te tekenen die wordt afgelegd van groep 1 tot en met 8, wat betreft taal, rekenen en wereldoriëntatie. Het lukt nog niet helemaal om het hele team duidelijk te maken waar dat goed voor is. Veel mensen zeggen: We volgen gewoon de methode en vertrouwen er dan op dat alles wel aan bod komt.

In de regel heeft een groepsleerkracht niet helder voor de geest wat er in de loop van zijn jaar aan bod gaat komen en wat daarin de hoofdzaken zijn. Men specialiseert zich namelijk niet in een jaargroep, want "breed inzetbaar zijn" is het devies.

In de praktijk komt het er op neer dat een leerkracht van dag tot dag in de methodes kijkt wat hij moet behandelen, en dat behandelt hij dan. Als hij part time werkt, weet hij vaak niet wat er de dag tevoren door zijn collega is behandeld, en hij weet niet wat er voor volgende week op het programma staat, laat staan dat hij daarnaar zou verwijzen.

Wat zijn leerlingen in de voorafgaande jaren hebben geleerd, daarvan heeft hij hooguit een flauwe notie. Hetzelfde geldt voor datgene wat in de jaren daarna nog komen gaat. Welke kennis en vaardigheden de leerlingen nodig hebben om goed te functioneren in het voortgezet onderwijs, staat zelfs de leerkracht van groep 8 niet helder voor ogen.

Kortom, de meeste leerkrachten hebben de grote lijnen van de schoolloopbaan van hun leerlingen niet voor de geest, ten gevolge van het feit dat zij slechts van dag tot dag de methodes volgen.

En waarom is dat erg?

Kinderen verschillen van elkaar. Ook kinderen van dezelfde leeftijd in dezelfde groep. Sommigen lopen voor, anderen achter, de één met taal, de ander met rekenen, enz. Als je alleen de methode volgt, heb je daar geen zinnig antwoord op en praat je goeddeels over de hoofden heen. Als je daarentegen zicht hebt op de weg die elk kind in de loop van acht jaar moet afleggen, kun je heel gemakkelijk met een kind - of een groepje kinderen - een stukje teruggaan of vooruitlopen op die weg, zodra blijkt dat het daar behoefte aan heeft.

De weg die elke leerling één keer aflegt, die moet jou als leerkracht vertrouwd zijn als je broekzak. Dat is de enige manier waarop je zinvol onderwijs kunt geven.

Omslachtige woorden voor eenvoudige dingen

Ik kan me voorstellen dat je misschien denkt, ik wil best met je praten maar waarom moet het zonodig socratische gespreksvoering heten? Dan heb ik al meteen geen zin meer.

Het is als gesprekken als met mensen. Het is net alsof we allemaal mensen zijn, en het is net alsof alle gepraat een gesprek is.

Diogenes (hiernaast afgebeeld op een schilderij van John William Waterhouse) zocht op klaarlichte dag op de markt met zijn lantaarn een mens. Ik zoek temidden van het oeverloze geleuter de mogelijkheid van een gesprek.

Het is niet voldoende een met spraak begiftigd zoogdier te zijn om een mens te mogen heten. Toch worden alle met spraak begiftigde zoogdieren zo genoemd. Het is niet voldoende dat woorden circuleren. Toch wordt dat in de regel een gesprek genoemd.

Dat maakt dat ik - zij het met tegenzin - naar omslachtige woorden grijp om eenvoudige dingen te benoemen.

Gebabbel

Hans Bolten citeert graag een woord van Cornelis Verhoeven, die gezegd zou hebben dat het er op aankomt te "denken met het blote hoofd". Eén van de regels van een socratisch gesprek is dat je steeds op eigen titel spreekt, zonder je te beroepen op een of andere uitwendige autoriteit. Dus niet zeggen: "Onderzoek heeft aangetoond dat..." of "Bij Kant staat te lezen dat..." maar je nek uitsteken en zeggen: "Dit is wat ik ervan denk." De opdracht in een socratisch gesprek is alleen dingen te zeggen waar je voor het moment persoonlijk voor in wil staan, en je er vervolgens voor open te stellen die bewering in samenspraak met anderen te onderzoeken op de geldigheid ervan. Daartoe moet het jouw bewering zijn en niet die van een ander.

Denken met het blote hoofd, op eigen titel spreken - het mag een passende waarschuwing zijn voor academici, maar voor deelnemers aan het Socratisch Lokaal, waar mensen uit de praktijk van het basisonderwijs met elkaar in gesprek gaan over hun vak, is het niet de grootste valkuil dat ze zich te snel zouden verschuilen achter literatuur of onderzoek.

De grootste valkuil - en dat geldt voor verreweg de meeste mensen die praten met andere mensen - is dat ze blijven steken in gebabbel, zonder dat er werkelijk iets gezegd wordt, zonder dat de spreker de tijd neemt te bedenken wat hij precies wil zeggen, zonder dat hij zich rekenschap geeft van zijn uitspraken.

En omdat hij er onwillekeurig van uitgaat dat zijn gesprekspartner op dezelfde gedachteloze manier maar wat babbelt, neemt hij de moeite niet te luisteren naar wat die ander nu werkelijk zegt, laat staan te vragen wat die bedoelt als het hem niet duidelijk is. Mogelijk is dat ook de reden waarom mensen zo dikwijls door elkaar heen praten. Wat er gezegd wordt doet in feite niet ter zake.

De babbelgewoonte, het gepraat zonder te horen of gehoord te worden - dat is de grootste bedreiging van een goed gesprek.

Goedemorgen juffrouw Hester

"Goedemorgen juffrouw Hester."

Elke morgen als ik de klas begroet, zeggen de kinderen dat in koor, zangerig. Ik heb het ze niet geleerd, ze deden het al vanaf het begin. Misschien hebben ze het in een voorgaand jaar van een andere juf geleerd. Elke keer merk ik dat ik het enerzijds ontroerend vind en anderzijds beschamend. Als ze het niet al vanzelf deden had ik het ze nooit geleerd. De onderworpenheid die ze met deze begroeting aan de dag leggen brengt me in verlegenheid.

Hierin zit de kern van een moeizaam evenwicht dat ik elke dag weer zoek, en ik begin het nu pas helder te zien. Het is het evenwicht tussen "kinderen onderwerpen aan een collectief regime" en "kinderen de ruimte geven zich te onttrekken aan het collectief".

Wat ik wil is, de grote groep iets te doen geven wat ze zelfstandig kunnen verwerken, en dan met kleine, steeds wisselende groepjes aan de grote tafel vóór in de klas samen dingen doen. Dingen die ze moeilijk vinden nog eens opnieuw uitleggen, maar vooral contact maken met kinderen, op een manier die niet mogelijk is als je ze met z'n achtentwintigen tegelijk aanspreekt.

Om de kinderen in de kleine groep de ruimte te kunnen geven zich te laten zien in hun onderscheidenheid, moet ik de grote groep onderwerpen aan een strak regime. De onderwerping van de grote groep is de mogelijkheidsvoorwaarde voor de bewegingsruimte van de enkeling. Ik kan met de kleine groep niets beginnen als de grote groep hardop gaat praten en rond gaat lopen en naar me toekomt met hulpvragen. Dus ik moet ze leren zich te schikken. Ik moet ze vragen althans voorlopig hun onderscheidingsdrang op te schorten en zich in te tomen. Conformisme ten behoeve van het non-conformisme.

Alle kinderen uit de grote groep krijgen bij tijd en wijle de ruimte aan de grote tafel vooraan. Ook de kinderen die altijd alles meteen snappen en hun hele schoolloopbaan zelfstandig zouden kunnen afleggen zonder ooit individuele aandacht van een juf te krijgen. Al vraag ik ze maar aan de grote tafel om met ze te praten over waar zij nou eens meer van zouden willen weten.

Ik wil ze graag allemaal zien in hun onderscheidenheid, maar om dat mogelijk te maken moet ik ze tegelijkertijd vragen zich te onderwerpen aan het collectief regime. Als ze in koor "Goedemorgen juffrouw Hester" zeggen, dan zeggen ze: "We zijn bereid ons aan het collectief regime te onderwerpen ten behoeve van het individuele belang van ieder van ons afzonderlijk".

Als dat zo is, zal ik de begroeting voortaan in dankbaarheid en zonder schaamte aannemen.

Oost-Indisch doof

Dialoog en interventiekunde. Ik koos ervoor 'ja' te horen terwijl de ander 'nee' zei (zie "De waarde van weerstand", elders in dit blog).

Toen ik er met vriendin E. over sprak had ze het in één keer scherp. Ik vertelde hoe de oefening was begonnen met de formulering van een werkvraag. De mijne was: "Hoe neem ik anderen mee in mijn gedrevenheid?" We gingen in drietallen uiteen. Eén deelnemer zou mij bevragen over mijn werkvraag en de andere zou noteren welke aannames hij bespeurde in wat ik zei. Daarna zouden we van rollen wisselen zodat ieders werkvraag aan de beurt kwam.

We gingen zitten en ik begon: "Zal ik wat meer vertellen over de context van mijn vraag?" Mijn bevrager zei "Nee." Ze zei alleen dat ene woordje, ze zei het zacht, zonder toelichting, het was een heel klein woordje, maar het had geklonken en ik had het gehoord.

Toch gebeurde er iets in de seconden daarna dat mij deed besluiten dat 'nee' te negeren en voor 'ja' aan te zien, en ik begon te vertellen over de context van mijn vraag. Wat ik niet deed was vragen: "He, sorry, zei je nou nee? Waarom zeg je nee?"

Vriendin E. zegt: "Nou, zo te horen heb je meteen een antwoord op je vraag. Je negeert de signalen. Je wil ze ook niet zien als ze je niet te pas komen."

Tja, hoe neem ik anderen mee in mijn gedrevenheid? Door de signalen te zien, ze te willen zien, ook de mij onwelgevallige. Een variatie op "eerst begrijpen dan begrepen worden". Waarom begrijpt de ander mij niet? Omdat ik de moeite niet neem om de ander te begrijpen.

E. raakt feilloos en ogenblikkelijk de kern van wat hier aan de hand is, en tegelijkertijd laat ze elk mogelijk oordeel achterwege. Ik voel zelf wel even de schrik dat ik dat wat zij in één keer ziet, van mezelf niet doorhad, en ik vind het ook tamelijk beschamend wat ze daar blootlegt, maar bij haar is er geen spoor van triomf of ongemakkelijkheid. Zij heeft geen oordeel, zonder dat ik haar overigens onverschillig ben.

Iemand confronteren vermijd je vaak vooral ook om jezelf te ontzien. Het kost inspanning om te gaan met de ongemakkelijkheid die je bij de ander veroorzaakt. Het is een geschenk dat E. zich vrij voelt om me te confronteren. Dat ze die moeite - zij het schijnbaar moeiteloos - op zich neemt. Ik weet me gezien en aanvaard.

Wat zij zegt, dat hoor ik.

Oordelen of niet oordelen

In het Socratisch Lokaal brengt een leerkracht een voorval in dat hij als volgt beschrijft:

“Toen ik een collega vroeg wat ze had gevonden van de presentatie van werk die ik met een aantal kinderen had gegeven en zij zei: "Zoiets heeft veel meer voorbereiding nodig", merkte ik dat de betekenis die we hechtten aan het laten zien en bespreken van werk verschilde. Ik vond het opmerkelijk dat ik dat niet had verwacht.”

Even later kiest hij in een nadere precisering van deze beschrijving voor andere woorden: “Ik merkte dat we er verschillend over dachten” en nog weer later formuleert hij als volgt: “Ik merkte dat we er verschillende verwachtingen van hadden.”

Een empathische gesprekspartner zou al deze verschillende bewoordingen voor lief nemen, maar de socratische, niet-empathische bevrager zoemt daar - in dienst van het onderzoek - juist op in: Is “betekenis hechten aan” hetzelfde als “denken over” of  “verwachtingen hebben van”? Hoe zie je dat precies? Wat was hier aan de hand? Welke bewoording kies je? Pas als je daarin een standpunt inneemt en zegt: ik kies voor die bewoording, dit is de bewering die ik doe, pas dan kun je een volgende stap zetten in het onderzoek.

Overigens valt het op dat de inbrenger van deze casus probeert niet te oordelen. Hij zegt het opmerkelijk te vinden, maar spreekt geen oordeel uit. Echter, waar het de bevrager in de beginfase van een onderzoeksgesprek geboden is zijn oordeel op te schorten, wordt van de inbrenger van het voorval juist verlangd een oordeel uit te spreken. Doe eens een bewering, trek eens de consequentie uit de ervaring die je beschrijft. Welke aanname zit er in de beschrijving van jouw ervaring verborgen?

Bijvoorbeeld:

“Om goed samen te kunnen werken moet je dezelfde betekenis hechten aan het laten zien en bespreken van werk.”

of

“Om goed samen te kunnen werken moet je dezelfde verwachtingen hebben van het laten zien en bespreken van werk.”

of

“Om goed samen te kunnen werken moet je hetzelfde denken over het laten zien en bespreken van werk.”

En hoe denk jij zelf over het laten zien en bespreken van werk? Welke betekenis hecht jij daaraan? Welke verwachtingen heb jij daarvan? Pas als je een bewering doet, ligt er iets op tafel dat je samen nader kunt onderzoeken. Beide attitudes - oordelen en niet-oordelen - hebben hun helder onderscheiden plaats en tijd in een onderzoeksgesprek.

Veiligheid en ongemak

Als je terugkijkt op de afgelopen week, welke gebeurtenis dringt zich dan op als een opmerkelijk moment? Een moment waarvan je zegt, er gebeurde daar iets, wat mijn aandacht trok, al kan ik er nog niet helemaal de vinger op leggen wat het nu was dat mij zo prikkelde. Beschrijf dat voorval met de grootst mogelijke zorgvuldigheid. Ga in gesprek met een ander en laat die ander je vragen stellen om nog scherper en tot in het fijnste detail het beeld helder te krijgen van de gebeurtenis die je trof.

De bevrager stelt zijn oordeel uit, hij vindt niets van wat jij vertelt, hij doet geen suggesties, hij vult niets in. Hij vraagt alleen naar de feiten. Waar was je, wie was er bij betrokken, wat zei je, wat zei de ander, wat deed je, wat deed de ander, wat voelde je daarbij, wat dacht je daarbij, wat nam je waar.

Gewoonlijk hebben mensen de neiging om als je iets vertelt mee te bewegen en mee te voelen. Je te bevestigen, dat het terecht is dat je je bijvoorbeeld verontwaardigd voelde of dat je woest was of verbaasd. Mensen stellen elkaar graag gerust. Kalm maar, ik begrijp je volkomen.

Maar hier is het de kunst juist geen spoor van empathie te tonen. Hoezo vond je dat verbazingwekkend? Wat was het precies wat je kwaad maakte? Ik begrijp het niet. Alsof de bevrager van Mars komt en geen enkel inlevingsvermogen heeft. Alsof hij geen manieren heeft. En hoewel dat misschien onprettig voelt, toch bewijst hij je daarmee een gunst. Want hij helpt je zodoende zelf een duidelijker beeld te krijgen van wat je precies hebt ervaren. Zodra hij laat merken dat hij je begrijpt en zich kan inleven in wat jij vertelt, houd jij op verder naar woorden te zoeken of je geheugen af te speuren naar wat er precies gebeurde.

Voor een vruchtbaar onderzoeksgesprek moet je bereid zijn deze ongemakkelijkheid te verdragen en erop vertrouwen dat de ander je dat ongemak met de beste bedoelingen laat wedervaren. Voor de bevrager is het de kunst om, door die niet-empathische houding heen, tegelijkertijd het vertrouwen te wekken dat maakt dat jij je kan overgeven aan dat ongemak.

Op de een of andere manier is het precies dat samen aangaan van de ongemakkelijkheid - want het is voor de bevrager evengoed ongemakkelijk om jou niet gerust te stellen - dat een veiligheid van een hogere orde schept.

De waarde van weerstand

Onlangs nam ik deel aan een training Dialoog en Interventiekunde. Ik verwachtte daar iets te zullen leren over manieren om verbondenheid te scheppen. Wat me in het bijzonder aansprak in de cursusomschrijving was de vraag: "Hoe komt het dat mensen vaak niet-effectief gedrag vertonen terwijl ze eigenlijk wel weten wat in een gegeven situatie effectief zou zijn?"

Dat dat te maken heeft met belemmerende aannames die voor waar worden aangenomen, en met weerstand, dat wist ik. Maar hoe ga je daarmee om? Hoe hanteer je weerstand, in jezelf, en vooral ook bij anderen? Wat kun je doen als iemand zich niet open wil stellen, terwijl je merkt dat hij zichzelf in de weg zit en er niet in slaagt effectief te zijn? Hoe schep je verbondenheid met iemand die niet wil?

Ik stelde me voor dat ik niet alleen van de trainers iets zou leren, maar vooral ook in de interactie met de groep. Ik stelde me voor dat ik iets zou leren over het scheppen van verbinding elders, door hier verbinding aan te gaan met deze groep. Ik was bereid daartoe de weerstand die ik bij mezelf bespeurde op tafel te leggen, om die samen te onderzoeken, en te onderzoeken hoe daarmee om te gaan. En ik nam aan dat ik die bereidheid ook van de andere deelnemers kon verwachten, zodat ik zou kunnen onderzoeken hoe ik met hun weerstand zou kunnen omgaan.

Dat bleek een misverstand. Bij verschillende deelnemers bespeurde ik weerstand en onwil om zichzelf op het spel te zetten, en bovendien ongemakkelijkheid met mijn onbevangenheid. Ondertussen kreeg ik van de trainers geen handvatten om met die weerstand om te gaan.

Op het moment dat het centrale thema van de training zich in het hier en nu voordeed, keken de trainers weg. Op het moment dat zich de gedroomde gelegenheid aanbood om in het hier en nu een onsamenhangende groep mensen met reserves ten aanzien van elkaar in beweging te krijgen en met elkaar te verbinden, bleef die kans onbenut. Wat leent zich beter dan de interactie hier en nu in de groep, om de effectiviteit van geboden 'tools' te tonen en te ervaren?

In mijn onbevangenheid wees ik op het eigenaardige feit dat ik in een gesprek met één van de deelnemers 'ja' had ingevuld toen ze 'nee' zei, omdat ik kennelijk met dat 'nee' op dat moment niet kon dealen. Ik legde het voor zoals Uma haar merkwaardige tenen liet zien (zie elders in dit blog), zonder te oordelen en zonder een oordeel te verwachten. Ik wilde samen met de anderen onderzoeken wat daar gebeurde, omdat het mij een casus toescheen die ons tot inzicht zou kunnen brengen in de waarde van weerstand. Mijn openheid was een geschenk aan de groep, maar het bleef liggen, niet herkend. Ook niet door de trainers.

Of herkenden ze wel wat daar lag, maar wisten ze er geen raad mee, net zoals ik geen raad had geweten met dat 'nee' in het aangehaalde gesprek? En als dat zo was, was dat dan niet juist een gedeelde ervaring die ons verder had kunnen brengen op de zoektocht die we ondernamen? Was dat niet juist een ingang tot het scheppen van verbinding en werkelijke gezamenlijkheid in deze zoektocht?

De tenen van Uma

Vandaag heeft mijn klas dans. Voor het eerst dit jaar zie ik de kinderen op blote voeten. Terwijl de dansdocent les geeft kijk ik toe vanaf de bank. Op zeker moment komt Uma naar me toe en zegt: "Kijk eens juf?" en ze duidt op haar tenen. Als ik kijk spreidt ze haar ongewone tenen wijd uit als een kikvors. Ik zeg: "Hee wat een gekke tenen heb jij!" Als ze naar tevredenheid heeft vastgesteld dat ik deze eigenaardigheid van haar heb opgemerkt, huppelt ze weg en gaat weer op in de dans.

Het gebaar ontroert me. De bereidheid, nee, het verlangen je eigenaardigheden te tonen. Zo maak je verbinding, zo begint verbondenheid. Die gekke tenen zijn niet het mooiste of het beste wat ze kan laten zien van zichzelf, maar iets wat van haar is, iets wat bij haar hoort, iets wat zij wil laten zien.

Zonder te oordelen of van mij een oordeel te verwachten laat ze mij die eigenaardigheid zien. Ik wil door jou gekend worden, zegt ze. Tot in mijn tenen.

En ik? Met ontzag neem ik het geschonken vertrouwen aan als een kostbare gave.

Dansende ADHD'ers

En dan is er de kwestie van de ADHD'ers. Er wordt vaak gezegd dat de enorme vlucht die deze gedragsstoornis (en de medicalisering ervan) heeft genomen enerzijds is toe te schrijven aan de information overload en anderzijds ook aan de afnemende tolerantie bij moderne volwassenen die het altijd druk druk druk hebben in de hectische eenentwintigste eeuw. Met de suggestie dat er met die arme kinderen zelf eigenlijk niet zoveel aan de hand is.

Het klinkt plausibel, maar toch ook te gemakkelijk. Want dat sommige kinderen een gedragsstoornis hebben, al dan niet ge-etiketteerd als ADHD of een stoornis in het autistisch spectrum, heb ik bij herhaling met eigen ogen in de klas kunnen waarnemen. En al zou het onaangepaste gedrag een kwestie van nurture zijn - waar ik altijd bij voorkeur vanuit ga omdat dat ruimte laat voor verbetering - dan nog is daarmee niet zo gemakkelijk te zeggen welke factoren in de omgeving het precies zijn die het gedrag veroorzaken.

De onderwijsinnovatiegoeroe Sir Ken Robinson gaat zover, te suggereren dat kinderen die niet stil kunnen zitten misschien wel gefrustreerde dansers zijn, die een uitzonderlijk talent voor bewegingskunst hebben dat, ocharm, door het rigide onderwijssyteem onderdrukt wordt. En de oplossing voor deze onaangepaste kinderen zou dan zijn, dat ze onderwijs in de kunstvakken zouden krijgen.

Nu werk ik op een kunstmagneetschool, een basisschool waar alle kinderen van groep 1 tot en met 8 dansles en dramales krijgen, en ook muziek en beeldende vorming, van vakdocenten. En het zijn precies de kinderen die in de klas niet stil kunnen zitten en zich niet kunnen concentreren op hun werk, die vaak volledig uit de bocht vliegen tijdens de dans- en dramales. Het is allerminst het geval dat deze kinderen daar eindelijk aan hun trekken komen wat hun behoefte aan bewegen betreft. Zij kunnen het minst van al omgaan met de losse structuur die deze lessen, in ruimten zonder stoelen en tafels, kenmerkt.

Als ik kijk naar de ADHD'ers die ik in de loop der jaren in mijn onderwijspraktijk heb leren kennen, dan springt het meest in het oog dat deze kinderen niet om kunnen gaan met de grotere mate van vrijheid die ze wordt toevertrouwd in het hedendaagse onderwijs. De tijd is voorbij dat de kinderen twee aan twee met hun neus naar het bord zitten en stilzwijgend de informatie absorberen die de onderwijzer bij de kinderen naar binnen giet. Niet alleen tijdens de kunstvakken krijgen de kinderen de ruimte om zelf iets vorm te geven en te scheppen, maar ook in de taalles is regelmatig gelegenheid om in klein groepsverband iets te bespreken, en bij rekenen gaan kinderen soms de hele school door om een plattegrond van het gebouw te tekenen.

Dat vraagt een grote mate van verantwoordelijkheidsgevoel en zelfbeheersing en focus, en sommige kinderen kunnen die niet opbrengen. Die hebben een leerkracht nodig die strakke kaders aangeeft en precies duidt wat er van hen verwacht wordt. Alleen binnen de veiligheid van een vast omlijnde opdracht zijn zulke kinderen in staat om de aangeboden leerstof te verwerken en vervolgens zelf iets voort te brengen. Samenwerken met klasgenoten in een vrije situatie is voor zulke kinderen een vrijwel onmogelijke opgave.

Wat de oorzaak is van dit gebrek aan zelfbeheersing en focus blijft de vraag, maar dat sommige kinderen een dergelijk gebrek hebben, staat wel vast. Ik ben de eerste die op de barricaden gaat voor het recht zich niet te conformeren, en ik heb een warm en ruim hart voor de eindeloze veelvormigheid waarin mensen zich ontwikkelen en uiten. Ik noem het zelfs zonder voorbehoud: liefde, en het is een liefde die veel verder gaat dan tolerantie.

Maar waar het hier over gaat is niet zomaar leuk afwijkend gedrag dat je op waarde moet leren schatten. Het is een onvermogen dat kinderen in de weg staat om aansluiting te vinden bij de groep, en waar kinderen onder lijden. Want ieder mens verlangt naar verbondenheid met anderen.

Wat hetzelfde blijft

Natuurlijk is het belangrijk dat het onderwijs de waarde van verschillen in het oog houdt, en ruimte laat aan de veelvormigheid van manieren waarop kinderen zich ontwikkelen, zoals Sir Ken Robinson bepleit. Ik geloof overigens dat onderwijsmensen dat al minstens honderd jaar roepen, sinds Maria Montessori en Helen Parkhurst.

Naast die eindeloze veelvormigheid van kinderen is er dan nog de "snel veranderende maatschappij" (bijna 25.000 hits op Google) waarin we zouden leven en die er aan het einde van de week al weer helemaal anders uit kan zien. Robinson lijkt dit geloofsartikel ook te onderschrijven. Het wordt dikwijls uit de kast gehaald om het streven naar kennisoverdracht als hopeloos achterhaald te kunnen afserveren.

Die focus op snel aanpassingsvermogen en flexibiliteit is echter een economisch ideaal, en zou als zodanig niet zomaar mogen worden geadopteerd als leidinggevend principe in het onderwijs. Zeker niet door verkondigers van zogeheten ecologische pedagogiek en duurzaam onderwijs. Of doen ze dat ook niet? Dat is me nog niet helemaal helder.

Als je de hype van de snel veranderende maatschappij even terzijde schuift, en met je eigen ogen kijkt naar de wereld waarin onderwijzers kinderen inleiden, dan zie je dat er heel veel dingen zijn die over een hele lange periode hetzelfde blijven. En het zijn vaak juist die dingen die kinderen op de basisschool leren, of zouden moeten leren.

Klokkijken op een analoge en digitale klok, maateenheden gebruiken voor lengte en gewicht, inhoud en oppervlakte berekenen, inzicht krijgen in de getalstructuur en het geldsysteem, woordenschat en spellingsgeweten ontwikkelen en welgevormde zinnen leren maken, technisch en begrijpend lezen. De seizoenen, de werelddelen, de dagen van de week en de maanden van het jaar. Wat is het verschil tussen een heuvel en een berg, een rivier en een kanaal, een zee en een oceaan, een loofboom en een naaldboom, een zoogdier en een vis.

Het zijn allemaal dingen die even belangrijk zijn als honderd jaar geleden, die niet of nauwelijks veranderd zijn en die ook in de komende honderd jaar niet fundamenteel zullen veranderen. Het is kennis van de gebruiken van de grotemensenwereld die je moet beheersen wil je je daarin straks onafhankelijk kunnen bewegen en je er kritisch toe kunnen verhouden.

Ik ben het met Robinson eens dat onderwijsmensen erover na moeten denken hoe ze kunnen voorkomen dat kinderen hun onafhankelijkheid van geest verliezen. Maar om afwijkend denken vruchtbaar te maken heb je daarnaast kennis van de gangbare manieren van denken nodig. En ook dat behoort tot de opdracht van het onderwijs, dat we er zorg voor dragen dat kinderen, als ze de school verlaten, over die kennis beschikken.

Ideas worth spreading

Via LinkedIn stuitte ik op de betogen van Sir Ken Robinson, iemand die van alles te zeggen heeft over het huidige onderwijssysteem en wat daar volgens hem aan zou moeten veranderen. De video's zijn online gezet door TED, een organisatie die "ideas worth spreading" op deze wijze wereldkundig maakt. Die noemer is goed gekozen. Ideeën die tot denken bewegen zijn alleen al om die reden het verspreiden waard, juist ook als ze prikkelen tot kanttekeningen.

Robinson typeert het huidige onderwijssysteem als een fastfoodketen. Overal in de wereld kun je een hamburger halen bij MacDonalds, en die zal overal precies hetzelfde smaken. Het streven van fastfoodketens is eenvormigheid, en volgens Robinson leidt ook het huidige onderwijssysteem tot eenvormigheid. Volgens Robinson is het onderwijs zoals het nu is er eenzijdig op gericht academici af te leveren, alsof dat het enige soort mensen is dat deugt.

Ik geef Robinson gelijk als hij beweert dat het onderwijs resulteert in gelijkvormigheid. Maar dat het hoogste streven van onderwijsinstellingen is, academici voort te brengen, lijkt me onjuist. Zelfs universiteiten bieden niet langer een passende omgeving voor rechtgeaarde intellectuelen. De uniformiteit in het mensbeeld dat het onderwijs uitdraagt - tot de universiteiten aan toe - is veeleer het gevolg van eenzijdig marktdenken.

Robinson houdt een pleidooi voor kunstonderwijs. Hij wijst erop dat kinderen op school systematisch "divergent thinking" wordt afgeleerd, en de remedie daartegen zou onder meer kunstonderwijs zijn. Misschien is dat juist. Echter, intellectuele arbeid en filosofische reflectie (academische vaardigheden) zijn niet tegengesteld aan creatieve vakken, maar zijn er onderdeel van. Filosofie is bij uitstek een vak dat afwijkend denken stimuleert en koestert.

Picasso zou gezegd hebben dat alle kinderen kunstenaars zijn, en dat de moeilijkheid is, kunstenaar te blijven zodra je opgroeit. Iets soortgelijks zou je kunnen zeggen over filosofie. Alle kinderen zijn filosofen, maar de meeste leren het af om zich overal over te verwonderen, want dat brengt geen brood op de plank, en veel grote mensen vinden het domweg irritant, al dat gevraag.

Een fundamenteel probleem in het onderwijs is de eenvormigheid van het geïmpliceerde mensbeeld en de afwezigheid van reflectie daarop. Maar als je die eenvormigheid zou willen karakteriseren dan zou ik zeggen dat het niet de academische mens maar veeleer de lucratieve mens is, die het onderwijs op het oog heeft.

Hoe het ook zij, welk model ook impliciet wordt nagestreefd met de vorming die het onderwijs biedt, het probleem zit hem in de eenzijdigheid, en de oplossing is te vinden in oog voor de waarde van veelvormigheid.

Voldoening

"Mensen vinden voldoening in het uitoefenen van hun verwezenlijkte vermogens (hun aangeboren of gevormde bekwaamheden), en die voldoening wordt groter naarmate het vermogen meer wordt verwezenlijkt en in complexiteit toeneemt."

(John Rawls A theory of justice)

Elkaar uit laten praten

We praten in de klas over de vraag waarom je naar school moet. De kinderen komen met allerlei redenen. Omdat je daar dingen leert waardoor je later goed voor jezelf kan zorgen. Omdat je dan leuk werk kan kiezen en geld verdienen en een huis kopen. Omdat de mensen je anders later dom vinden. Later in het gesprek zullen we ook nog redenen bedenken waarom het voor kinderen beter zou zijn als school helemaal niet bestond.

Terwijl Uma nogal breedvoerig uiteenzet waarom zij denkt dat je naar school moet, ontstaat er geroezemoes. Ik laat tijdelijk de lijn van het gesprek los, en zoom in op wat hier en nu gebeurt, in het gesprek. "Jesse, waarom praat je door Uma heen?" Jesse: "Ja maar Erik zei wat tegen mij." "Dat is geen antwoord op de vraag. Ik vraag jou waarom jij door Uma heen praat." "Omdat Erik wat tegen me zei." "Dus Erik praatte ook door Uma heen? Erik, waarom praatte jij door Uma heen?" Erik: "Omdat Merouchee zei dat mensen je geld kunnen stelen als je niet kan rekenen, en toen zei ik, wat heeft dat er nou mee te maken."  

"Oké, nou komen we ergens. Goed dat we het hier over hebben. Jullie praten dus ook over de dingen waar we met z'n allen over aan het praten zijn. Maar wij horen niet wat jullie zeggen, en jullie horen Uma niet, en ook voor ons wordt het moeilijk om naar haar te luisteren, omdat jullie er zachtjes doorheen praten. Probeer eens wat er in je opkomt niet meteen uit te spreken, maar eerst Uma uit te laten praten en naar haar te luisteren. Daarna kan Merouchee zeggen waaraan zij denkt. En als Erik dat niet begrijpt, dan kan hij haar een vraag stellen om beter te begrijpen wat zij bedoelt. Als Jesse er dan nog iets op wil zeggen, dan kan hij daar daarna aandacht voor vragen. Zo kunnen we echt samen praten en samen bedenken wat we er van vinden, van dat naar school gaan. Probeer elkaar uit te laten praten. Laat mensen hun zinnen af maken."

"Grote mensen doen dat ook hoor, alvast maar beginnen met praten als ze al denken te weten wat je gaat zeggen, ook al ben je nog niet klaar. Die moeten dat ook nog leren." (Instemmend gegniffel.) "Maar wij gaan het nu alvast oefenen. Als je echt naar elkaar luistert dan ga je veel langzamer. Je vinger opsteken, dat doe je niet alleen omdat het beleefd is, maar ook om te oefenen met uit te stellen wat je wil zeggen. De tijd nemen om je af te vragen, wat wil ik nu eigenlijk zeggen? Moet ik het echt zeggen of hoeft het eigenlijk helemaal niet? Haast je niet. Neem de tijd. Vraag je af waarom je doet wat je doet en of je dat ook echt wil."

Als ik vraag, waarom praat je door Uma heen, dan merk ik verkramping bij Jesse. Hij vat de vraag niet op als oprechte belangstelling maar eerder als een sarcastische sneer, bedoeld om hem in verlegenheid te brengen of zelfs te intimideren.

Als we dit vaker gaan doen - zo praten met elkaar - dan hoop ik dat langzamerhand zal gaan doordringen dat ik op een dergelijk moment wel degelijk een echte vraag stel. Dat ik niet oordeel, maar uitnodig tot zelfonderzoek: "Waarom doe ik wat ik doe? Ik wil niet door een ander heen praten, en toch doe ik het. Hoe komt dat?"

Misschien is het antwoord op die vraag, dat je heel graag òòk een bijdrage wil leveren aan de gedachtewisseling, en dat je ongeduldig bent. Probeer dan eens die gedachte die jij hebt, te bewaren totdat je de gelegenheid krijgt om ´m met de hele groep te delen en niet alleen met je buurvrouw of buurman. Probeer eens te bewaren wat je zelf wil zeggen en tegelijkertijd te luisteren naar die ander die aan het woord is. Misschien praat je ook door de ander heen omdat ze je verveelt. Bedenk dan eens wat je daaraan zou kunnen doen, in plaats van afhaken en je eigen onderonsje beginnen. Zou je Uma bijvoorbeeld kunnen vragen om het wat korter te zeggen?

Het Socratisch Lokaal I

De beginvraag komt uit de groep en luidt: “Is kindgericht onderwijs verzoenbaar met leerstofgericht onderwijs?”.

Een deelnemer vertelt dat haar leerlingen een invuloefening in het taalwerkschrift maakten. In de oefening stonden zinnen voorgedrukt die de kinderen moesten afmaken. Eén van de zinnen was “Als de politie geen bewijs heeft …” en een leerling had ingevuld: “dan pech.”

De oefening is doeltreffend als het doel is na te gaan of eerdere woordenschatlessen effect hebben gehad. Uit de zin kun je opmaken dat de leerling de betekenis van “bewijs” kent. Maar de juf wil meer. Zij wil dat de kinderen welgevormde zinnen maken. Dat is niet het vooropgestelde doel van de oefening, maar toch hecht de juf daaraan. Tot zover het voorbeeld.

Nu doen we, daartoe uitgedaagd door de gespreksleider, uitspraken over wat er in het voorbeeld aan de hand is. We doen ons best alle ontsnappingsclausules ("misschien zou ik eventueel wel durven beweren dat") er buiten te houden.

• De oefening is niet kindgericht omdat ze geen rekening houdt met de betrokkenheid van de kinderen.
• De oefening is leerstofgericht omdat ze tot doel heeft te controleren of de stof is opgepikt. 

Waar we begonnen met een tegenstelling tussen ‘kindgericht’ en ‘leerstofgericht’, vragen we ons nu af of niet ook kindgericht onderwijs gericht is op leerstofoverdracht, hier inzake zinsbouw en woordenschat. En als dat zo is, wat staat er dán tegenover ‘kindgericht’? Als het probleem niet is dat de invuloefening leerstofgericht is, wat dan wel?

Kindgericht onderwijs gaat ervan uit dat leerstofoverdracht effectiever is als je je bewust bent van of en hoe je de kinderen bij de les betrekt. Voorgedrukte invuloefeningen zijn niet het meest geschikt om kinderen bij de stof te betrekken. Een eigen tekst waarmee een kind iets wil vertellen is daartoe veel geschikter. Het kind heeft dan belang bij zorgvuldig formuleren. Het zal inzien dat goedlopende zinnen tot grotere begrijpelijkheid leiden en daarom meer bereid zijn zich te verdiepen in zinsbouw.

Is dat waar? Elk kind begrijpt wat “Als de politie geen bewijs heeft dan pech” betekent. Dus als het doel van het kind effectieve communicatie is, bereik je daarmee dan ook vanzelf jouw juffendoel van correcte zinsbouw? Dat is nog maar de vraag.

We vellen opnieuw oordelen op grond van wat we nu te weten zijn gekomen. We proberen dat te doen in welgevormde, goedlopende zinnen.

• De juf werkt kindgericht als zij expliciet maakt dat zij ‘hele’ zinnen wil zien, omdat zij daarmee laat zien zich bewust te zijn dat kinderen niet altijd vanzelf belang hechten aan ‘hele’ zinnen.
• Kindgericht is: je bewust zijn dat kinderen niet altijd hetzelfde belang hechten aan jouw lesdoelen als jijzelf.

Conclusie: ook met voorgedrukte invuloefeningen kun je kindgericht werken, zolang je je maar bewust bent van de mogelijke afstand tussen jouw doelen en die van de kinderen, en zolang je maar duidelijk maakt wat jij verwacht van de kinderen, in plaats van impliciet te veronderstellen dat zij uit zichzelf belang zullen hechten aan jouw lesdoel.

Als je voorgedrukte lesjes vanuit die gerichtheid aanbiedt, verminder je de weerstand van kinderen tegen opgaven die voor hen geen vanzelfsprekend belang hebben en vergroot je hun bereidheid om aan jouw juffenwensen te beantwoorden.

Tot zover de opbrengst van dit gesprek, dat plaatsvond in Het Socratisch Lokaal. De volgende bijeenkomst is op 1 november. Voor meer info over dit initiatief, zie elders op deze website.

Tot denken bewegen

Ik spreek de juf aan op het beloningssysteem dat ze hanteert. Ik ben wel begonnen met mijn waardering uit te spreken voor de sfeer in de klas en de plaats die ze mijn dochter heeft gegeven, en ik vertel dat die het erg naar haar zin heeft op school en blablabla. Maar zij weet wel dat ik niet gekomen ben om complimentjes uit te delen. Ze luistert niet, ze wacht op de ‘maar’. En daar komt ie. Met een klap valt mijn oordeel op tafel. Dat beoordelingssysteem van jou dat deugt van geen kant.

De juf kan niet denken, ze praat hard, ze kijkt weg, ze praat door me heen. Ze heeft de rust niet om adem te halen en de zaak eens van alle kanten te bekijken. Ze heeft zich geharnast. Ik neem het waar en geef het op, maar pas achteraf dringt het tot me door dat ik het er zelf naar gemaakt heb.

Wat wil ik? Ik wil met haar van gedachten wisselen. Ik wil haar uitnodigen zich open te stellen voor een andere kijk op de zaak. Het denken wil ik in beweging krijgen. En ik bereik het tegendeel. In één seconde zit het muurvast. Omdat ik begin met een oordeel. Ik had ook kunnen beginnen met een vraag.

Altijd beginnen met een vraag.

Hou je mening, je oordelen, maar ook je tips en suggesties voor je. Die stoppen de beweging in het denken. Als een stok tussen de spaken. Er is geen haast bij om duidelijk te maken wat jij allemaal denkt. Je weet al wat jij denkt. Wat die ander denkt, dat weet je nog niet. Wil je het echt weten? Stel dan vragen en luister naar de antwoorden.

Onafhankelijkheid van geest II

"Niet sociale aanpassing is het doel van opvoeding en onderwijs, maar het ontwikkelen van een innerlijk kompas en het leren vasthouden aan het eigen gevoel voor wat deugt en wat niet deugt, onafhankelijk van de druk die de groep waartoe je behoort op je uitoefent."


Dat schreef ik in mijn vorige bijdrage. Maar ik vraag me af of onafhankelijkheid van geest een doel kan zijn dat je in het onderwijs kunt nastreven. Kun je iets doen - actief - waardoor je onafhankelijke geesten "produceert"? Of is dat een innerlijke tegenspraak? [passage bij Nietzsche zoeken hierover]


Misschien is het vooral een kwestie van bepaalde dingen nalaten. Niet alles willen beheersen en in leerdoelen omschrijven. Een zekere terughoudendheid ten aanzien van de gedachte dat het aan het onderwijs is om mensen vorm te geven, niet alleen waar het hun kennis betreft, maar ook wat hun innerlijke dispositie aangaat.


Daar zit vermoedelijk mijn tegenzin tegen burgerschapsonderwijs en onderwijs in sociaal-emotionele vaardigheden. Het riekt naar indoctrinatie. Want aan welk gedachteloos aangenomen sjabloon van burgerschap en sociale aangepastheid verwachten wij dat schoolkinderen zich aanpassen?

Burgerschap

"It is no measure of health to be well adjusted to a profoundly sick society."
Jiddu Krishnamurti 


Een van de taken die aan scholen is toegeschreven is burgerschapsonderwijs. Wat wil de overheid daarmee? Het riekt. Sociaal aangepast zijn is niet noodzakelijk een teken van geestelijke gezondheid.


Ik ben tot niet te achterhalen generaties terug autochtoon, maar als ik televisie kijk of het gedrag van mijn medeburgers in ogenschouw neem, dan is er meestal in de eerste plaats onbegrip, zo er geen sprake is van afgrijzen. Laat staan dat ik van wat ik zie een appel voel uitgaan dat ik me aan die cultuur zou moeten aanpassen. Voor een inburgeringsexamen zou ik zonder twijfel - en met trots - zakken.


Niet sociale aanpassing is het doel van opvoeding en onderwijs, maar het ontwikkelen van een innerlijk kompas en het leren vasthouden aan het eigen gevoel voor wat deugt en wat niet deugt, onafhankelijk van de druk die de groep waartoe je behoort op je uitoefent.


Daarbij is het wel handig je het vermogen eigen te maken het spel te spelen, zodat je ervoor kunt kiezen of je zo nu en dan meedoet of niet. Maar de hemel verhoede dat je je laat reduceren tot de rol die je daar speelt, of dat je gaat denken dat de samenleving waarin je je dan begeeft samenvalt met de werkelijkheid en dat daarbuiten geen andere werkelijkheden zijn.


Niet burgerschap maar onafhankelijkheid van geest is waar het onderwijs zich op dient te richten. Maar ja - hoeveel onafhankelijke geesten staan er voor de klas?

Tienminutengesprekken

Op één dag tweeentwintig flitsbeelden van evenzoveel kinderlevens. Levens van kinderen die je in de loop van het jaar hebt leren kennen, en dan, aan het eind van dat jaar even heel kort een glimp van hun leven vanuit dat andere perspectief. Het perspectief dat hun ouders blijkbaar hebben, maar ook het perspectief dat de ouders bieden door te zijn wie ze zijn, in die tien minuten.

En telkens na tien minuten schakelen, soms van een radeloze alleenstaande moeder die nog maar ternauwernood grip heeft op het bestaan naar een blakend jong stel dat zojuist nog samen een roseetje dronk op een terrasje in de zon, soms in minder extreem contrast, maar telkens weer helemaal anders. Elk kind en z'n ouders. Ik zou ze allemaal die tekst van Khalil Gibran willen laten lezen, om uiteenlopende redenen.

Maar het meest treft me toch steeds weer, hoe sommige ouders lijken te veronderstellen dat ze hun recht kunnen doen gelden over hun kind, ook als ze eigenlijk weten dat wat zij willen voorbijgaat aan het recht van het kind zelf.

Kan ik een voorbeeld geven? Jawel, maar het kost tijd om het te anonimiseren en toch concreet te houden. Ik kom erop terug.

Khalil Gibran On Children

And a woman who held a babe against her bosom said, 'Speak to us of Children.' And he said:
Your children are not your children.
They are the sons and daughters of life's longing for itself.
They come through you but not from you,
And though they are with you, yet they belong not to you.
You may give them your love but not your thoughts.
For they have their own thoughts.
You may house their bodies but not their souls,
For their souls dwell in the house of tomorrow, which you cannot visit, not even in your dreams.
You may strive to be like them, but seek not to make them like you.
For life goes not backward nor tarries with yesterday.
You are the bows from which your children as living arrows are sent forth.
The archer sees the mark upon the path of the infinite, and he bends you with his might that his arrows may go swift and far.
Let your bending in the archer's hand be for gladness;
For even as he loves the arrow that flies, so he loves also the bow that is stable.

Oefenen

Goed mogelijk dat die socratische aanpak waar ik me momenteel in verdiep niets anders is dan een vehikel waarmee ik het mijns inziens moeilijk begaanbare terrein van het gesprek verken. Ze is als het ware een soort dekmantel of legitimering die het me gemakkelijker maakt m'n nek uit te steken.

Ik zou me wat mal voelen als ik zou moeten zeggen: ik oefen me in het praten met andere mensen. De meeste mensen denken immers dat ze dat allang kunnen: een gesprek voeren. Dat dat bij aandachtig luisteren nogal tegenvalt, doet daar niets aan af. Een gesprek voeren, dat kan iedereen.

Nietzsche schrijft: "Hoe hoger je vliegt, hoe kleiner je lijkt voor degenen die niet kunnen vliegen." ("Je höher wir uns erheben, um so kleiner erscheinen wir Denen, welche nicht fliegen können." Morgenröte 574)

Wie niet vliegen kan denkt: ach gut, moet jij dat nog leren dan? Maar het woord "gesprek" betekent voor zo iemand iets heel anders dan voor mij.

Ook een mooie: "De grootste vijand van communicatie is voortijdig denken dat die er is." (Harry Stroeken)

Werken met kinderen

Brenifier houdt zichzelf en ons een spiegel voor. Om over na te denken.

"Iemand die moeite heeft relaties aan te gaan met volwassenen, zal er intuitief of welbewust toe neigen zich tot kinderen te wenden. Ten eerste, omdat kinderen je identiteit niet erg op de proef stellen, in zoverre je je groot en machtig voelt in hun aanwezigheid. Ten tweede, omdat kinderen je vaak zonder meer autoriteit en macht toeschrijven. Ten derde, omdat het al snel lijkt alsof je heel veel weet vergeleken bij kinderen. Ten vierde, omdat je in het werken met kinderen je kindertijd opnieuw kunt beleven en je daardoor gelukkig zult voelen tussen je kleine kameraden.

Dit is natuurlijk allemaal niet zo helder onderscheiden noch is het altijd even bewust. Friedrich Schiller heeft gezegd dat er altijd een zekere ambiguiteit is in de relatie tussen een volwassene en een kind. Als een volwassene een kind ziet stuntelen voelt hij zich in vergelijking weliswaar heel competent, sterk en machtig, maar tegelijkertijd voelt hij een zekere jaloezie bij de gedachte dat voor dit jonge wezen alle mogelijkheden nog open liggen, dat zijn leven nog voor hem ligt, wat bij de volwassene onvermijdelijk leidt tot gevoelens van spijt over een afgesloten verleden. Al zullen natuurlijk alle goede zielen die met kinderen werken heftig protesteren en zeggen dat een dergelijke jaloezie ten aanzien van die arme weerloze onschuldige kindertjes nooit in hen op zou komen."

Uit: Oscar Brenifier "Children's Questions"

De kunst van het vragen stellen

“Hoe kan ik betere vragen formuleren om de werkelijke gedachten van de ander te doorgronden?”
“Hoe kan ik iemand ruimte geven om zijn eigen gedachten te vertellen?”
“Hoe kan ik vragen stellen waardoor ik de ander in zijn eigenheid te zien krijg?”

Met zulke vragen gingen we aan de slag bij “De kunst van het vragen stellen.” Het waren onze eigen uitgangsvragen. Twee aan twee bevroegen we elkaar. Het ging er voorlopig niet om een antwoord te formuleren, maar om de vraag te onderzoeken en scherper te krijgen. We probeerden vragen te stellen die het denken in beweging hielden. Geen oordelen, geen bezwaren, geen tips of suggesties. Alleen maar doorvragen en helderder krijgen wat de vraag precies was.

We onderzochten onze vraag. Maar niet alleen door wat we erover bespraken leerden we iets over de kunst van het vragen stellen. Uit de manier waarop we de gedachtenwisseling in het onderzoeksgesprek ervoeren konden we ook veel leren over de kunst van het vragen stellen. Wat waren nu de dingen waardoor ik het gevoel had dat de ander mijn werkelijke gedachten wilde doorgronden? Wat zei en deed mijn gesprekspartner dat me de ruimte gaf om mijn eigen gedachten te vertellen? Voel ik nu dat ik in mijn eigenheid werkelijk gezien ben? En wat was het nu in de manier waarop we erover praatten dat dat al dan niet het geval was? Niet alleen het denken maar ook het gevoel vertelden ons iets over wat werkt.

Daarbij ontdekten we allemaal dat alleen al het simpele feit dat iemand onze gedachten opschreef en doorvroeg op details, zonder ons te onderbreken, zonder te oordelen, zonder met oplossingen te komen of suggesties te doen, een ongelofelijk effect had.

En zo oefenden we ons in de kunst van het vragen

De empathische nulstand

Trainingsdag "De kunst van het vragen stellen".

We formuleren een vraag waarop we in de loop van deze dag antwoord willen. We gaan uiteen in tweetallen om elkaar te bevragen over die vraag. Alles wat me niet helemaal helder is in de vraag van de ander probeer ik scherper te krijgen door vragen te stellen. Ik vraag naar de betekenis die een gebruikt woord heeft voor de inbrenger. Ik werp mogelijke betekenisassociaties op en ga na of zij die vindt passen bij wat ze wil zeggen. Wat is de betekenis van gebruikte aanhalingstekens? Wat is de betekenis van een schuine streep tussen twee woorden waartussen ik niet heb willen kiezen? Als ik zou moeten kiezen, welk woord zou ik dan kiezen? Zo wordt onze vraag scherper. We gaan nog niet naar een antwoord, maar blijven bij de vraag.

Tijdens de lunch bedenken we een voorbeeld, een ervaring waaruit onze vraag voortkomt. Opnieuw gaan we uiteen in tweetallen om dat verhaal in een dialoog zo concreet mogelijk uit te spinnen. Het gaat er in dit stadium alleen om, heel gedetailleerd helder te krijgen wat er in het voorbeeld precies is voorgevallen en gezegd. De kunst is nu, me te onthouden van oordelen of suggesties. Ook als me opvalt dat in de woordkeuze bepaalde onuitgesproken oordelen zitten waar ik vraagtekens bij heb, of als ik me afvraag wat dit alles in vredesnaam met de uitgangsvraag te maken heeft, moet ik daar op dit moment geen aandacht op vestigen.

Die “empathische nulstand”, zoals de gespreksleider het noemde, om daarin te blijven, het oordeel opschorten - dat vond ik hondsmoeilijk. Ik kon me nauwelijks bedwingen om precies al dat soort dingen te doen. “Ja maar, je hebt in feite helemaal geen vragen gesteld!” “Wat bedoel je met ‘de kantjes ervan aflopen’, wat wil je daarmee zeggen?”

Wat wel goed ging: de voorbeeldgever vanuit de lange inleiding, waarin hij in algemene bewoordingen de context van het verhaal schetste, met zachte dwang naar een concrete ervaring, een concreet gesprek te leiden en te proberen heel nauwkeurig naar boven te halen wat er precies gezegd was in dat gesprek.

Niet erg subtiel was: “Wil jij die vrouw eigenlijk wel echt doorgronden zoals je in je vraagstelling beweert?” Het was meer in overeenstemming met de kunst van het vragen stellen geweest als ik de inbrenger aan het slot had uitgenodigd om zelf zijn eigen uitgangsvraag toe te passen op zijn voorbeeld. Door hem daartoe uit te nodigen had hij zelf zijn eigen inzichten kunnen opdoen. Dat had hem meer opgeleverd dan dat ik hem, met enige verontwaardiging nog wel, mijn oordelen voorhield.

Als je met een antwoord komt, of met een oordeel of een tip, of een eigen ervaring waar je aan moet denken door het verhaal van de ander, dan stopt het denken. Door als vragensteller in de empathische nulstand te blijven, geef je de ander de ruimte om bij zijn eigen denken te blijven en zijn eigen gedachten te formuleren.

Dus een goede vraag is een vraag die ruimte geeft en de beweging van het denken faciliteert.

De ervaring als ijkpunt

Filosofie, dat is niet alleen dat alles wat filosofen hebben opgeschreven in moeilijke boeken, het is ook heel goed kijken naar de dingen en aldoor proberen je gedachten en ervaringen uit te drukken in zorgvuldig gekozen woorden, waarbij je je steeds afvraagt of die woorden nu werkelijk precies zeggen wat je ziet. En dan ook echt wat jij ziet, en niet wat anderen zeggen dat er te zien is, of wat wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond, of wat er in filosofische geschriften te lezen staat. Zelfs al is wat jij ziet nooit helemaal los te maken van alles wat ertoe bijgedragen heeft dat jij hebt leren zien wat er te zien is en daar woorden voor te vinden. Het gaat er toch steeds om je eigen woorden te vinden voor je eigen ervaringen.

Een socratisch gesprek kenmerkt zich doordat een filosofische vraag altijd gekoppeld wordt aan een concrete ervaring. De concrete ervaring fungeert als ijkpunt waarop we de woorden die we zoeken richten. Door vast te houden aan de concrete ervaring vermijd je in een socratisch gesprek dat je je in louter theoretische abstracties verliest.

De concrete ervaring kan een soortgelijke rol spelen bij het schrijven van teksten met kinderen op school. Het is de reden waarom in de werkwijze van Taalvorming altijd geschreven wordt naar aanleiding van een concrete, eigen ervaring, en er geen fantasieverhalen worden geschreven. Door uit te gaan van een concrete ervaring vermijd je dat iemand die er niet in slaagt te zeggen wat hij eigenlijk wilde zeggen, zijn verhaal simpelweg een andere wending geeft die hij wel in woorden kan vatten.

De concrete ervaring biedt houvast voor wie niet taalvaardig genoeg is voor virtuoze fantasieverhalen, en voor wie zich niet bekwaam acht op hoog abstractieniveau te filosoferen. Want die concrete ervaring is jouw ervaring, die heb je al, die heb je voor de geest. Het gaat er maar om die ervaring heel precies van alle kanten te bekijken, er als het ware in gedachten in rond te lopen en de woorden te vinden die uitdrukken wat je dan ziet.

Omtrekkende bewegingen

Praten kun je doen met verschillende doelen. In de meeste gevallen dat mensen met elkaar praten, gaat het niet zozeer om de inhoud maar veeleer om elkaar gerust te stellen, elkaar duidelijk te maken dat je ongevaarlijk bent. Dat soort praten zou heel goed vervangen kunnen worden door elkaar te besnuffelen en instemmend te grommen, waarbij men er wel op let dat men zijn tanden niet laat zien. Welke woorden er precies gebruikt worden, doet feitelijk niet ter zake.

Zo begint ook “De kunst van het vragen stellen”, een eendaagse training met een open inschrijving, geleid door Hans Bolten. De aanwezigen tasten elkaar af, we nemen de ruimte waar we die dag zullen doorbrengen in ons op, proberen de stoelen uit, bedenken waar we willen zitten. Iemand merkt op dat de stoelen draaien, en zegt: “Misschien draaien de stoelen zodat je naar buiten kunt kijken!”

De gespreksleider vraagt: “Draaien de stoelen om naar buiten te kunnen kijken of draaien ze misschien om naar buiten te kunnen kijken?”
Deelnemer: “O, we zijn al begonnen!”
Gespreksleider: “Waarom zeg je, we zijn al begonnen?”
Deelnemer: “Omdat je de nadruk legt op dat woordje misschien.”
Gespreksleider: “Wat doet je daaruit afleiden dat we begonnen zijn?”

In het sociale gebabbel waarmee we elkaar gewoon zijn te besnuffelen en gerust te stellen, komen veel van dat soort woordjes voor, misschien, eigenlijk, best wel, een beetje. Omtrekkende bewegingen. Onnauwkeurig taalgebruik waar je alle kanten mee op kan. Ontsnappingsclausules die je veiligheidshalve inbouwt voor het geval de ander afkeurend reageert op je gebabbel. Dan kun je er nog een draai aan geven waardoor de balans wordt hersteld.

Door in te zoomen op het woordgebruik vindt als bij toverslag een verandering in de context plaats. We zijn uit balans, we voelen ons ongemakkelijk in de taal, we voelen ons ter verantwoording geroepen. Anderzijds is er ook de bereidheid om die ongemakkelijkheid aan te gaan. Dit is immers waar we voor gekomen zijn. Om te oefenen met een andere manier van praten. Een manier van praten waarbij het wél gaat om de precieze woorden die we gebruiken en wat we daarmee precies willen uitdrukken.

Een gesprek voeren

Oscar Brenifier voert een gesprek met een groep zeven- of achtjarigen op een Australische basisschool (Elementary School Workshop).

Bij de eerste indruk denk ik: wat een raar gesprek, wat gaat hij op een onaangename manier met die kinderen om. Maar al heel gauw begint het tot me door te dringen dat het eigenlijk heel raar en ook onaangenaam is dat de dingen die Brenifier hier benoemt in de meeste gesprekken passeren zonder dat iemand er iets van zegt.

Aan een kind dat met dringende intensiteit een vinger opsteekt voordat een ander is uitgepraat, vraagt Brenifier: 'Heb je haast?'
Het kind: 'Nee.'
Brenifier: 'Weet je waarom ik je vraag of je haast hebt?'
Kind: 'Nee.'
Brenifier vraagt het kind hoe het heet, en vervolgens aan de groep: 'Is er iemand die weet waarom ik Toby vraag of hij haast heeft?'
Handen gaan de lucht in, en Brenifier nodigt Toby uit aan iemand die zijn hand heeft opgestoken te vragen, 'Kun je me uitleggen waarom Oscar mij vraagt of ik haast heb?'
Toby kiest een kind en stelt de vraag. Dat kind zegt: 'Omdat je je vinger opstak terwijl er nog iemand aan het praten was.'
Brenifier aan Toby: 'Kun je herhalen wat ze gezegd heeft?'
Toby herhaalt wat zijn klasgenote gezegd heeft.
'Heeft ze gelijk?'
Toby: 'Ja'.
Brenifier: 'Heeft ze dat goed gezien?'
Toby zegt iets onverstaanbaars.
Brenifier: 'Kon jij mijn vraag verklaren?'
Toby: 'Nee.'
Brenifier: 'Kon zij mijn vraag verklaren?'
Toby: 'Ja.'
Brenifier: 'Dus, heeft ze dat goed gezien of niet?'
Toby: 'Ja.'
Brenifier: 'Zeg het maar tegen haar: dat heb je goed gezien.'
Toby: 'Dat heb je goed gezien'.
Brenifier: 'Mooi, dan kunnen we nu verder.'

Er wordt op een uiterst zorgvuldige manier geluisterd. Brenifier daagt de kinderen uit zich zorgvuldig uit te drukken, zorgvuldig te luisteren naar wat de anderen zeggen, en elkaars hulp in te roepen als ze er niet goed in slagen uit te drukken wat ze willen zeggen.

De inhoud van het gesprek ontvouwt zich ongelofelijk langzaam en het duurt heel erg lang voordat ik denk te weten waar het nu eigenlijk over gaat. Pas na afloop begint tot me door te dringen dat waar het hier over ging het gesprek zelf is. Hoe praat je met elkaar.

Niet dat kinderen hier wordt geleerd hoe volwassenen met elkaar praten, alsof dat voorbeeldig zou zijn - zeker niet. Wat hier geleerd wordt is: hoe praat je met elkaar op zo'n manier dat je samen gedachten kunt onderzoeken. Op zo'n manier dat je samen wijzer wordt.

Onafhankelijkheid van geest I

Zonder twijfel is het belangrijk om aan kinderen een bepaald aantal algemene beweringen over de werkelijkheid over te dragen. Tegelijkertijd moeten we niet vergeten dat dat corpus van menselijke kennis bedoeld is om betekenis te geven aan de wereld en aan het eigen bestaan.

Die kennis is niet gegeven en blootgelegd, maar het product van menselijk scheppen. Als we kinderen geen gelegenheid geven zelf vragen te stellen en betekenis te geven aan de dingen, zullen ze verworden tot geconditioneerde, rigide gedachtelozen, of ze zullen op de duur rebelleren tegen het dogmatische perspectief dat hen is bijgebracht door er een ander dogma tegenover te plaatsen.

Kinderen dienen te worden ingeleid in de praktijk van het menselijk kennen en in het gebruik van algemene principes, om redenen van existentiele, morele en intellectuele aard, en dit moet gebeuren met een zekere autoriteit zonder dewelke deze principes hun kracht zouden verliezen. Maar het is eveneens onze taak kinderen te leren die algemene principes te analyseren, te vergelijken, te bekritiseren, in vraag te stellen en zelf te scheppen.  Daarmee leggen we de basis voor redelijkheid én voor onafhankelijkheid van geest.

Parafrase van een passage uit Oscar Brenifier "Children’s Questions"

Aswolk

Omdat ik met de kinderen op school wilde spreken over de aswolk van de IJslandse vulkaan, die alle vliegverkeer dagenlang stillegde, herlas ik Jules Vernes' reis Naar het middelpunt der aarde, over een afdaling in een IJslandse vulkaan, een wonderbare tocht door het binnenste der aarde en een onverhoopte terugkeer naar het aardoppervlak per vulkaanuitbarsting op Stromboli.

Zonder me ervan bewust te zijn, nam ik aan het begin van de daarop volgende meivakantie een boek mee uit de boekhandel waarvan ik meende dat het - en dat maakte een belangrijke aantrekkelijkheid ervan uit - geen enkel verband hield met de dingen waarmee ik me de laatste tijd had beziggehouden. Het was Ararat, van Frank Westerman. Wonderlijk genoeg had ik er niet bij stilgestaan dat Ararat, de berg waar de ark van Noach na de zondvloed strandde, ook een vulkaan is. Evenmin had ik vooraf een verband gelegd tussen rampzalige overstromingen en vulkaanuitbarstingen. Altijd weer intrigerend hoe een onzichtbare hand je van het ene boek naar het andere lijkt te leiden.

Frank Westerman beschrijft in Ararat zijn zoektocht naar de verhouding tussen (en zijn verhouding tot) geloof en wetenschap. In zijn bespiegelingen herken ik geregeld dezelfde ambivalentie als die ik bij mezelf bespeur als ik het over vroomheid heb (zie andere bijdragen aan dit blog, januari en februari 2010), of over bescheidenheid. Ongelovig, maar ondertussen.

Westerman beschrijft onder meer de weerzin die hij voelt bij de onder gelovigen steeds terugkerende verklaring van een natuurramp als straf van God, of als een waarschuwing voor hen die zich van God hebben afgewend. Inderdaad is het weerzinwekkend te suggereren dat de mensen, die alles verliezen in redeloos verwoestend natuurgeweld, dat op de een of andere manier aan zichzelf te danken zouden hebben. Soms stel ik me voor dat er toch een God is, maar dan één die juist degenen die Hem zulke platvloerse voorwathoortwatmoraal durven toeschrijven het hardst zal straffen, omdat juist dat in Zijn ogen de zwartste zonde zal blijken te zijn.

Nee, in orkaan, tsunami of aardbeving wil ik de hand van god niet lezen. Maar een aswolk die het vliegverkeer stillegt, of een razende storm die bomen ontwortelt, dakpannen doet vliegen, de stroom doet uitvallen, steden onbereikbaar maakt - zulke relatief kleine ontwrichtingen van de zijde van de natuur beschouw ik toch graag als evenzovele speldeprikjes van een hogere macht. Alsof die zeggen wil:

"Jullie vinden jezelf heel wat met je jumbojets en je wereldwijde web en je godweetwat allemaal, maar ik hoef maar even langs de palm van m'n hand te blazen en jullie liggen allemaal als hulpeloze kevertjes op je rug. Ik wens jullie niets dan goeds - jullie interesseren me uiteindelijk te weinig om je enig kwaad toe te wensen - maar laten we de dingen wel in verhouding blijven zien."

Ik zou niet willen zeggen dat alles ijdelheid is. Minstens geloof ik dat de mens zich geregeld op zijn ontroerendst toont bij het najagen van wind. Maar het is goed om zich er met enige regelmaat van bewust te zijn dat men slechts een kruimel op de rok van het universum is. Met het oog op de oneindigheid is bescheidenheid een deugd. Niets is vanzelfsprekend. De aswolk van de IJslandse vulkaan deed dat misschien weer even tot ons doordringen.

Filosoferen in je moedertaal I

Ger Groot schrijft in de boekenbijlage van de NRC van 9 april 2010:

"Wanneer filosofieboeken alleen nog maar dienen om bepaalde inzichten te populariseren, hoeft er niet meer ín en mét een taal te worden gedacht en geworsteld om die gedachten onder woorden te brengen. Hoe nuttig dat genre ook mag zijn, het is niet krachtig genoeg om de filosofische cultuur die in Nederland sinds enige tijd op gang is gekomen ook duurzaam op gang te houden.

Daar komt een groter probleem bij. Omdat filosofie zo intiem verbonden is met de taal waarin ze zich uitdrukt, heeft de keuze van die taal gevolgen voor haar inhoud. Daarin verschilt ze van natuurwetenschap die beschikt over een universeel (mathematisch) idioom. Zo universeel is de taal van filosofie nooit, al pretendeert het Engels dat vandaag de dag wel te zijn.

Bij nader inzien blijkt hoe vanzelfsprekend zo'n taalkeuze óók een keuze is voor de methode, het denkklimaat en zelfs de onderwerpkeuze van het vak."

Filosoferen met kinderen

Filosoferen is in zekere zin proberen te denken zoals een kind. Een kind dat nog niet vertrouwd is met de dingen en alles voor mogelijk houdt.

Filosofie is als een tekening van Lucebert, zoals hiernaast afgebeeld. Die doet denken aan een kindertekening, maar juist dat een volwassen man die schijnbare naïviteit tracht te benaderen is wat maakt dat het kunst is.

Daarom is de schitterendste koppoter van een kleuter nog geen kunst en daarom is de meest frapperende vraag van een kind nog geen filosofie. Of als die dingen kunst en filosofie zijn, dan zijn ze dat alleen voor de volwassene die ze als zodanig waarneemt, maar niet voor de kinderen zelf.

Het doet me denken aan de hilariteit die je soms veroorzaakte als kind, met een onbedoeld poëtische uitspraak. Het ergste was, als iemand dan midden in het gesprek van je wegliep om die uitspraak te noteren in een opschrijfboekje. Totaal negerend dat jij doende was met die ander te communiceren.

De wilde en de antropoloog.

Ik heb eens iemand gekend die geen kleuren kon zien. Ik ontmoette hem bij een schilderclubje. Hij gebruikte alleen zwarte en witte verf, maar er waren altijd mensen die wilden weten wat er uit zou komen als hij kleur zou gebruiken, en ze probeerden hem daartoe over te halen. Alsof hij een soort kermisattractie was en geen autonoom subject.

Als we gaan filosoferen met kinderen is dat dan omdat die kinderen daar iets aan hebben, of omdat het voor ons volwassenen zo heerlijk is om ons te laven aan hun verrukkelijke naïviteit?

Of is het, nog anders, omdat er dingen zijn waarin wij slechts in alle nederigheid de superioriteit van het kind kunnen aanvaarden? Als het om filosofische verwondering gaat dan zijn er immers geen betere leermeesters, al weten zij dat zelf niet, dan kinderen, die alles voor mogelijk houden. Want kinderen zijn mensen voor wie maar heel weinig vanzelf spreekt.

Filosoferen met kinderen is dan iets halen bij en niet iets brengen aan kinderen. Zolang dat helder is, kan het voor volwassenen een hele nuttige aangelegenheid zijn. En voor kinderen kan het op de duur gunstig zijn als volwassenen beginnen te onderkennen dat zij niet in alle opzichten aan kinderen superieur zijn.

Vanzelfsprekendheden

Er is voor jonge kinderen nog maar heel weinig dat vanzelf spreekt. Het spreekt niet vanzelf dat de kraan met de rode stip warm is en de blauwe koud. Het spreekt niet vanzelf dat je, als je de knop naar rechts draait de kraan dicht draait en andersom open. Ook spreekt het niet vanzelf welke kant je op moet draaien om een tube tandpasta open te krijgen. Het spreekt niet vanzelf dat wat voor deze kraan en deze tube tandpasta geldt, voor alle kranen en alle tubes geldt. Het spreekt niet vanzelf dat na de winter de lente komt en dat daarin niets kan veranderen. Het spreekt niet vanzelf dat grote mensen geen invloed hebben op het weer. Het spreekt niet vanzelf dat de tafelpoten die je niet ziet er toch zijn. Het spreekt niet vanzelf dat een dier aan de andere kant van zijn kop nog een oog heeft. Het spreekt niet vanzelf dat televisiekijken van een andere orde is dan met de lego spelen. Het spreekt niet vanzelf dat een druif gezonder is dan een toverbal. Het spreekt niet vanzelf dat er geen rechtevenredig verband is tussen leeftijd en lichaamslengte.

Pas als je dingen vanzelfsprekend begint te vinden, wordt het tijd om filosofie te bedrijven.

Gewetenloosheid in schaapskleren

Het is niet dat ik ervan overtuigd ben dat mijn collega's er verkeerde opvattingen op nahouden. Ook aanvaard ik het in alle mildheid wanneer zij het moeilijk vinden hun opvattingen onder woorden te brengen. Maar het is voor mij onduldbaar dat zij hun beroep menen te mogen uitoefenen zonder zich ook maar in te spannen om na te denken over wat hen beweegt, laat staan daarover in dialoog te gaan met hun collega's. Die gewetenloosheid in schaapskleren drijft me tot wanhoop.

Er is dan ook één passage in het wangedrocht dat bekwaamheidsdossier heet, die ik toejuich:

"Een leraar die competent is in reflectie denkt regelmatig na over zijn beroepsopvattingen. Zo'n leraar weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat."

De bijbehorende bekwaamheidseis luidt:
"De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen professionele ontwikkeling. Hij onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt zijn opvattingen over het leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar."

Nu komt het er natuurlijk op aan, die verlammende ergernis productief te maken. Het geduld, de wijsheid en de moed te verzamelen om zelf de dialoog op gang te brengen en anderen te verleiden daaraan deel te nemen.

Misverstand

Als ik zo nu en dan lucht geef aan mijn twijfels of ik het in het basisonderwijs nog wel uithoud, vragen mensen zelden wat de aanleiding tot die twijfel is. Ze veronderstellen zonder door te vragen heel gemakkelijk dat het niveau van de leerstof en de leerlingen mij wel zal vervelen. Omdat ik me tenslotte ook heb beziggehouden met vaak moeilijk te doorgronden teksten uit de geschiedenis van de filosofie, en daarover heb geschreven en onderwezen op academisch niveau. Geen wonder dat het me moest gaan vervelen om kinderen de eerste beginselen van lezen, schrijven en rekenen bij te brengen.

Men veronderstelt kennelijk dat zij die een rijke geestelijke ontwikkeling deelachtig zijn zich in de omgang met het lagere zullen vervelen. Dit zou dan zo zijn “omdat zij het beneden hun waardigheid achten aandacht te besteden aan het meer elementaire niveau, of omdat ze daartoe helemaal niet meer in staat zijn.”

Het onderwijs lijkt zelfs te zijn ingericht op grond van de opvatting “dat jonge kinderen niet direct aan de meest uitnemende geesten moeten worden toevertrouwd, alsof een middelmatig docent geschikter zou zijn voor beginonderwijs, omdat hij gemakkelijker te begrijpen en na te volgen zou zijn en minder trots om die vervelende beginselen voor zijn rekening te nemen.”

Er is hier sprake van een misverstand. Niet alleen “blinkt niemand uit in het hogere als het lagere hem ontbreekt”, maar ook is het zo dat het lagere een grotere rijkdom prijsgeeft aan degene met een ontwikkelde geest. Een kikker neemt enkel ooievaars en vliegen waar, en heeft geen zintuig voor wat buiten het kader valt van eten en gegeten worden. Voor een middelmatig docent is de leerstof na een aantal jaren een slaapverwekkende routine. Maar voor een filosoof is het een even rijkgeschakeerde ervaring jonge kinderen te leren lezen als met studenten de Phaenomenologie des Geistes proberen te doorgronden.

Ik zou zelfs wel willen beweren dat er voor een filosoof in de klas met de kinderen meer is dat tot verwondering uitnodigt en tot denken aanzet, dan aan de universitaire halvarinefabrieken van vandaag.

* De aangehaalde passages zijn uit Quintilianus, die schreef over het onderwijs in de eerste eeuw van onze jaartelling (De opleiding tot redenaar II.3).

Eerst de antwoorden, dan de vragen

Cornelis Verhoeven schrijft in Weerloos denken: “De filosofie geeft geen antwoorden op bestaande vragen, maar plaatst vraagtekens bij bestaande antwoorden en vanzelfsprekendheden. Zij verhoogt niet de kennis, maar eerder de onwetendheid.”

Hoe verhoudt zich mijn filosofische streven tot mijn streven naar kennisoverdracht? Om vraagtekens te kunnen plaatsen bij bestaande antwoorden en vanzelfsprekendheden moet je eerst die antwoorden en vanzelfsprekendheden leren kennen. Je kunt niet beginnen met vraagtekens plaatsen.

Als ik naar kennisoverdracht streef dan is wat ik wil overdragen niet “de waarheid” maar de verhalen die de mensen over de dingen vertellen, de betekenissen die ze aan de dingen hebben gehecht, de antwoorden die ze hebben geformuleerd op hun vragen.

Het schrift, de taal, de wiskunde, de techniek, het geografische, biologische, natuurkundige en scheikundige vertoog - je zou kunnen zeggen dat het allemaal antwoorden zijn op vragen die de mensheid hebben beziggehouden. Antwoorden die vaak vanzelfsprekendheden zijn geworden.

Ik denk dat het de opdracht van het onderwijs is, kinderen kennis te laten maken met de bestaande antwoorden. Het doel is dan, dat aan het eind van hun onderwijsloopbaan een basis is gelegd, op grond waarvan nieuwe deelnemers aan het menselijk discours kunnen beginnen met vraagtekens plaatsen.

Daarin is mijn aarzeling gelegen ten aanzien van schoolprojecten gericht op discussiëren en filosoferen met kinderen. Kinderen stellen vragen die ons volwassenen filosofisch voorkomen. Maar de vragen van kinderen hebben volgens mij een ander doel dan de vragen van filosofen.

De kunst om het zekere weten te voorkomen

Een tijdje terug probeerde ik onder woorden te brengen wat ik versta onder vroomheid, een woord dat bij velen in de eerste plaats de associatie met een soort religieuze braafheid lijkt op te roepen, maar dat voor mij iets heel anders betekent. Zoiets als liefdevolle aandacht voor de dingen. Een soort bewonderende verwondering over het gegeven dat ze er zijn, en over de manier waarop ze zich voordoen.

Op zoek naar een afbakening van een begrip helpt het soms om te bedenken wat er het tegenovergestelde van zou zijn. Het tegenovergestelde van vroomheid zoals ik die begrijp is - denk ik - gedachteloosheid. Je kunt zonder enig probleem leven en handelen zonder je ooit af te vragen waarom je de dingen doet zoals je ze doet. Je kunt de dingen die je nodig hebt gebruiken zonder werkelijk tot je door te laten dringen dat ze er zijn of hoe ze zijn.

Zo kun je bijvoorbeeld werken in het onderwijs zonder je er rekenschap van te geven of zelfs maar af te vragen wat je onder onderwijs verstaat, of wat volgens jou kenmerkend is voor de relatie tussen volwassenen en kinderen, of wat jouw verantwoordelijkheid is als onderwijzer. Gedachteloos. Alsof alles vanzelf spreekt.

Vroomheid is zoiets als beantwoorden aan het beroep dat de dingen op je doen. Je afvragen op grond van welke onuitgesproken veronderstellingen je doet wat je doet. De gesloten cirkel van vanzelfsprekendheden openbreken en de sprong wagen. Voor mogelijk houden dat de dingen anders zijn dan je dacht. Zorgvuldigheid.

Volgens Cornelis Verhoeven is wijsbegeerte de kunst om het zekere weten te voorkomen. Misschien zou je kunnen zeggen dat wijsbegeerte een oefening in vroomheid is.

Nieuwkomers

De wereld is al heel oud, maar steeds komen er nieuwe mensen bij die de wereld voor het eerst zien. Als volwassene kun je je bijna niet meer indenken hoe het geweest moet zijn toen je voor het eerst in de wereld werd rondgeleid. De meeste volwassenen vergeten het, ook in hun omgang met kinderen. Dat is wat ik mooi vind aan werken in het onderwijs: dat je je er steeds bewust van moet zijn dat de kinderen met wie je werkt nog maar pas in de wereld zijn.

Kinderen zijn nieuwkomers in de wereld. Grote mensen die de weg weten, hebben de opdracht hen erin rond te leiden en te vertellen over alles wat de mensen in de afgelopen duizenden jaren bedacht en gemaakt hebben om met de wereld om te gaan. Ouders omgeven hun kinderen met liefde, warmte, aandacht en geborgenheid, en geven hen eten en drinken, een huis en kleren. Thuis maken kinderen kennis met de nabije dingen door ermee om te gaan en door mee te doen. De mensen op school onderwijzen hen in wat er allemaal te weten valt en wat allemaal handig is om te kunnen.

Het is handig om te kunnen lezen en schrijven en tellen en rekenen. Het is fijn om de taal zodanig in de vingers te hebben dat je kunt uitdrukken wat je bedoelt zodat een ander je begrijpt, zodat jij ook anderen kunt begrijpen. Op school leer je ook dat de wereld ouder is dan jij en ouder dan je ouders en grootouders, en dat de wereld groter is dan dat stukje dat jij er al van hebt gezien. En dat het er in andere tijden en op andere plaatsen heel anders uitzag en -ziet dan je gewend bent.

Als kinderen pas leren rekenen, tellen ze eerst met kralen of blokjes, later tellen ze op hun vingers, dan met cijfersymbolen op papier, en nog weer later kunnen ze zonder hulpmiddelen hoofdrekenen. Ze leggen een weg af van concreet naar abstract denken. Zo’n verschil is er ook tussen de manier waarop je thuis leert en op school. Thuis leer je van alles door mee te gaan in de kennelijke vanzelfsprekendheden van alledag, door mee te doen met eten, wassen, kleden en andere huishoudelijkheden. Op school leer je niet zozeer langs de weg van de concrete ervaring, maar leer je op een abstracter manier, over dingen die je niet kunt leren door louter mee te doen met de grote mensen. Dingen waarin je daadwerkelijk onderwezen moet worden om ze te leren, zoals lezen en schrijven en rekenen en aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis.

Er zijn mensen die vinden dat het onderwijs op school zo dicht mogelijk bij de ervaring moet blijven, dat kinderen bij wijze van spreken zo lang mogelijk met kralen moeten blijven tellen. Dat het leren op school zoveel mogelijk zou moeten lijken op het leren thuis, door om te gaan met de dingen in een betekenisvolle context. Steeds meer scholen richten hun onderwijs daarop in, onder de noemer ‘ontwikkelingsgericht onderwijs’. Ik probeer te begrijpen wat deze mensen daartoe beweegt.

Kennisoverdracht

Enige dagen na een sollicitatiegesprek op een basisschool word ik gebeld met de mededeling dat de keuze niet op mij gevallen is. De directeur is gestruikeld over het belang dat ik hecht aan kennisoverdracht. Hij noemt het woord - dat hij tussen duim en wijsvinger en met afgewend gezicht van zich afhoudt - in een zin die suggereert dat hechten aan kennisoverdracht op de een of andere manier tegengesteld is aan - of zelfs onverenigbaar met - "iets hebben met kinderen".

Ik geloof dat kinderen het verdienen om les te krijgen van volwassenen die het plezier in het ontdekken van de wereld niet verloren zijn. Volwassenen die het vergaren van kennis als een lust ervaren en met hun enthousiasme de kinderen meevoeren langs alles wat er maar te weten valt. Ik geloof dat ik kinderen wat dat aangaat iets te bieden heb dat hen in het onderwijs nog wel eens onthouden wordt. Dat is wat ik heb willen zeggen toen ik zei dat onderwijs voor mij in belangrijke mate een kwestie van kennisoverdracht is.

Ik heb er ook mee willen uitdrukken dat ik mij distantieer van het soort psychopedagogie dat de laatste jaren gangbaar is geworden, waarbij men ervan uit lijkt te gaan dat het zielig is om kinderen te belasten met kennisoverdracht, en waar onevenredig veel tijd en energie wordt gestoken in het garanderen van veiligheid en welbevinden. Natuurlijk zijn veiligheid en welbevinden belangrijk, maar ik geloof niet in een pedagogie die daar het hele programma op inricht. Kinderen zijn over het algemeen krachtige, veerkrachtige wezens die een onverzadigbare honger naar kennis hebben en alles willen weten wat er maar over de wereld te weten valt.

Onderwijs zou in mijn optiek gericht moeten zijn op kennisoverdracht. Het is aan de ouders te zorgen voor een veilige gehechtheid die maakt dat hun kinderen opgewassen zijn tegen de gepaste druk die het schoolleven op hen uitoefent. Ik ben me er terdege van bewust dat ouders daarin nog wel eens tekortschieten, en een hartelijke leerkracht kan in zo'n geval een hele troost zijn voor een kind, maar het biedt geen rechtvaardiging voor de uitholling van de opdracht van het onderwijs als zodanig. Die opdracht luidt: kennisoverdracht.

Verder zei de directeur dat ik hem meer iemand voor onderzoek toescheen. Ik zal niet ontkennen dat ik veel nadenk over het onderwijs en de daarin gangbare gebruiken en opvattingen voortdurend bevraag op hun geldigheid. Het is mijn intellectuele geweten dat me daartoe noodzaakt. Maar dat staat op geen enkele manier in de weg dat ik tegelijkertijd ook een warmbloedige, invoelende juf ben met hart voor kinderen en een passie voor onderwijs, niet als theoretische maar als praktische aangelegenheid, in de klas, met de kinderen.

Men zal toch niet willen beweren dat onafhankelijkheid van geest bij voorbaat ongeschikt maakt voor de praktijk van het onderwijs?

Een luis in loondienst

Op de een of andere manier lijkt het iets beschamends te hebben om van jezelf te zeggen dat je er een bent. En toch, naarmate ik verder afdwaal van de een of andere intellectuele gemeenschap, en naarmate het anti-intellectualisme zich wijder en wijder verbreidt, vind ik geen term die zo kernachtig omschrijft waarin ik me meen te onderscheiden van de mensen met wie ik werk en mijn directe leefomgeving deel. Wat wringt is dit: ik ben een intellectueel.

Furedi omschrijft heel precies wat een intellectueel volgens hem is:

• Een intellectueel wil, aldus Furedi, overeenkomstig de eigen overtuiging en gedachtegang, onafhankelijk en autonoom kunnen leven en handelen. 
• Een intellectueel wil minstens een mentale distantie bewaren van de regels en beperkingen die door de heersende instituties aan het alledaagse bestaan worden opgelegd, want hij staat daarmee vaak op gespannen voet.
• Die spanning komt voort uit het besef dat ideeën niet overeenkomstig een schema of de dictaten van een bepaalde institutie kunnen worden ontwikkeld.
• Het geweten van een intellectueel dwingt hem ertoe, de gangbare, pragmatisch geconstrueerde opvattingen en conventies van zijn tijd voortdurend te bevragen op hun geldigheid. 
• Het blikveld van de intellectueel is wijder dan dat van de practicus en de pragmaticus. 
• Een intellectueel wil invloed uitoefenen op de wereld, de status quo bekritiseren, optreden als geweten van de samenleving.

Te denken dat je in de positie bent om dat te doen getuigt natuurlijk van een zekere zelfingenomenheid. Maar bescheidenheid bij iemand met grote denkkracht is huichelarij. In een dergelijk geval is een openlijk uitgesproken gevoel van eigenwaarde en een onverholen besef van ongewone vermogens evenzeer een kwestie van fatsoen als voor anderen hun bescheidenheid (aldus Schopenhauer).

Het past precies.

Ik zou het allerliefst op een school met de kinderen willen werken als onderwijzeres, maar op zo’n manier, dat ik dat overeenkomstig mijn gedachtegang en in overeenstemming met mijn intellectuele en beschouwelijke aard kan doen. Ik zou daarin onafhankelijk en autonoom willen kunnen handelen. Ik begrijp wel dat ik - om te kunnen lesgeven - medewerker moet zijn van een basisschool met alle regels en beperkingen van dien, maar ik behoud mij het recht voor daartoe minstens een mentale distantie te bewaren. Het liefst zou ik willen dat ik een plek kon vinden waar ik aan mijn intellectuele geweten zou kunnen beantwoorden en mijn kanttekeningen bij de gangbare opvattingen en conventies in het onderwijs uitspreken, zonder mijn broodwinning op het spel te hoeven zetten. Een plek waar de practici en pragmatici een ander geluid zouden verwelkomen, in het besef dat werkelijk levenskrachtige ideeën niet binnen de dictaten van een institutie kunnen worden ontwikkeld. Een plek waar een krachtig betoog niet wordt gezien als een vorm van geestelijke intimidatie. Een plek waar vraagtekens plaatsen bij de geldigheid van een idee niet wordt gezien als een vorm van ongemanierdheid. Ik wil een luis in de pels zijn, een horzel die het logge paard wakker houdt.

Paradox is vooralsnog, dat ik een luis in loondienst lijk te willen zijn. Een horzel met permissie.