Spraakverwarring rond persoonsvorming en subjectwording

Vorige week was mijn tweede lerarenlab van het Lerarenontwikkelfonds. De dag stond in het teken van netwerken. In de ochtend sprak Jelmer Evers de verzamelde LOF-leraren toe. Een van de belangrijke dingen die hij zei, is dat er veel meer verandert als leraren met elkaar praten en plannen maken, dan wanneer schoolleiders, laat staan bestuurders dat doen.

De aanwezige leraren voegden direct de daad bij het woord en begonnen met elkaar van gedachten te wisselen over hun ideeën om het onderwijs te verbeteren. Ook ik greep de gelegenheid aan om leraren die ik nog niet eerder had gesproken te vertellen waar mijn project over gaat.

Ik begon met te vertellen dat het allemaal is begonnen met het werk van Gert Biesta, dat mij in het bijzonder aanspreekt. Daarbij viel op dat er - ook onder LOF-leraren en hun schoolleiders - nog heel veel mensen zijn die nog nooit van Biesta hebben gehoord. “Hoe schrijf je dat?” Dat op zich was voor mij een leermoment.

Vervolgens vertelde ik, dat het onderwijs volgens deze Biesta drie functies en drie doeldomeinen kent, te weten kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Verder dat het met name dat laatste begrip is waarvan ik nader wil onderzoeken wat dat voor de praktijk van het onderwijs betekent.

En wat opviel, is dat in feite iedere leraar en iedere schoolleider die ik sprak, ervan uitging dat hij of zij wist wat ik daarmee bedoel. “Oh ja, …”, en dan volgde er een reactie waaruit bleek dat de ander er iets onder verstond als talentontwikkeling, identiteitsbegeleiding, burgerschapsvorming, ontdekken waar je goed in bent en wat bij je past, sociaal-emotionele ontwikkeling…

Constante in de reacties leek, dat men veronderstelt hieraan in de klas te kunnen werken vanuit de positie van iemand die het weet, of minstens van iemand voor wie vooraf vaststaat hoe het moet, iemand die de juiste richting aangeeft aan de nog onwetende leerling. Sommigen wezen me op het bestaan van methodes waarmee hieraan gewerkt kan worden (De Vreedzame School, Leefstijl, Bildung).

En ik dacht: Nee. Dat bedoel ik niet. Hoe leg ik dat uit?

Bij sommigen lijkt het erom te gaan een of andere wezenskern van het kind naar boven te halen en aan het licht te brengen. Bij anderen lijkt het erom begonnen te zijn, de kinderen op te voeden tot fatsoenlijke mensen, waarbij vooraf vast lijkt te staan aan welke criteria zo’n fatsoenlijk mens moet voldoen.

En weer dacht ik: Nee. Dat bedoel ik niet. Hoe leg ik het uit? Waar komen deze misverstanden vandaan?

Na een gesprek met mijn schoolleider (Miriam Heijster) realiseerde ik me, dat het komt door het begrip persoonsvorming. Ik had me al eerder vragen gesteld bij hoe het nou zit met persoonsvorming en subjectivering - twee begrippen die Biesta gebruikt. Mijn schoolleider vroeg: Waarom gebruik je nu toch weer het woord persoonsvorming? Is dat niet waar de verwarring begint?

Ja, waarom? Ik denk, omdat het normaler klinkt, minder raar, minder afschrikwekkend dan het nogal obscure woord subjectwording. Want wat wil dat in vredesnaam zeggen? Mijn ervaring is dat mensen vaak terugdeinzen als je onder leraren al te opzichtig filosofisch wordt. Maar misschien moet ik dat niet schuwen.

Inmiddels denk ik, de ongewoonheid van dat woord is juist goed. Het is juist goed dat mensen niet meteen denken te weten wat je bedoelt. Dat zal het gesprek alleen maar ten goede komen. Soms moet je niet te snel begrepen willen worden, wil je niet voortdurend worden misverstaan.

Goed. Dus voortaan gebruik ik het woord subjectwording. Biesta gebruikt ook de woorden subjectivering en subjectificatie. Dat komt waarschijnlijk door het Engels, subjectification. Ik zou niet weten hoe je subjectwording zou moeten vertalen in het Engels, anders dan als 'becoming a subject'.

Ik geef de voorkeur aan subjectwording, omdat subjectificatie klinkt als een ‘maken’, en volgens mij gaat het niet om een maken maar om een ‘worden’. Een gebeuren. Een ‘évènement’. Er is niet iemand die een ander tot subject maakt, de leraar is niet de auteur van een subjectiveringsproces. Subject word je. Dat is niet iets wat iemand doet, nee, dat gebeurt, en het gebeurt in de ruimte tussen mensen die met elkaar contact maken.

Zoals ik heb proberen te benaderen in mijn vorige blogpost.

Het pedagogisch moment

Alfred Eisenstaedt,
Bored Teenage Boy, Oklahoma 194

In mijn vorige blogpost beweerde ik, dat het in het onderwijs precies om die momenten draait, waar het niet gaat zoals je had gepland, of waar het schuurt.

Wat wil ik daarmee nu eigenlijk zeggen? Hoezo is dat een van de momenten bij uitstek waarop ik als leraar verschijn?

Alles wat ik doe in de klas, alles wat ik de kinderen vertel, wat ik ze laat zien, wat ik ze uitleg, wat ik ze voordoe, en wat ik hun vraag om te vertellen en te doen en te laten zien en toe te lichten en uit te voeren en te verwerken - dat is er allemaal om begonnen voorwaarden te scheppen, ruimte te scheppen waarin die kinderen, ieder op een eigen manier, subject kunnen worden.

Wat is dat, subject worden? Ik versta het begrip subjectwording op de manier zoals onderwijspedagogen als Gert Biesta, Wouter Pols en Philippe Meirieu dat uitleggen aan de hand van filosofen als Arendt, Lacan en Levinas.

Je wordt subject - zo lees ik dat - op het moment dat je een relatie aangaat met de mensen en de dingen om je heen, door te handelen, door iets te doen; door je op een heel eigen manier te verhouden tot de mensen en de dingen om je heen. Door contact te maken. Het is niet wie je bent, niet je identiteit, maar hoe je bent, hoe je je verhoudt tot de ander en het andere. Het is niet iets wat je eenmaal bent en blijft, niet de een of andere wezenskern, en het is ook niet je persoonlijkheid, je buitenkant, het masker (persona) dat je de buitenwereld toont. Subject word je enkel maar op die momenten dat je daadwerkelijk die relatie aangaat en je eigen stem laat horen en met aandacht bij de mensen en de dingen bent die je in het hier en nu op je pad vindt. Het is geen gelijkblijvende essentie of harde kern in afzonderlijke individuen, maar iets dat gebeurt tussen mensen. Áls het gebeurt - want het gebeurt niet altijd. Niet op elk moment dat mensen elkaar tegenkomen, is er in deze zin sprake van contact..

Zolang tijdens de les alles volgens plan gaat - de leraar geeft instructie, de kinderen nemen in ontvangst wat hij aandraagt en verwerken de stof op de manier die de leraar voor ogen stond toen hij de les bedacht - zolang het zo gaat, is de leraar inwisselbaar, en ook de leerlingen zijn inwisselbaar. Als dit lesgeven was, dan maakte het niet uit wie er les gaf, en het maakte niet uit wie er in de klas zat. De leraar is in deze voorstelling van zaken slechts een willekeurig vervoermiddel dat brokken kennis, onafhankelijk van tijd en plaats, overhevelt naar de hoofden van de leerlingen. Niemand verschijnt hier als subject. Iedere speler is hier een inwisselbare pion in een sfeer van algemeenheid.

 Adam Kazmierski/Getty Images

Het kan ook zijn dat de leraar zich inbeeldt dat de les uitstekend verloopt, terwijl zijn les allerminst bij de leerlingen aankomt. Het kan zijn dat dit het geval is, zonder dat dat ook maar ergens duidelijk wordt, omdat de leerlingen het niet de moeite waard vinden te laten weten dat ze de leraar niet volgen, en omdat de leraar de leerlingen niet werkelijk ziet, en niet ziet dat hij hen niet bereikt. Ook hier verschijnt niemand als subject. Niemand steekt zijn nek uit en gaat de relatie aan door te zeggen: hier gaat iets mis. Je hoort me niet, je ziet me niet. Hoor mij, zie mij.

Maar stel nu, dat een kind zich verschuilt achter zijn capuchon, of het gaat met een ander kind fluisteren, of op de tafel krassen, of uit het raam staren - kortom, non-verbaal protesteren. Wat gebeurt er dan? Dat kind zegt, zonder zoveel woorden: Hoor mij. Zie mij.

En dát is een moment waarop zowel leraar als leerling als subject kunnen verschijnen.

Het is op dat moment nog steeds mogelijk dat de leraar de leerling eruit stuurt, waarbij beiden in hun inwisselbare rol van 'leraar'en 'leerling' blijven. Om het even welke leraar kan om het even welke leerling eruit sturen, zoiets is altijd mogelijk. Je gaat dan de relatie uit de weg en niemand hoeft als subject te verschijnen. Jij bent in control en je kent je pappenheimers, je weet precies wat het er voor één is en je zal hem wel even duidelijk maken hoe het er in jouw klas aan toegaat.

Wat ook kan gebeuren - en dat vraagt een bepaalde ontvankelijkheid - is dat jij op dat moment het appel van die leerling hoort en ziet, en erop ingaat. Dat begint ermee, dat je elkaar aankijkt. Vanaf dat moment ben jij niet meer de inwisselbare leraar, en is de leerling niet meer de inwisselbare leerling. Op dat moment komt het op jou aan, hoe jij handelt, vanuit jouw uniciteit. Of jij hoort en ziet dat die leerling op zijn beurt een ander is, uniek, en dat jij niet weet hoe hij is, wie hij is en wat het betekent wat hij doet. Op dat moment kun jij als leraar gestalte aannemen als subject. En door het kind uit te nodigen te vertellen wat het wil zeggen met wat het doet, bied je ook het kind de ruimte om als subject te verschijnen.

Dat maakt dat ik denk, dat het precies de momenten zijn waarop het begint te schuren, waar het om draait in het onderwijs. Want dát is volgens mij waar je op uit bent - of zou moeten zijn - als leraar en opvoeder: dat ieder kind op zijn eigen manier de relatie aangaat met de wereld om hem heen. Met jou, met zijn klasgenoten, met de kennis, gereedschappen en codes die je hem aanreikt, en met de wereld buiten de school.

Het lesvoorbereidingsformulier

Je maakt plannen voor je les. Je wil iets. Je wil je leerlingen iets van de wereld laten zien, iets van alles wat er bestaat, hoe het werkt, wat je ermee kunt. De puntkomma, het metriek stelsel, het klimaatsysteem van Köppen  - iets waarvan jij denkt: dit stukje van de wereld en van het cultureel erfgoed wil ik ze laten zien.

Je wil gereedschappen aanreiken waarmee ze iets kunt aanvangen in de wereld. En je wil niet dat ze de dingen waarmee je ze laat kennismaken enkel maar 'van buiten leren', maar dat ze zich die eigen maken. Je hoopt dat ze er uiteindelijk op hun eigen manier mee aan de haal zullen gaan, om er onvermoede dingen mee te doen. Je hoopt - kortom - je leerlingen te bereiken en daar stem je je plannen voor de les op af.

En dan ga je die les geven, en dan gebeurt er iets wat je niet had voorzien. Iets waar je niet omheen kunt. Je móet erop ingaan, je móet handelen, hier en nu, en het komt op jou en jou alleen aan. Want jij kan wel iets willen en iets plannen, maar dat betekent nog niet dat je dat zomaar wrijvingsloos ten uitvoer kan brengen, of dat dat zonder slag of stoot zal worden opgepikt door je leerlingen.

Dat zijn de momenten waarop je de leraar wordt die je bent. Dat zijn de pedagogische momenten bij uitstek.

Entre les murs

Je wil niet weten hoe ongehoord veel tijd het me heeft gekost om tot die ontdekking te komen, en om de moed te vinden mezelf te bekennen dat het precies daar is, waar ik als leraar verschijn. Op de pabo heb ik dat niet geleerd. Toegegeven, dat was begin deze eeuw. Hoe is dat nu?

Op de pabo kreeg ik de opdracht lesvoorbereidingsformulieren in te vullen. Daarin moest je de beginsituatie beschrijven (wat weten ze al), en de leerdoelen (meetbaar geformuleerd). En dan, wat jij als leraar ging doen en wat de leerlingen moesten doen. en natuurlijk hoeveel tijd je ervoor inplande. Achteraf moest je dan - zoals dat heet - je lesplan evalueren.

Die lessen verliepen altijd anders dan ik ze had beschreven, en steevast dacht ik: ik doe het niet goed, ik heb het nog niet in de vingers. En niemand op de opleiding die me zei: dat is precies het leraarschap. Dat het niet alleen maar soms, als je nog maar een beginner bent, anders loopt dan je vooraf had gedacht, maar altijd. En dat het er dan op aankomt hoe jij in die situatie handelt; hoe je reageert op de dingen die je niet vooraf had bedacht.

Ook miste ik de vraag: wat wil jij de kinderen van de wereld laten zien? Wat toch iets anders is dan "Vul in: Leerdoelen, meetbaar geformuleerd".

Er wordt gesproken van een terugkeer van de pedagogiek.
Het kan me niet gauw genoeg gaan.

Hester op de berg Horeb

Herfstvakantie. Woensdag, de kinderen naar de opvang. Eerste echte moment van reflectie sinds mijn start op De Kleine Reus, een Amsterdamse basisschool voor ontwikkelingsgericht onderwijs. Niet alleen als deeltijd groepsleerkracht van één van de groepen 3, maar ook als coördinator van de onderbouw.

Ik geniet van de energie in het team, de betrokkenheid, de wakkerheid, de wil om zich te ontwikkelen. Regelmatig heb ik de sensatie alsof ik teveel zuurstof binnen krijg. Zuivere lucht! En iedereen krijgt hier de ruimte om zijn eigen ontwikkelingsproces door te maken. Niet alleen de kinderen, maar ook de collega's worden steeds uitgedaagd in wat Vygotsky noemt: de zone van de naaste ontwikkeling.

Dit jaar werkt het team van De Kleine Reus voor het eerst met de digitale HOREB. Het is een belangrijk hulpmiddel bij het ontwerpen van ontwikkelingsgericht onderwijs. Onderwijs dat je niet vormgeeft met je neus in de methodehandleiding, maar met al je zintuigen gericht op de kinderen. Wat kunnen ze, wat willen ze, wat is de volgende stap. Steeds een stap verder de wereld in.

Het instrument HOREB bestaat uit een complex van formulieren voor observatie, registratie en evaluatie van de activiteiten die je met de kinderen ontwikkelt binnen de context van een thema.

Hoewel het team al een aantal jaren ontwikkelingsgericht onderwijs geeft, roept het digitale instrument bij een aantal collega's fikse weerstand op. Ook en juist bij hele goede leerkrachten, echte onderwijsdieren die het ambacht zozeer in de vingers zit dat ze niet goed kunnen zeggen hoe ze het doen, waarom ze doen wat ze doen. Ze doen de hele dag niet anders dan observeren, registreren, evalueren en op grond daarvan steeds het onderwijsaanbod bijstellen. Intuïtief. Maar vraag ze niet dat allemaal te analyseren en uit te schrijven in een digitaal systeem. Ze lijken HOREB niet te ervaren als een hulpmiddel maar als een onevenredige belasting die ten koste gaat van het echte werk in de groep.

Ik twijfel.

Enerzijds heb ik het grootste respect voor de onuitgesproken, praktische wijsheid en de volledig geïnternaliseerde vakkennis van de ambachtsvrouw die een goede juf is. Zelf meer denker dan doener, kan ik met jaloerse bewondering toekijken hoe zo'n intuïtieve juf met haar groep aan het werk is. Niet storen met complexe cerebrale registratiesystemen, denk ik dan.

Anderzijds ben ik ervan overtuigd dat de kwaliteit van het onderwijs er enorm op vooruit zal gaan als je bij de aanvang van elke nieuwe periode expliciet maakt wat je van plan bent te gaan doen, je afvraagt welke doelen je daarmee voor ogen hebt, gaandeweg je plannen bijstelt op basis van wat je ziet bij de kinderen, en aan het eind checkt wat er van je vooropgezette doelen terecht is gekomen. Het expliciet verwoorden maakt althans het onderwijs dat ik zelf vormgeef onmiskenbaar beter.

Schrijven is voor mij niet verslag leggen of verantwoording afleggen, maar mijn gedachten ordenen, voor mezelf, ten bate van mijn onderwijsaanbod. Zo zie ik HOREB: als een instrument dat mij helpt scherp te stellen, te focussen, mijn plannen toe te spitsen. Dat doet het, doordat het mij vragen stelt, waarop ik een antwoord moet formuleren. Je zou het ook kunnen noemen, mijn ontwikkelingsgericht geweten.

De waarde van weerstand

Onlangs nam ik deel aan een training Dialoog en Interventiekunde. Ik verwachtte daar iets te zullen leren over manieren om verbondenheid te scheppen. Wat me in het bijzonder aansprak in de cursusomschrijving was de vraag: "Hoe komt het dat mensen vaak niet-effectief gedrag vertonen terwijl ze eigenlijk wel weten wat in een gegeven situatie effectief zou zijn?"

Dat dat te maken heeft met belemmerende aannames die voor waar worden aangenomen, en met weerstand, dat wist ik. Maar hoe ga je daarmee om? Hoe hanteer je weerstand, in jezelf, en vooral ook bij anderen? Wat kun je doen als iemand zich niet open wil stellen, terwijl je merkt dat hij zichzelf in de weg zit en er niet in slaagt effectief te zijn? Hoe schep je verbondenheid met iemand die niet wil?

Ik stelde me voor dat ik niet alleen van de trainers iets zou leren, maar vooral ook in de interactie met de groep. Ik stelde me voor dat ik iets zou leren over het scheppen van verbinding elders, door hier verbinding aan te gaan met deze groep. Ik was bereid daartoe de weerstand die ik bij mezelf bespeurde op tafel te leggen, om die samen te onderzoeken, en te onderzoeken hoe daarmee om te gaan. En ik nam aan dat ik die bereidheid ook van de andere deelnemers kon verwachten, zodat ik zou kunnen onderzoeken hoe ik met hun weerstand zou kunnen omgaan.

Dat bleek een misverstand. Bij verschillende deelnemers bespeurde ik weerstand en onwil om zichzelf op het spel te zetten, en bovendien ongemakkelijkheid met mijn onbevangenheid. Ondertussen kreeg ik van de trainers geen handvatten om met die weerstand om te gaan.

Op het moment dat het centrale thema van de training zich in het hier en nu voordeed, keken de trainers weg. Op het moment dat zich de gedroomde gelegenheid aanbood om in het hier en nu een onsamenhangende groep mensen met reserves ten aanzien van elkaar in beweging te krijgen en met elkaar te verbinden, bleef die kans onbenut. Wat leent zich beter dan de interactie hier en nu in de groep, om de effectiviteit van geboden 'tools' te tonen en te ervaren?

In mijn onbevangenheid wees ik op het eigenaardige feit dat ik in een gesprek met één van de deelnemers 'ja' had ingevuld toen ze 'nee' zei, omdat ik kennelijk met dat 'nee' op dat moment niet kon dealen. Ik legde het voor zoals Uma haar merkwaardige tenen liet zien (zie elders in dit blog), zonder te oordelen en zonder een oordeel te verwachten. Ik wilde samen met de anderen onderzoeken wat daar gebeurde, omdat het mij een casus toescheen die ons tot inzicht zou kunnen brengen in de waarde van weerstand. Mijn openheid was een geschenk aan de groep, maar het bleef liggen, niet herkend. Ook niet door de trainers.

Of herkenden ze wel wat daar lag, maar wisten ze er geen raad mee, net zoals ik geen raad had geweten met dat 'nee' in het aangehaalde gesprek? En als dat zo was, was dat dan niet juist een gedeelde ervaring die ons verder had kunnen brengen op de zoektocht die we ondernamen? Was dat niet juist een ingang tot het scheppen van verbinding en werkelijke gezamenlijkheid in deze zoektocht?