Hester op de berg Horeb

Herfstvakantie. Woensdag, de kinderen naar de opvang. Eerste echte moment van reflectie sinds mijn start op De Kleine Reus, een Amsterdamse basisschool voor ontwikkelingsgericht onderwijs. Niet alleen als deeltijd groepsleerkracht van één van de groepen 3, maar ook als coördinator van de onderbouw.

Ik geniet van de energie in het team, de betrokkenheid, de wakkerheid, de wil om zich te ontwikkelen. Regelmatig heb ik de sensatie alsof ik teveel zuurstof binnen krijg. Zuivere lucht! En iedereen krijgt hier de ruimte om zijn eigen ontwikkelingsproces door te maken. Niet alleen de kinderen, maar ook de collega's worden steeds uitgedaagd in wat Vygotsky noemt: de zone van de naaste ontwikkeling.

Dit jaar werkt het team van De Kleine Reus voor het eerst met de digitale HOREB. Het is een belangrijk hulpmiddel bij het ontwerpen van ontwikkelingsgericht onderwijs. Onderwijs dat je niet vormgeeft met je neus in de methodehandleiding, maar met al je zintuigen gericht op de kinderen. Wat kunnen ze, wat willen ze, wat is de volgende stap. Steeds een stap verder de wereld in.

Het instrument HOREB bestaat uit een complex van formulieren voor observatie, registratie en evaluatie van de activiteiten die je met de kinderen ontwikkelt binnen de context van een thema.

Hoewel het team al een aantal jaren ontwikkelingsgericht onderwijs geeft, roept het digitale instrument bij een aantal collega's fikse weerstand op. Ook en juist bij hele goede leerkrachten, echte onderwijsdieren die het ambacht zozeer in de vingers zit dat ze niet goed kunnen zeggen hoe ze het doen, waarom ze doen wat ze doen. Ze doen de hele dag niet anders dan observeren, registreren, evalueren en op grond daarvan steeds het onderwijsaanbod bijstellen. Intuïtief. Maar vraag ze niet dat allemaal te analyseren en uit te schrijven in een digitaal systeem. Ze lijken HOREB niet te ervaren als een hulpmiddel maar als een onevenredige belasting die ten koste gaat van het echte werk in de groep.

Ik twijfel.

Enerzijds heb ik het grootste respect voor de onuitgesproken, praktische wijsheid en de volledig geïnternaliseerde vakkennis van de ambachtsvrouw die een goede juf is. Zelf meer denker dan doener, kan ik met jaloerse bewondering toekijken hoe zo'n intuïtieve juf met haar groep aan het werk is. Niet storen met complexe cerebrale registratiesystemen, denk ik dan.

Anderzijds ben ik ervan overtuigd dat de kwaliteit van het onderwijs er enorm op vooruit zal gaan als je bij de aanvang van elke nieuwe periode expliciet maakt wat je van plan bent te gaan doen, je afvraagt welke doelen je daarmee voor ogen hebt, gaandeweg je plannen bijstelt op basis van wat je ziet bij de kinderen, en aan het eind checkt wat er van je vooropgezette doelen terecht is gekomen. Het expliciet verwoorden maakt althans het onderwijs dat ik zelf vormgeef onmiskenbaar beter.

Schrijven is voor mij niet verslag leggen of verantwoording afleggen, maar mijn gedachten ordenen, voor mezelf, ten bate van mijn onderwijsaanbod. Zo zie ik HOREB: als een instrument dat mij helpt scherp te stellen, te focussen, mijn plannen toe te spitsen. Dat doet het, doordat het mij vragen stelt, waarop ik een antwoord moet formuleren. Je zou het ook kunnen noemen, mijn ontwikkelingsgericht geweten.

Onderwijs vormt

In het advies getiteld "Onderwijs vormt" (maart 2011) houdt de Onderwijsraad een pleidooi voor tegenwicht tegen het eenzijdige nuttigheidsdenken dat de afgelopen decennia het onderwijsbeleid doortrokken heeft en nu nog doortrekt. Ze pleit in zekere zin voor een revival van het Bildungsideaal. Het onderwijs zou naast praktische kennis van onmiddellijk economisch nut ook moeten voorzien in een brede vorming.

Moeten kinderen worden gevormd? En zo ja, waartoe? Het gaat er niet om ze te vertellen wát ze moeten vinden, het gaat erom ze te leren denken en met elkaar een gesprek te voeren. Het gaat erom ze op te voeden tot bewustzijn, tot aandacht voor de dingen, aandacht voor de keuzes die ze maken en voor de perspectieven van anderen, onafhankelijkheid van geest.

Ik zou het geen vorming willen noemen. Vorming, dat klinkt alsof een leraar zijn pupillen in iedere gewenste vorm zou kunnen kneden, ongeacht de vorm van die leraar zelf. Het is niet vormen, het is vóórleven.

Wat van mij veel meer nadruk mag krijgen dan 't in het advies krijgt, is het enorme belang dat moet worden gehecht aan bewuste, wakkere, ontwikkelde, weldenkende, goed opgeleide leraren die altijd bereid zullen zijn tot zelfonderzoek en reflectie.

Volgens het advies zouden leerlingen "richtinggevende noties" aangereikt moeten krijgen waarmee ze "in dialoog kunnen gaan" en waartoe ze leren "zich te verhouden". Het gaat erom dat ze "een bepaalde betrokkenheid bij waarden, doelen en idealen" ontwikkelen (p.11).

Dat leer je van mensen die dat vóórleven: van leraren die betrokkenheid tonen bij en zich bewust verhouden tot hun vak. "Leraren die zelf over een brede kennisbasis en culturele bagage beschikken, [...]  mensen die laten zien hoe afstand nemen van directe behoeften en je inzetten voor iets groters je kan verrijken." (p.13)

Hoe moet dat als leraren geen tijd nemen om te reflecteren op hun vak, zich laten opslokken door ad hoc problemen en geen afstand nemen om te zien welke rol ze spelen in een groter geheel, te weten: de voedingsbodem van onze beschaving: het onderwijs aan jonge kinderen?

Want die stevige algemene kennisbasis en culturele bagage en die bereidheid tot zelfonderzoek en reflectie is juist ook van het grootste belang voor het primair onderwijs. Ik zou - in navolging van Noorda en Derkse (p.28) - willen pleiten voor oefening in pedagogische verantwoordelijkheidszin en reflectie op de plaats en de rol van leraren, juist ook in het primair onderwijs - waar de basis wordt gelegd. "

Ik citeer met instemming: "Voor leerkrachten in het basisonderwijs zou er een ondersteuningsaanbod moeten zijn dat hen in staat stelt [...] te werken aan verdieping en verbreding van hun vakkennis, onder meer door het ontwikkelen van een kritische, onderzoekende houding ten aanzien van de onderwijspraktijk. [...] Leraren zouden tijd vrij moeten maken voor cultivering van de eigen geestelijke vitaliteit." (p.29)

Overigens is daarvoor niet alleen ondersteuningsaanbod nodig, maar eerst en vooral ook een mentaliteitsverandering bij de leraren zelf - in elk geval in het primair onderwijs.

De waarde van echtheid

Een juf, Cathalijn Steenstra, vertelt over het belang van echtheid, dat je echt bent. Dat kinderen feilloos doorhebben of je echt bent of niet. Echtheid is een waarde waaraan heel veel onderwijzers groot belang hechten.

In de competentiematrix van de SBL vind ik het woord 'echtheid' of 'authenticiteit' niet terug. De moeilijkheid met een waarde als echtheid is, dat ze niet kwantificeerbaar is. Je kunt echtheid niet meten, je kunt geen bewijzen overleggen dat je erover beschikt. Dat het vruchten afwerpt om echt te zijn, dat kun je ook niet aantonen.

Niet alleen onderwijsadviseurs, ook filosofen staan - zij het om andere redenen - buitengewoon argwanend tegenover het begrip echtheid en 'jezelf zijn'. Het is heel moeilijk te definiëren wat het eigenlijk precies betekent, echt zijn of jezelf zijn. Wanneer is iemand echt zichzelf?

Toch bestaat er zoiets als de ervaring dat iemand echt is of juist onecht - een bijna tastbare ervaring, zo glashelder dat je niet anders kunt dan aannemen dat de notie 'echtheid' correspondeert met iets in de werkelijkheid. Iets dat er echt is.

Het zou een mooi onderwerp zijn voor een socratisch gesprek: een ervaring die je had met iemand waarbij je merkte dat je dacht: deze persoon is echt (of onecht). En dan heel zorgvuldig onder woorden proberen te brengen waar 'm dat nou precies in zat. Wat maakte dat je dat zo dacht? Waar was je? Wat deed je? Wat zei zij? Hoe keek ze? Wat deed ze? Wat was het effect op jou? Waarin uitte zich dat effect? Kun je nu, op basis van deze heel gedetailleerd uitgewerkte beschrijving van je ervaring, een definitie wagen en zeggen: "Iemand is echt als..."?

P.S.
Lees ook eens Fred Korthagen over de de waarde van echtheid en Geert Kelchtermans over kwetsbaarheid als professionele deugd. Kelchtermans geeft in het boekje Leraar wie ben je? met zijn biografisch perspectief ook een mogelijkheid om de notie 'echtheid' van postmoderne scepsis te redden.

Geef ons ruimte en tijd

Eén van de dingen waar de overheid zich druk over maakt is hoe te kunnen controleren of leerkrachten wel goed zijn in hun werk en hoe te zorgen dat ze er nog beter in worden. Daartoe is de wet BIO ontwikkeld, de wet Beroepen in het Onderwijs, die sinds 2006 geldt.

Wat het ingewikkeld maakt is dat lesgeven een vak is dat je je in hoofdzaak eigen maakt door ervaring op te doen. Het overgrote deel van je vakkennis is stilzwijgende kennis, die zich uitdrukt in gedrag dat je je in de loop van jarenlang lesgeven hebt eigengemaakt. Je weet vaak niet precies hoe je de dingen doet, je handelen is in veel opzichten zo routineus geworden, je doet gewoon je werk. Instinctief, lijkt het, maar het is geen instinct, het is wel degelijk verworven kennis - Michael Polanyi noemt het tacit knowledge. Het is haast niet uit te leggen aan een ander, het is niet goed aan te tonen, je kunt er geen bewijs van overleggen - maar hoe het ook zij, je verstaat je vak.

Dat de beroepskwaliteit van leraren niet kwantificeerbaar is, is moeilijk te verkroppen voor mensen die controle willen uitoefenen. Die willen graag een absolute standaard kunnen vaststellen, waaraan de kwaliteit van het werk kan worden afgemeten. Want meten is weten, nietwaar? Daarom heeft de overheid dan ook een reeks bekwaamheidseisen vastgesteld waaraan een leerkracht moet voldoen.

In de wet BIO wordt nergens gerept van het belang van de factor tijd ten behoeve van de ontwikkeling van vakmanschap. Terwijl het enige wat een leerkracht nodig heeft, is: ruimte en tijd om door ervaring de nodige stilzwijgende kennis op te doen, en daarnaast de stimulans om met regelmaat bewust na te denken over wat je doet. De gelegenheid om bij collega's de kunst af te kijken en om ervaringen uit te wisselen in een veilige sfeer van absolute gelijkwaardigheid.

Vakmanschap kenmerkt zich door een samenspel van stilzwijgende kennis en reflexief bewustzijn. Je ervaringskennis dient als anker, en door bewust na te denken over wat je doet, blijf je steeds kritisch naar je handelen kijken en stel je het waar nodig bij. Daarbij is een stimulerende omgeving van op elkaar betrokken collega's van groot belang. Ook is het van belang dat zij niet met elkaar hoeven wedijveren voor de gunsten van hun werkgever, maar dat zij zich samen ongestoord kunnen richten op de kwaliteit van het werk dat ze met elkaar afleveren.