Ontwikkeling en vorming, vrijheid en begrenzing

Ontwikkeling en vorming

Op De Kleine Reus, de school waar ik werk, geven we vorm aan ontwikkelingsgericht onderwijs. Met elkaar proberen we het onderwijs zo veel mogelijk in te richten op een manier die strookt met het onderwijsconcept dat gebaseerd is op de ontwikkelingspsychologie van Lev Vygotsky.

Op De Kleine Reus zijn we sinds een paar jaar ook gegrepen door het werk van onderwijspedagoog Gert Biesta. We denken met elkaar na over de balans tussen de drie doeldomeinen, kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming - en hoe we dat terugzien in onze praktijk. We herkennen ons in het concept 'subjectivering', de specifieke invulling die Biesta geeft aan het doeldomein persoonsvorming. Deze opvatting van persoonsvorming wordt gedragen door een bepaalde normatieve opvatting van volwassenheid.

Nu is het zo dat Biesta zich uiterst kritisch verhoudt  tot de term 'ontwikkeling'. Hij prefereert 'vorming'.

Voor een school die zich voorstaat op ontwikkelingsgericht onderwijs is dat geen kleinigheid. Daar dringt zich de vraag op: hoe verenigen we die twee inspiratiebronnen met elkaar op een overtuigende manier, die recht doet aan beide, en die strookt met wat wij op De Kleine Reus belangrijk vinden?

Hoe verhouden zich ontwikkeling en vorming tot elkaar?

Biesta's bezwaar tegen het begrip 'ontwikkeling' lijkt te maken te hebben met twee dingen:
ten eerste dat ontwikkeling van binnen uit komt en vanzelf gaat, zoals een plant die groeit uit een zaadje,en ten tweede dat ontwikkeling buiten de morele orde valt. Met het woord 'ontwikkeling' is nog niets gezegd over de vraag of er sprake is van een wenselijke of een onwenselijke ontwikkeling.

Een crimineel die er steeds handiger in wordt de wet te overtreden zonder gepakt te worden, maakt ook een ontwikkeling door, maar geen wenselijke.

Er is dus in het onderwijs niet alleen ruimte voor ontwikkeling nodig, maar een idee over wat we wenselijke ontwikkeling vinden en wat niet. We hebben een idee nodig van het goede leven, waar we de ontwikkeling van kinderen naar toe leiden. Vanuit dat idee van het goede leven, geven we richting aan de ontwikkeling van kinderen. In zoverre is er sprake van vorming.

Misschien suggereert de naam anders, maar in het ontwikkelingsgericht onderwijs is het stellig niet zo, dat we ervan uitgaan dat het allemaal vanzelf goed komt als we de kinderen maar niet belemmeren in hun ontwikkeling. Ook is het een misverstand te denken dat ontwikkelingsgericht onderwijs kindvolgend is, in de zin dat het kind bepaalt wat het wil leren en dat de leraren het kind daarin faciliteren. Ontwikkeling vindt plaats in interactie met meerwetende partners. Leraren zijn cultuurdragers, die richting geven vanuit het doel dat hen voor ogen staat. Zij volgen het kind niet, maar lopen juist iets vooruit, en dagen het kind uit om steeds een volgende stap te zetten in de richting van volwassenheid.

Ruimte en begrenzing

Dan doet zich nog een volgende vraag voor. De kwestie van ontwikkeling en vorming is mede een vraag van ruimte en begrenzing. Als we kinderen in hun ontwikkeling willen begeleiden naar volwassenheid, wat is daar dan nodig? Ruimte of begrenzing? Of waarschijnlijk is de vraag beter zo gesteld: Hoeveel ruimte? Hoeveel begrenzing? Wat voor soort ruimte? Wat voor soort begrenzing?

Narcissus

Twee scenario's.

Scenario 1. Je laat de 'natuurlijke' ontwikkeling van een kind de vrije loop. Leraren en ouders richten zich volledig op de ontwikkelbehoefte van het kind, en faciliteren het in alles wat het wil leren. Ze geven het in alles zijn zin, zonder daaraan grenzen te stellen of sturing te geven.

Wat voor soort mensen zouden daaruit voortkomen? Ik denk... Narcissus.

Eichmann

Scenario 2. Op school en thuis behoud je de volledige controle over wat kinderen doen en laten. Leraren en ouders bannen op alle fronten steeds de risico's uit, en schrijven steeds precies voor wat de kinderen moeten doen. Steeds staat het resultaat van de opdrachten vooraf vast en kinderen worden geacht zonder tegenspraak de gewenste antwoorden te geven en het gewenste gedrag te vertonen.

Wat voor soort mensen zou daaruit voortkomen? Ik denk... Eichmann.




Volwassenheid

We willen kinderen toeleiden naar volwassenheid. Wat is daarvoor nodig? Wat staat ons daar te doen? Wat hebben we daar te laten?

Kinderen hebben ruimte nodig om iets te proberen, waarvan ze nog niet weten of het gaat lukken.
Ze hebben vertrouwen nodig om verantwoordelijkheid te dragen, nog voordat je zeker weet dat ze die verantwoordelijkheid aankunnen. Ze hebben ruimte nodig om initiatief te kunnen nemen, en ze hebben ons vertrouwen nodig om initiatief te durven nemen.En als blijkt dat hun initiatief niet wordt opgepakt of gewaardeerd door hun omgeving - bijvoorbeeld omdat andere mensen/kinderen andere dingen wensen en nodig hebben - dan hebben ze onze leiding nodig om te leren daarmee op een goede manier om te gaan. Het is aan ons, de ruimte te scheppen waarin de vraag zich voor kan doen, of wat zij wensen ook wenselijk is voor hun omgeving. Alleen zo kunnen kinderen zich ontwikkelen tot volwassenheid en verantwoordelijkheid.

Wat daartoe nodig is - zo zou ik willen beweren - is dat we op een bewuste, zo je wil gecontroleerde manier, ruimte geven aan de ontwikkeling van kinderen.

Dat wil zeggen, ruimte geven op grond van een idee van het goede leven waar je de kinderen naartoe wil leiden.

Het Amsterdams Kwaliteitsbureau. Sturing en autonomie.

Ik heb hier ooit eens geschreven over een leerling die bij een invuloefening in het spellingschrift nooit koos uit de woorden die gegeven waren om uit te kiezen. Ik had hem er al eens op gewezen en het begon ernaar uit te zien dat hij daar bewust voor koos, uit eigenzinnigheid, en uit verzet tegen de knellende kaders van de invuloefening.

Als er iets is waar ik belang aan hecht om kinderen bij te brengen in mijn klas, dan is het onafhankelijkheid. Om onafhankelijk te zijn straks, als je groot bent, moet je zelf kunnen lezen en schrijven en rekenen, maar ook zelf kunnen nadenken en je eigen oordeel vormen. Daar kun je al heel vroeg mee beginnen. En zeker als een kind zelf laat zien al over een aardig onafhankelijke geest te beschikken, dan koester ik dat. Dan beschut ik dat jonge scheutje tegen de snoeischaar van het conformisme.

Ik heb met deze jongen afgesproken dat hij zelf woorden mag bedenken die in de zinnen passen, onder één voorwaarde: ze moeten niet alleen qua betekenis kloppen, maar ook behoren tot de spellingscategorie die in de les aan bod is. Dat zijn de kaders, daarbinnen is hij vrij om te doen wat hem goeddunkt.

Er is een parallel met de kwaliteitsaanpak van de Stichting Beter Primair Onderwijs die is opgericht en de komende vier jaar alle Amsterdamse scholen gaat bezoeken en beoordelen. In het Praktijkboek Goed Onderwijs waar de Stichting mee gaat werken, staat duidelijk aangegeven welke manier van werken als de juiste wordt gezien: Opbrengstgericht Werken. Voor Handelingsgericht Werken is geen ruimte, en al helemaal niet voor Ontwikkelingsgericht Werken. Opbrengstgericht Werken is voor de Stichting BPO klaarblijkelijk het enige juiste antwoord.

De vraag is wat de beoordelaars van de Stichting BPO straks gaan doen. Gaan ze ons dwingen ons te conformeren aan de ideologie van het Opbrengstgericht Werken, of krijgen we als schoolteams de vrijheid om zelf te bepalen langs welke weg we onze doelen het beste menen te kunnen behalen?

Als je leraren wil die zelf verantwoordelijkheid dragen en zelf nadenken over wat ze willen bereiken met hun onderwijs en wat daar voor nodig is, dan moet je ze niet dwingen zich te conformeren aan een van buitenaf opgelegde opvatting van goed onderwijs. Als scholen alleen als voldoende worden beoordeeld als ze precies doen wat de Stichting BPO voorschrijft, dan schep je dociele, futloze schapen die het opgeven om nog ooit zelf verantwoordelijkheid te dragen. De onafhankelijke geesten die je zou moeten koesteren, haken af.

En als je dan die futloze schapen over hebt, dan gaan die je kinderen lesgeven. En wat leven ze de kinderen voor? Doe wat je gevraagd wordt, een eigen inbreng of kritische vragen worden niet gewaardeerd. Zorg dat je weet wat de juf wil horen en beperk je tot het gewenste antwoord, dan komt alles goed.

Zulke kinderen worden geknakt door het systeem en zijn niet gelukkig - dat is voor mij een grote zorg. Maar ook als je politicus bent en het je om de economie begonnen is, is het buitengewoon onverstandig om zo'n onderwijsklimaat te scheppen. Want aan makke schapen heeft de economie hoegenaamd niets.

Onafhankelijke geesten hebben we nodig.
Onafhankelijk denkende leraren die onafhankelijk denkende kinderen opleiden tot volwassenheid. Want alleen onafhankelijke geesten kunnen werkelijk vruchtbare verbanden met elkaar aangaan en de wereld verder brengen.

Ontkoppeling? Eruit!

Sinds januari volg ik het traject Pedagogisch Leiderschap bij het NIVOZ.

Het statement dat Marcel van Herpen en Simone Mark bij de eerste bijeenkomst maakten is prikkelend: het onderwijs zoals het tot nog toe georganiseerd is, is gericht op ontkoppeling, en de opdracht is het onderwijs vanaf vandaag zo in te richten dat er niet meer ontkoppeld wordt. En wat ga jij als schoolleider dan wel teamleider doen om dat ideaal te bereiken?

De lat ligt hoog, de trainers zijn stellig in wat zij voor ogen hebben, maar steeds ook met oog voor alle onzekerheid die er komt kijken bij het streven naar dit hoge doel.

Een zin die me bijblijft van de bijeenkomst van gisteren is: "Steeds beter voorbereid op het feit dat je niet weet wat er gaat gebeuren".

En dan die ontkoppeling. Wat moeten we daar precies onder verstaan? Hoe uit zich die?

Vormen van ontkoppeling zijn:
- kinderen het lokaal uitsturen
- kinderen buiten de kring plaatsen
- kinderen een onvoldoende geven
- kinderen die alles vanzelf kunnen tot verveling veroordelen
- kinderen in hokjes plaatsen d.m.v. datamuren en groepsplannen
- kinderen met het landelijk gemiddelde vergelijken
- kinderen reduceren tot toetsresultaten
- kinderen reduceren tot sociale klasse
- kinderen dresseren met beloningssystemen en rode kaarten

Voor mij staat het statement van "Geen ontkoppeling meer" heel dicht bij het concept van ontwikkelingsgericht onderwijs. Toen ik net op mijn school kwam werken, was er in de groepen 1/2 een discussie gaande, of we het ontwikkelingsvolgmodel van Memelinck zouden moeten gebruiken om toch enig houvast te hebben bij het beoordelen van de voortgang van de kinderen. Het kostte me toen veel moeite om uit te leggen waarom een dergelijk instrument mijns inziens haaks staat op het concept van ontwikkelingsgericht onderwijs dat wij als school uitdragen.

Het idee dat je naar een kind kijkt, en vervolgens wat het doet vergelijkt met wat het volgens een bepaalde uitwendige standaard en gezien zijn leeftijd zou moeten kunnen - dat is een vorm van ontkoppeling. Net zoals  de landelijk gemiddelden van de CITO een instrument tot ontkoppeling zijn.

De boodschap is: je hoort op een bepaalde leeftijd op een bepaald punt te zijn, en zo niet, dan voldoe je niet. Dan ben je niet goed genoeg. Dan moet er aan je geschaafd en gerekt en gekneed worden totdat je aan de juiste proporties beantwoord. Of we moeten accepteren dat je nu eenmaal onder de maat bent en medelijden met je hebben.

Natuurlijk wil geen enkele juf dat zeggen, maar teruggebracht tot de kern, is dat wel degelijk de boodschap.

Dat is voor mij het essentiële focuspunt als het gaat om uitbanning van ontkoppeling in onze school: dat we de uiterste consequenties trekken van het volgende principe:

Je begint bij het kind, je kijkt waar het is, en van daaruit, zonder oordeel, zonder druk, ga je in samenspraak met het kind op zoek naar de volgende stap en naar wat er voor nodig is om die te kunnen zetten.

Dat wil dus zeggen: geen vergelijkingen meer met standaard ontwikkelingsvolgmodellen of landelijke gemiddelden, en geen groepsplannen meer op basis van toetsresultaten, maar uitgaan van de eigen ontwikkeling van het kind en uitgaan van wat je aan het kind en zijn gedrag en zijn werk zelf ziet. Zonder oordeel. Niet meewarig, niet juichend, maar onvoorwaardelijk beschikbaar om het kind in zijn ontwikkeling te begeleiden.

Montaigne schrijft, in navolging van Quintilianus, over het onderwijs: “Het is goed dat [de onderwijzer] zijn pupil voor zich uit laat hollen om zijn tempo te beoordelen en te zien in hoeverre hij het zijne moet verlagen om zich op zijn vermogen af te stemmen. Als hierin de juiste verhouding ontbreekt, bederven we alles; die weten te vinden en zich er in de juiste mate aan houden, is een van de moeilijkste opgaven die ik ken. Het is de prestatie van een hoogstaande en zeer sterke geest om tot de gang van het kind te kunnen afdalen en zijn schreden te kunnen leiden.”

Vrijheid

Vrijheid vind ik belangrijk. Maar wat versta ik daar precies onder? Wat betekent vrijheid in het onderwijs? In de klas?

Er is een kind in mijn klas dat volgens de cito een prima leerling is. Als duidelijk is wat er van hem verwacht wordt, dan voert hij de opdracht foutloos uit. Hij heeft een keurig handschrift. Hij roept nooit door de klas. Hij houdt zijn handen thuis. Hij rent niet op de gang. Hij scoort uitstekend op de toetsen.

Maar als je hem, en al zijn klasgenoten met hem, vraagt, om eens iets op te schrijven over iets dat hij heeft meegemaakt, dan klapt hij dicht. Zodra hij de ruimte krijgt om zelf te bepalen hoe hij zich nu eens zal verhouden tot een opgave, dan slaat de schrik hem om het hart en komt er niets uit zijn handen. Dit kind is niet vrij.

Een ander kind in mijn klas is heel nieuwsgierig en altijd wel met iets bezig. Hij heeft het volste vertrouwen in het belang van zijn eigen vragen en gaat daar helemaal in op. Wat er om hem heen in de klas gebeurt, ontgaat hem vaak volledig, zozeer gaat hij op in zijn eigen bijzondere interesse. Als hij tot de orde geroepen wordt omdat we met elkaar iets aan het bespreken zijn, is het vaak moeilijk hem te bereiken. Ook nadat ik één op één met hem erover heb gesproken dat het soms toch belangrijk is om mee te doen met de dingen die we met elkaar doen, is daarin nog niet veel veranderd. Ook dit kind is niet vrij.

Welk kind is vrij? Een kind met een eigen wil, nieuwsgierig, onbevangen, vrolijk, creatief, zich zonder zelfingenomenheid toch van haar waardigheid bewust, en tegelijkertijd een kind dat in staat is het beantwoorden aan die wil uit te stellen en zich te voegen naar de gang van zaken in de klas, waar je met 28 niet altijd kunt toegeven aan je eigen impulsen zonder dat dat ten koste gaat van de goede orde en/of het welbevinden van anderen.

Vrij zijn is je kunnen conformeren op het moment dat je oordeelt dat dat op z'n plaats is, en de ruimte kunnen innemen zodra die beschikbaar is - dan daarmee raad weten. Vrij om te kiezen hoe je je zult verhouden tot de stof, tot de opdracht, tot de juf, tot een klasgenoot, tot het regiem, tot jezelf. Raad weten met de ruimte én beschikken over de zelfbeheersing die nodig is om je waar nodig te conformeren of de ruimte aan een ander te laten.

Ook zo'n kind heb ik in de klas. Het is een kind dat me blij maakt, een kind zo vrij als ik zou willen dat ze allemaal konden zijn. Een kind dat zal opgroeien tot iemand die de wereld goed zal doen. Het scoort nochtans op alle citotoetsen onvoldoende.

Stilstaan en terugkijken

Voor de maandagmiddag had ik een gespreksactiviteit gepland in het logboek (in de digitale Horeb). Met vier kinderen zou ik een gesprek voeren over het thema familie. Aanleiding voor het gesprek zou een tekening zijn die alle kinderen ´s morgens maakten van hun familie. Ik vroeg ze ook er een zin bij te schrijven, al hebben ze officieel pas zes weken lees- en schrijfonderwijs en kennen ze nog niet alle letters.

Het eerste gesprekje heeft plaatsgevonden en nu schrijf ik mijn reflectieverslag over de vier kinderen uit dat gespreksgroepje, ook weer in het logboek. Direct wordt duidelijk waar het instrument goed voor is. Al schrijvende kom ik tot het ene inzicht na het andere. Terwijl ik beschrijf wat ik gezien heb, word ik me bewust van de ontwikkelingsfase waarin elk van deze kinderen zich bevindt.

De één tekent harkpoppetjes in klare lijn, zonder enig detail, zonder enig kenmerk dat het ene familielid onderscheidt van het andere. De ander tekent zeer gedetailleerd, met verschillen in lichaamslengte, haardracht en kleur van de ogen, en met attributen als een stok, een bril, een rolstoel. De één zet geen letter op papier, de ander schrijft onbevangen alle lijntjes vol en vertaalt blijmoedig wat daar staat als blijkt dat ik niet alles kan ontcijferen.

Doordat ik schrijf, sta ik er ook bij stil dat het gesprek nog niet het soort gesprek was dat ik nastreef, dat ik zelf teveel aan het woord ben geweest, en dat ik de volgende keer beter eerst de kinderen eens kan vragen elkaars tekeningen te bekijken en er elkaar vragen over te stellen.

Volgende keer ga ik weer zo´n gesprek doen, met vier andere kinderen, en dan weet ik weer wat beter waar ik op kan letten, bij mezelf en bij de kinderen. Dan schrijf ik ook daarover weer een reflectieverslag en op basis daarvan scherp ik mijn voornemens voor het daaropvolgende gesprek weer aan.

De kinderen groeien en ik groei ook. Ieder van ons in zijn eigen zone van naaste ontwikkeling.

En dan nog, als bouwcoördinator, de doeners in mijn onderbouwteam meekrijgen. Daarover een andere keer.

Hester op de berg Horeb

Herfstvakantie. Woensdag, de kinderen naar de opvang. Eerste echte moment van reflectie sinds mijn start op De Kleine Reus, een Amsterdamse basisschool voor ontwikkelingsgericht onderwijs. Niet alleen als deeltijd groepsleerkracht van één van de groepen 3, maar ook als coördinator van de onderbouw.

Ik geniet van de energie in het team, de betrokkenheid, de wakkerheid, de wil om zich te ontwikkelen. Regelmatig heb ik de sensatie alsof ik teveel zuurstof binnen krijg. Zuivere lucht! En iedereen krijgt hier de ruimte om zijn eigen ontwikkelingsproces door te maken. Niet alleen de kinderen, maar ook de collega's worden steeds uitgedaagd in wat Vygotsky noemt: de zone van de naaste ontwikkeling.

Dit jaar werkt het team van De Kleine Reus voor het eerst met de digitale HOREB. Het is een belangrijk hulpmiddel bij het ontwerpen van ontwikkelingsgericht onderwijs. Onderwijs dat je niet vormgeeft met je neus in de methodehandleiding, maar met al je zintuigen gericht op de kinderen. Wat kunnen ze, wat willen ze, wat is de volgende stap. Steeds een stap verder de wereld in.

Het instrument HOREB bestaat uit een complex van formulieren voor observatie, registratie en evaluatie van de activiteiten die je met de kinderen ontwikkelt binnen de context van een thema.

Hoewel het team al een aantal jaren ontwikkelingsgericht onderwijs geeft, roept het digitale instrument bij een aantal collega's fikse weerstand op. Ook en juist bij hele goede leerkrachten, echte onderwijsdieren die het ambacht zozeer in de vingers zit dat ze niet goed kunnen zeggen hoe ze het doen, waarom ze doen wat ze doen. Ze doen de hele dag niet anders dan observeren, registreren, evalueren en op grond daarvan steeds het onderwijsaanbod bijstellen. Intuïtief. Maar vraag ze niet dat allemaal te analyseren en uit te schrijven in een digitaal systeem. Ze lijken HOREB niet te ervaren als een hulpmiddel maar als een onevenredige belasting die ten koste gaat van het echte werk in de groep.

Ik twijfel.

Enerzijds heb ik het grootste respect voor de onuitgesproken, praktische wijsheid en de volledig geïnternaliseerde vakkennis van de ambachtsvrouw die een goede juf is. Zelf meer denker dan doener, kan ik met jaloerse bewondering toekijken hoe zo'n intuïtieve juf met haar groep aan het werk is. Niet storen met complexe cerebrale registratiesystemen, denk ik dan.

Anderzijds ben ik ervan overtuigd dat de kwaliteit van het onderwijs er enorm op vooruit zal gaan als je bij de aanvang van elke nieuwe periode expliciet maakt wat je van plan bent te gaan doen, je afvraagt welke doelen je daarmee voor ogen hebt, gaandeweg je plannen bijstelt op basis van wat je ziet bij de kinderen, en aan het eind checkt wat er van je vooropgezette doelen terecht is gekomen. Het expliciet verwoorden maakt althans het onderwijs dat ik zelf vormgeef onmiskenbaar beter.

Schrijven is voor mij niet verslag leggen of verantwoording afleggen, maar mijn gedachten ordenen, voor mezelf, ten bate van mijn onderwijsaanbod. Zo zie ik HOREB: als een instrument dat mij helpt scherp te stellen, te focussen, mijn plannen toe te spitsen. Dat doet het, doordat het mij vragen stelt, waarop ik een antwoord moet formuleren. Je zou het ook kunnen noemen, mijn ontwikkelingsgericht geweten.

Het kind en de weg

De invloedrijke onderwijskundige Luc Stevens zegt, je moet uitgaan van het kind, waar het kind aan toe is. En het curriculum loslaten. Ik begrijp niet goed waarom het één meteen tot het ander zou moeten leiden.

Aan de ene kant heb je een waslijst met dingen die een mens moet weten om zich op de duur vrij te kunnen bewegen en zelfstandig te kunnen verhouden tot de wereld. Kennis en vaardigheden. Het zogeheten curriculum. (zie ook "Wat hetzelfde blijft").

Aan de andere kant heb je kinderen, menselijke wezens, allemaal verschillend, met verschillende interesses en verschillende vermogens en verschillend in het tempo waarmee ze zich ontwikkelen. Kinderen die niets liever willen dan van alles te leren over de wereld en zich die eigen te maken.

Die kinderen enerzijds en die kennis en vaardigheden anderzijds, die wil je bij elkaar brengen. Daar dient het onderwijs voor.

Als je een kind een bepaald kenniselement voorhoudt waar het niet aan toe is, dan heeft dat weinig effect, want hoe je het ook wendt of keert, als het kind er niet klaar voor is, gaat het langs hem heen. Dus als je op maandagochtend vijfentwintig á dertig kinderen en groupe één en dezelfde kennisinhoud voorschotelt, dan kun je op je vingers natellen dat een heel aantal kinderen daar niets van op zal steken.

Maar is dan de conclusie dat je het curriculum moet loslaten? Of kun je zeggen, er is een weg die elk kind moet afleggen, met kennis die elk kind moet opdoen en vaardigheden die elk kind zich moet eigen maken. Die weg ligt vast, daar wijken we niet vanaf, alleen, met de een blijven we wat langer heen en weer lopen bij die ene bocht, en met de ander rennen we van die helling heel snel naar beneden, en daar verderop blijkt dat we even een stukje terug moeten, of we blijven wat hangen in de berm hier of daar om het daar eens goed te bekijken. Totdat elk kind de weg heeft afgelegd.

Dan blijf je bij het kind en toch laat je ook de weg niet los.

Leerlijnen

Met een paar collega's van de basisschool waar ik werk, ben ik bezig de doorgaande lijn uit te tekenen die wordt afgelegd van groep 1 tot en met 8, wat betreft taal, rekenen en wereldoriëntatie. Het lukt nog niet helemaal om het hele team duidelijk te maken waar dat goed voor is. Veel mensen zeggen: We volgen gewoon de methode en vertrouwen er dan op dat alles wel aan bod komt.

In de regel heeft een groepsleerkracht niet helder voor de geest wat er in de loop van zijn jaar aan bod gaat komen en wat daarin de hoofdzaken zijn. Men specialiseert zich namelijk niet in een jaargroep, want "breed inzetbaar zijn" is het devies.

In de praktijk komt het er op neer dat een leerkracht van dag tot dag in de methodes kijkt wat hij moet behandelen, en dat behandelt hij dan. Als hij part time werkt, weet hij vaak niet wat er de dag tevoren door zijn collega is behandeld, en hij weet niet wat er voor volgende week op het programma staat, laat staan dat hij daarnaar zou verwijzen.

Wat zijn leerlingen in de voorafgaande jaren hebben geleerd, daarvan heeft hij hooguit een flauwe notie. Hetzelfde geldt voor datgene wat in de jaren daarna nog komen gaat. Welke kennis en vaardigheden de leerlingen nodig hebben om goed te functioneren in het voortgezet onderwijs, staat zelfs de leerkracht van groep 8 niet helder voor ogen.

Kortom, de meeste leerkrachten hebben de grote lijnen van de schoolloopbaan van hun leerlingen niet voor de geest, ten gevolge van het feit dat zij slechts van dag tot dag de methodes volgen.

En waarom is dat erg?

Kinderen verschillen van elkaar. Ook kinderen van dezelfde leeftijd in dezelfde groep. Sommigen lopen voor, anderen achter, de één met taal, de ander met rekenen, enz. Als je alleen de methode volgt, heb je daar geen zinnig antwoord op en praat je goeddeels over de hoofden heen. Als je daarentegen zicht hebt op de weg die elk kind in de loop van acht jaar moet afleggen, kun je heel gemakkelijk met een kind - of een groepje kinderen - een stukje teruggaan of vooruitlopen op die weg, zodra blijkt dat het daar behoefte aan heeft.

De weg die elke leerling één keer aflegt, die moet jou als leerkracht vertrouwd zijn als je broekzak. Dat is de enige manier waarop je zinvol onderwijs kunt geven.

Nieuwkomers

De wereld is al heel oud, maar steeds komen er nieuwe mensen bij die de wereld voor het eerst zien. Als volwassene kun je je bijna niet meer indenken hoe het geweest moet zijn toen je voor het eerst in de wereld werd rondgeleid. De meeste volwassenen vergeten het, ook in hun omgang met kinderen. Dat is wat ik mooi vind aan werken in het onderwijs: dat je je er steeds bewust van moet zijn dat de kinderen met wie je werkt nog maar pas in de wereld zijn.

Kinderen zijn nieuwkomers in de wereld. Grote mensen die de weg weten, hebben de opdracht hen erin rond te leiden en te vertellen over alles wat de mensen in de afgelopen duizenden jaren bedacht en gemaakt hebben om met de wereld om te gaan. Ouders omgeven hun kinderen met liefde, warmte, aandacht en geborgenheid, en geven hen eten en drinken, een huis en kleren. Thuis maken kinderen kennis met de nabije dingen door ermee om te gaan en door mee te doen. De mensen op school onderwijzen hen in wat er allemaal te weten valt en wat allemaal handig is om te kunnen.

Het is handig om te kunnen lezen en schrijven en tellen en rekenen. Het is fijn om de taal zodanig in de vingers te hebben dat je kunt uitdrukken wat je bedoelt zodat een ander je begrijpt, zodat jij ook anderen kunt begrijpen. Op school leer je ook dat de wereld ouder is dan jij en ouder dan je ouders en grootouders, en dat de wereld groter is dan dat stukje dat jij er al van hebt gezien. En dat het er in andere tijden en op andere plaatsen heel anders uitzag en -ziet dan je gewend bent.

Als kinderen pas leren rekenen, tellen ze eerst met kralen of blokjes, later tellen ze op hun vingers, dan met cijfersymbolen op papier, en nog weer later kunnen ze zonder hulpmiddelen hoofdrekenen. Ze leggen een weg af van concreet naar abstract denken. Zo’n verschil is er ook tussen de manier waarop je thuis leert en op school. Thuis leer je van alles door mee te gaan in de kennelijke vanzelfsprekendheden van alledag, door mee te doen met eten, wassen, kleden en andere huishoudelijkheden. Op school leer je niet zozeer langs de weg van de concrete ervaring, maar leer je op een abstracter manier, over dingen die je niet kunt leren door louter mee te doen met de grote mensen. Dingen waarin je daadwerkelijk onderwezen moet worden om ze te leren, zoals lezen en schrijven en rekenen en aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis.

Er zijn mensen die vinden dat het onderwijs op school zo dicht mogelijk bij de ervaring moet blijven, dat kinderen bij wijze van spreken zo lang mogelijk met kralen moeten blijven tellen. Dat het leren op school zoveel mogelijk zou moeten lijken op het leren thuis, door om te gaan met de dingen in een betekenisvolle context. Steeds meer scholen richten hun onderwijs daarop in, onder de noemer ‘ontwikkelingsgericht onderwijs’. Ik probeer te begrijpen wat deze mensen daartoe beweegt.