Het Amsterdams Kwaliteitsbureau. Sturing en autonomie.

Ik heb hier ooit eens geschreven over een leerling die bij een invuloefening in het spellingschrift nooit koos uit de woorden die gegeven waren om uit te kiezen. Ik had hem er al eens op gewezen en het begon ernaar uit te zien dat hij daar bewust voor koos, uit eigenzinnigheid, en uit verzet tegen de knellende kaders van de invuloefening.

Als er iets is waar ik belang aan hecht om kinderen bij te brengen in mijn klas, dan is het onafhankelijkheid. Om onafhankelijk te zijn straks, als je groot bent, moet je zelf kunnen lezen en schrijven en rekenen, maar ook zelf kunnen nadenken en je eigen oordeel vormen. Daar kun je al heel vroeg mee beginnen. En zeker als een kind zelf laat zien al over een aardig onafhankelijke geest te beschikken, dan koester ik dat. Dan beschut ik dat jonge scheutje tegen de snoeischaar van het conformisme.

Ik heb met deze jongen afgesproken dat hij zelf woorden mag bedenken die in de zinnen passen, onder één voorwaarde: ze moeten niet alleen qua betekenis kloppen, maar ook behoren tot de spellingscategorie die in de les aan bod is. Dat zijn de kaders, daarbinnen is hij vrij om te doen wat hem goeddunkt.

Er is een parallel met de kwaliteitsaanpak van de Stichting Beter Primair Onderwijs die is opgericht en de komende vier jaar alle Amsterdamse scholen gaat bezoeken en beoordelen. In het Praktijkboek Goed Onderwijs waar de Stichting mee gaat werken, staat duidelijk aangegeven welke manier van werken als de juiste wordt gezien: Opbrengstgericht Werken. Voor Handelingsgericht Werken is geen ruimte, en al helemaal niet voor Ontwikkelingsgericht Werken. Opbrengstgericht Werken is voor de Stichting BPO klaarblijkelijk het enige juiste antwoord.

De vraag is wat de beoordelaars van de Stichting BPO straks gaan doen. Gaan ze ons dwingen ons te conformeren aan de ideologie van het Opbrengstgericht Werken, of krijgen we als schoolteams de vrijheid om zelf te bepalen langs welke weg we onze doelen het beste menen te kunnen behalen?

Als je leraren wil die zelf verantwoordelijkheid dragen en zelf nadenken over wat ze willen bereiken met hun onderwijs en wat daar voor nodig is, dan moet je ze niet dwingen zich te conformeren aan een van buitenaf opgelegde opvatting van goed onderwijs. Als scholen alleen als voldoende worden beoordeeld als ze precies doen wat de Stichting BPO voorschrijft, dan schep je dociele, futloze schapen die het opgeven om nog ooit zelf verantwoordelijkheid te dragen. De onafhankelijke geesten die je zou moeten koesteren, haken af.

En als je dan die futloze schapen over hebt, dan gaan die je kinderen lesgeven. En wat leven ze de kinderen voor? Doe wat je gevraagd wordt, een eigen inbreng of kritische vragen worden niet gewaardeerd. Zorg dat je weet wat de juf wil horen en beperk je tot het gewenste antwoord, dan komt alles goed.

Zulke kinderen worden geknakt door het systeem en zijn niet gelukkig - dat is voor mij een grote zorg. Maar ook als je politicus bent en het je om de economie begonnen is, is het buitengewoon onverstandig om zo'n onderwijsklimaat te scheppen. Want aan makke schapen heeft de economie hoegenaamd niets.

Onafhankelijke geesten hebben we nodig.
Onafhankelijk denkende leraren die onafhankelijk denkende kinderen opleiden tot volwassenheid. Want alleen onafhankelijke geesten kunnen werkelijk vruchtbare verbanden met elkaar aangaan en de wereld verder brengen.

Dubbele boodschap

Kort gezegd zendt de overheid twee boodschappen uit naar leraren. De eerste is, dat alles wat we doen meetbaar en controleerbaar moet zijn, anders telt het niet. En de tweede is, dat leraren hun professionele ruimte, wat ik versta als hun verantwoordelijkheid, moeten nemen. Deze twee opdrachten lijken me niet met elkaar in overeenstemming te brengen.

De psycholoog Gregory Bateson heeft dit verschijnsel in de jaren vijftig omschreven als ´double bind´. 

Een double bind is een verontrustend dilemma in de communicatie waarbij een individu of groep verschillende boodschappen ontvangt, die elkaar onderling tegenspreken. Hierdoor ontstaat een situatie waarin een adequate respons op de ene boodschap resulteert in een inadequate respons op de andere, en vice versa, zodat men altijd in gebreke blijft, welke respons men ook geeft. Double bind leidt tot een vorm van controle zonder openlijke dwang. De verwarring maakt het moeilijk grip te krijgen op de situatie teneinde succesvol verzet te plegen.

Bepaald geen teken van gezonde onderlinge verhoudingen, zou je zeggen.

Ik denk dat ik veilig kan beweren dat leraren veelal de voorkeur geven aan het beroep op verantwoordelijkheid en professionele ruimte. De overheid lijkt ondanks sommige uitlatingen toch sterk te neigen naar controle.

Die hang naar controle, soms denk ik dat het niets anders is dan een neurotische afweerreactie tegen de existentiële onbeheersbaarheid waarmee we te maken hebben, in het menselijk bestaan in het algemeen en in het onderwijs in het bijzonder.

Zygmunt Bauman noemt het vloeibare tijden, en we leven in vloeibare tijden, maar in feite heeft de mens natuurlijk altijd met een vloeibare werkelijkheid te dealen gehad. En steeds weer hebben mensen geprobeerd zich daartegen te weer te stellen. Door religie, door ratio, door technologie of door cijfers. Door alles in een systeem onder te brengen om maar niet te hoeven dealen met de onzekerheid.

Terwijl niets ons krachtiger en rechtvaardiger maakt dan leren omgaan met die onzekerheid, de onbeheersbaarheid aanvaarden, je kwetsbaarheid beamen, het zekere weten voorkomen, en je lot omarmen alsof je het zelf gekozen had, ook al overkomt het je.

Alleen zo kunnen we erop hopen recht te doen aan de dingen en de mensen, en aan de kinderen die we lesgeven.

Observeren en reflecteren

Overheid en inspectie laten er geen onduidelijkheid over bestaan: het onderwijs kan beter, de resultaten moeten omhoog, het moet meer opleveren. Men wil Naar een ambitieuze leercultuur. Tot zover geen probleem. Tegen dat streven heb ik geen enkele reserve.

De vraag is, hoe zorg je ervoor dat het onderwijs meer oplevert? Allerlei scholen krijgen daar nu training in. Het wordt Opbrengstgericht Werken genoemd. In de praktijk komt dat neer op het leren analyseren van toetsresultaten, om op grond daarvan het onderwijsaanbod steeds toe te spitsen op wat er nodig is. Wat moet je dus doen om te zorgen dat je onderwijs meer oplevert? Toetsen afnemen en kijken naar cijfers en grafieken. Dat is wat er in de praktijk terecht is gekomen van het loffelijk streven naar een ambitieuze leercultuur.

Ik denk - en ik heb zo'n vermoeden dat ik niet de enige ben die dat denkt - dat er nog iets anders nodig is, wat echter volledig buiten beschouwing lijkt te blijven in de beleidsnotities die de overheid doet uitgaan.

Wat je moet doen om te zorgen dat je onderwijs meer oplevert is eerst en vooral: naar kinderen kijken. Kijken naar wat ze doen, kijken naar wat ze nieuwsgierig maakt, waar ze gretig op duiken, waar ze van dichtklappen, wat ze zeggen, wat ze schrijven.

"Observeren van gedrag" noemen ze dat in termen die beleidsmakers misschien meer van het gewicht en het belang hiervan zal doordringen. Dat klinkt tenminste nog een beetje wetenschappelijk, al kun je er geen liniaal langs leggen of een rekenmachine op loslaten. Dat vinden beleidsmakers fijn. Kijken en denken, dat kan mijn neefje van 3 ook, maar observeren en reflecteren, dat klinkt al beter.

Observeren van gedrag en reflecteren op wat je ziet. Kijken, kijken, kijken, en dan, nadenken. Wat betekent het, wat je ziet? Wat betekent het voor wat je vervolgens gaat doen met dit kind, om te zorgen dat je optimaal zijn ontwikkeling ondersteunt?

***

Bovenstaande korte video met een microcollege van Marcel van Herpen van het NIVOZ illustreert glashelder het belang van observatie en reflectie.

Van cijfers alleen word je niet wijzer

De Kwaliteitswijzer van Lodewijk Asscher suggereert dat de kwaliteit van de Amsterdamse basisscholen afdoende te beoordelen is op basis van cijfers en staafdiagrammen.

De cijfers worden nauwelijks toegelicht en over de betekenis ervan moet het gesprek nog worden gevoerd. Ondertussen wekt het document de schijn dat we nu objectieve gegevens hebben op basis waarvan we een oordeel kunnen vellen over de kwaliteit van het onderwijs op de verschillende basisscholen in Amsterdam.

Daarbij wordt vergeten dat van alles wat er in het onderwijs gebeurt, maar een heel klein deel te vangen is in harde cijfers. Om met een schijn van wetenschappelijkheid grootheden te kunnen vergelijken heb je harde cijfers nodig. Andere gegevens - die mogelijk veel betekenisvoller zijn - laten zich niet weergeven in procenten en staafdiagrammen. Maar legitimeert dat moeilijk af te bakenen karakter van al het andere, dat we het dan maar gewoon negeren?

Geert Kelchtermans bekritiseert de eenzijdige nadruk op de technische dimensie van goed onderwijs. Wie uitsluitend focust op het behalen van hoge toetsscores, oriënteert zich louter op die technische dimensie.

Kelchtermans bepleit aandacht voor een aantal andere dimensies van goed onderwijs, die evenzeer deel uitmaken van de kwaliteit van het onderwijs. Hij onderscheidt naast de technische dimensie de morele, de politieke en de emotionele dimensie.

De morele dimensie van goed onderwijs heeft te maken met de mate waarin de leerkracht zich vragen stelt over wat het kind, dat hij in de klas onder zijn hoede heeft, nodig heeft. Dat is een vraag waarop het antwoord niet vaststaat. Kwaliteit heeft hier te maken met de mate waarin een leerkracht zich bewust is van het feit dat niet vaststaat wat een kind van zijn leerkracht en zijn schoolomgeving nodig heeft, en de mate waarin hij hierover voortdurend bij zichzelf en anderen te rade gaat en in gesprek gaat.

Ook heeft de morele dimensie te maken met de vraag of het ethisch verantwoord is om leerlingen te trainen voor cito-toetsen, die juist gemaakt zijn om te beoordelen of kinderen, wanneer de stof op een geheel onbekende manier wordt teruggevraagd, ook dan nog in staat zijn de verworven kennis en vaardigheden te reproduceren en toe te passen. En of het ethisch verantwoord is om kinderen van wie men verwacht dat ze bijzonder laag zullen scoren, uit te sluiten van cito-toetsen om zo de uitslag te manipuleren.

De politieke dimensie van goed onderwijs heeft te maken met wat Kelchtermans noemt de "micropolitieke geletterdheid" van een leerkracht. In hoeverre is een leerkracht zich bewust van de verschillende, elkaar soms weerstrevende, belangen die in de onderwijswereld een rol spelen? In hoeverre heeft hij zicht op, en inzicht in, het krachtenveld van beleidsmakers, bestuurders en politici waarin hij als leerkracht opereert? En op schoolniveau: in hoeverre verhoudt een school zich op onafhankelijke wijze ten opzichte van het onderwijsbeleid dat in Den Haag en op gemeentelijk niveau wordt ontwikkeld? In hoeverre is een school bijvoorbeeld in staat een onafhankelijk standpunt te formuleren ten aanzien van zoiets als de Kwaliteitswijzer?

De emotionele dimensie heeft te maken met de kwaliteit van de relatie die een leerkracht met de leerlingen voor wie hij verantwoordelijkheid draagt, weet aan te gaan. Zonder relatie geen prestatie. Je kunt ook hoge - misschien nog wel hogere - scores behalen zonder enige emotionele betrokkenheid bij de kinderen, terwijl je iedere emotie, ieder teken van verzet negeert. Je kunt ook de wil van kinderen breken en hen tot makke schapen drillen die precies doen wat hun is opgedragen en altijd het gewenste antwoord geven. Niet ondenkbaar dat we langs die weg nog hoger in de PISA-rankings zouden belanden. Maar of we in dat geval nog voldoen aan een hier te lande breed gedragen opvatting van kwalitatief goed onderwijs, is geen vraag.

Kwaliteit van onderwijs heeft kortom vele dimensies. Van het presenteren van cijfers alleen wordt niemand wijzer.

Versterking van de beroepsgroep

De overheid piekert zich suf hoe ze de beroepsgroep van het onderwijzend personeel kan versterken.

Soms geloof ik werkelijk dat het ministerie dat wil, maar ze pakken het steeds zo onhandig aan. Om te beginnen is het al een verkeerd uitgangspunt om te denken dat het ministerie dat zou moeten doen, de beroepsgroep versterken. Een beter uitgangspunt is, zoeken naar manieren om mogelijkheidsvoorwaarden te creëren waarin de beroepsgroep zijn eigen kracht kan ontdekken en ontwikkelen.

Het enige wat het ministerie daartoe hoeft te doen is ruimte scheppen. Ruimte om elkaar aan het werk zien en met elkaar te praten over onderwijs. Intervisie, dialoog en intercollegiale consultatie dragen ertoe bij dat de leden van een onderwijsteam hun kennis en expertise met elkaar gaan delen. Langs deze weg ontwikkelt zich een professionele attitude. Er ontstaat een onderwijsgezelschap. Door ervaringen uit te wisselen en je aan anderen te spiegelen word je je bewust van je vakmanschap en je beroepsopvattingen. Hiertoe is solidariteit en vertrouwen nodig binnen een team. Prestatieloon draagt daar niet toe bij. Meer uren buiten de klas wel.

In de praktijk werken leerkrachten veelal solistisch, in hun eigen lokaal met hun eigen klas. Teambijeenkomsten zijn schaars en worden onvoldoende benut om het team als onderwijsgezelschap te versterken. Het opvoeren van externe adviseurs op studiedagen versterkt leerkrachten in een passieve, afwachtende houding.

In plaats van in individuele prestatiebeloning, moet er geïnvesteerd worden in meer ruimte en tijd voor alle leerkrachten om met elkaar in gesprek te gaan, elkaar te voeden, en krachten en gedachten te bundelen. Elke leerkracht verdient daartoe een halve dag extra uren buiten de groepstaken. Scholen moeten bovendien ruim mandaat krijgen om - mits goed beargumenteerd - af te wijken van overheidsrichtlijnen. Dat zal schoolleiders en hun teams stimuleren bewust na te denken hoe het onderwijs het beste vorm kan krijgen.

Zo kan het ministerie bijdragen aan de versterking van de beroepsgroep!

Professionele ruimte en prestatiebeloning

Willen leerkrachten inderdaad een rol spelen in de formulering van onderwijsbeleid?

In de praktijk blijkt dat leerkrachten zich zelden actief verhouden tot beleidsplannen van de overheid.

Ype Akkerman van het Ministerie van OC&W vraagt zich op een bijeenkomst met onderwijsprofessionals af hoe de overheid ertoe kan bijdragen dat leerkrachten hun professionele ruimte meer gaan innemen. Zou prestatiebeloning daarin een rol kunnen spelen?

Voor velen geldt dat het geestelijk loon belangrijker is dan het materiële loon. Vooral de uitgesproken waardering voor het werk dat je doet en de manier waarop je dat doet wordt gemist. Onderwijsprofessionals vinden prestatiebeloning geen goed idee, omdat het mensen uiteen drijft terwijl juist verbinding gewenst is.

In scholen met hechte teams bestaat meer onderling vertrouwen en gezamenlijke besluitvorming dan in scholen met minder hecht verbonden leerkrachten. Dat is niet alleen gunstig voor de leerkrachten, maar ook voor de leerlingen, aldus NWO-onderzoeker Nienke Moolenaar.

Bedrog en onbenul

Jan Blokker jr. heeft een fijn pamflet geschreven over het onderwijsbeleid, getiteld Bedrog en Onbenul. Vandaag komt het uit. Beluister ook het radio-interview dat Blokker eerder deze week gaf. Gelukkig zijn er ook mensen met gezond verstand.

Alleen, waarom luisteren onderwijsbeleidsmakers niet naar mensen met gezond verstand? Is het enkel omdat ze geen verstand van onderwijs hebben, of omdat ze andere belangen dienen? Ik vrees het laatste. Was het eerste het geval, dan kon je nog hopen op voortschrijdend inzicht. Maar naar alle waarschijnlijkheid is hier eerder sprake van bedrog dan van onbenul.

Bedrog van het soort dat Harry Frankfurt in On bullshit beschreef.

"[Blokker] zal in dit pamflet laten zien met welk een onwaarschijnlijk samenraapsel van valse argumenten in de afgelopen decennia tot ingrijpende en vaak onomkeerbare veranderingen in het onderwijs is besloten. Beslissingen over het onderwijs worden doorgaans ergens aan de top genomen, buiten de school, en dat is niet erg, want daar ligt de uiteindelijke verantwoordelijkheid. Wel kwalijk is het dat de plannen vaak sterk onderhevig lijken aan mode en vooral dat degenen die het onderwijs verzorgen in het algemeen niet worden betrokken bij de besluitvorming.

Draagvlak creëren betekent voor beleidsmakers uitleggen wat er moet gebeuren, eventueel nog een keer uitleggen wanneer de mensen het niet meteen begrijpen. Het komt niet in de hoofden van bestuurders op dat zij het zelf wel eens bij het verkeerde eind zouden kunnen hebben. Draagvlak creëren zou moeten betekenen: luisteren naar mensen van de praktijk en eventueel op basis van een gesprek de besluiten aanpassen.

Bestuurders hebben het contact verloren met de basis. Waar de gemiddelde docent de vraag Waartoe zijn wij op aarde? zal beantwoorden met het traditionele Om te onderwijzen, is de bestuurder ervan bezeten dat hij iets tot stand moet brengen, bij voorkeur iets groots. Hij wil zich vooral profileren."