Professionele ruimte en prestatiebeloning

Willen leerkrachten inderdaad een rol spelen in de formulering van onderwijsbeleid?

In de praktijk blijkt dat leerkrachten zich zelden actief verhouden tot beleidsplannen van de overheid.

Ype Akkerman van het Ministerie van OC&W vraagt zich op een bijeenkomst met onderwijsprofessionals af hoe de overheid ertoe kan bijdragen dat leerkrachten hun professionele ruimte meer gaan innemen. Zou prestatiebeloning daarin een rol kunnen spelen?

Voor velen geldt dat het geestelijk loon belangrijker is dan het materiële loon. Vooral de uitgesproken waardering voor het werk dat je doet en de manier waarop je dat doet wordt gemist. Onderwijsprofessionals vinden prestatiebeloning geen goed idee, omdat het mensen uiteen drijft terwijl juist verbinding gewenst is.

In scholen met hechte teams bestaat meer onderling vertrouwen en gezamenlijke besluitvorming dan in scholen met minder hecht verbonden leerkrachten. Dat is niet alleen gunstig voor de leerkrachten, maar ook voor de leerlingen, aldus NWO-onderzoeker Nienke Moolenaar.

Actieplan Basis voor Presteren: kanttekeningen

1. Het actieplan gaat over ambitie. Wat is jouw ambitie, wat streef jij na met het onderwijs? Van Bijsterveldt ambieert “een prettig leefklimaat en een veerkrachtige economie”. Als je het mij vraagt is dat bepaald een bescheiden ambitie, terwijl het stuk geschreven lijkt vanuit de veronderstelling dat hier heel hoog wordt ingezet. Wat is volgens jou het doel dat het onderwijs zou moeten nastreven?
2. In het stuk wordt meermalen benadrukt dat het ministerie alleen aangeeft wat het van het onderwijs verlangt, en dat het aan de scholen is om in te vullen hoe ze het actieplan vertalen naar de onderwijspraktijk. Hierin is de ‘professionele ruimte’ gelegen, de ruimte om je vak optimaal uit te oefenen, uitgaande van je vakmanschap. Van Bijsterveldt denkt dat er meer in de kinderen zit dan er nu uitkomt, en ik geloof dat ze daarin gelijk heeft. Gelukkig laat ze het aan de onderwijsprofessionals over hoe je dat in de praktijk het beste kunt aanpakken. Het is belangrijk dat we ons daarvan bewust worden, onze verantwoordelijkheid daarin nemen en de regie naar ons toetrekken. Hoe denk jij dat we kinderen tot grotere hoogten kunnen opstuwen dan ze tot nog toe bereiken? 
3. Van Bijsterveldt legt ook een verband met het advies van de Onderwijsraad, ‘Onderwijs vormt’. Ze onderkent dat het in het onderwijs om meer gaat dan louter cognitieve prestaties. “Het primair onderwijs heeft een brede vormende functie.” Hoe zorgen we ervoor dat deze brede vormende functie niet verloren gaat in de meetmanie die het leerlingvolgsysteem in de hand werkt?
4. Het actieplan geeft op alle mogelijke manieren uitdrukking aan een rotsvast geloof in de zegeningen van het meten en scoren. Van Bijsterveldt lijkt ervan overtuigd te zijn dat als je prestaties maar zichtbaar maakt en met elkaar vergelijkt, dat daar dan vanzelf een verheffend effect vanuit zal gaan. Weliswaar schrijft ze: “Het toetsen op zich leidt niet automatisch tot betere prestaties; het gaat om het leren van resultaten,” en ik geloof dat dat inderdaad, als dat goed gebeurt, tot effectiever onderwijs zou kunnen leiden. Toch rijst uit het stuk een beeld op van het onderwijsproces als een eindeloze opeenvolging van verzamelen, zichtbaar maken en vergelijken van toetsresultaten. Terwijl: van toetsen leert een kind niets. Zou het niet meer opleveren als we onze doelen per leerjaar zouden formuleren, die zichtbaar maken en onderling afstemmen, en dan vooral ook: de meest effectieve werkwijzen om die doelen te bereiken? Wat denk jij: wordt het onderwijs beter door je te focussen op de resultaten of door je te richten op effectieve werkwijzen?
5. In het actieplan wordt de aandacht gevestigd op de toegevoegde waarde van een school die maakt dat de leerlingen zich beter ontwikkelen. Als je naar toetsscores kijkt, dan kun je daaraan zien hoe goed een kind presteert op meetbare kennis en vaardigheden, en dat is een nuttig middel om je gevoel en je eventuele vooroordelen over leerlingen tegen af te zetten. Maar wat je aan die scores niet kunt zien, is waar het aan ligt dat ze die score halen. Ligt het aan de genen, aan de betrokken ouders, de buurt waarin het kind opgroeit, talent, karakter - of zou de school er iets mee te maken hebben? Van Bijsterveldt wil dat scholen aantonen wat hun toegevoegde waarde is, en excellente scholen daarvoor belonen. Maar hoe zou je die toegevoegde waarde kunnen aantonen of toetsen?
6. Het actieplan besteedt ook aandacht aan de opleiding van de leerkracht. Van Bijsterveldt streeft naar een verhoging van het aantal masteropgeleide docenten. De kwaliteitsverbetering op de pabo’s zoekt ze in de invoering van een specialisatie jonge kind/oudere kind. Zoals er in de kinderen meer zit dan er tot nu toe uitkomt, zo geldt dat ook voor de leerkrachten. Die zouden een veel betere opleiding kunnen krijgen. Hoe ziet voor jou een ambitieuze pedagogsiche academie eruit? Wat had jij daar willen leren om je vak optimaal uit te kunnen oefenen?
7. Wat ouderbetrokkenheid betreft denk ik dat er veel te winnen zou zijn voor de kwaliteit van het onderwijs, als we ouders beter zouden informeren over wat we doen op school en hoe we het doen. Partnerschap tussen scholen en ouders en het opstellen van een ouderovereenkomst mag echter in geen geval leiden tot de introductie van een cultuur van klantgerichtheid in het primair onderwijs. Het zijn de onderwijsprofessionals die verantwoordelijkheid dragen voor goed onderwijs en voor wat deze of gene leerling nodig heeft om zich wat school betreft optimaal te ontwikkelen.  
8. In dezelfde tijd dat dit actieplan naar buiten komt, wordt ook het nieuwe stelsel Passend Onderwijs doorgevoerd. Hoe verhouden zich deze twee modellen tot elkaar? Enerzijds bereidt het onderwijs zich voor op een nog grotere druk op het leerklimaat door kinderen met allerlei ontwikkelings- en gedragsstoornissen. Anderzijds moeten de resultaten omhoog. Welke invloed heeft één gedragsgestoorde leerling op de leerwinst van zijn klasgenoten? Wat willen we: de school als zorginstelling met leerfaciliteiten of de school als optimale leeromgeving waar ieder kind het maximale rendement uit zijn of haar mogelijkheden kan halen? 
9. In de begeleidende brief bij het actieplan schrijft Van Bijsterveldt: “Opbrengstgericht werken vraagt om de intrinsieke motivatie van professionals.” Wat is het effect van prestatiebeloning en ‘naming & shaming’ van zwakke scholen op de intrinsieke motivatie?

Op 20 juni voeren onderwijsprofessionals een gesprek naar aanleiding van het Actieplan Basis voor Presteren van minister Van Bijsterveldt, in de Goed Werk Hub te Amsterdam.

P.S. Een verslag van dit gesprek is gepubliceerd op de site van Stichting Beroepseer.

Het Persoonlijk Ontwikkelings-Plan

Het blijft maar knagen. Wat is het toch precies wat me niet aanstaat in dat bekwaamheidsdossier en het lerarenregister van die toch zo goedbedoelende Stichting Beroepskwaliteit Leraren? Ik voel dat er iets wringt - en dan wéét ik gewoon dat het niet klopt - maar kon er tot nog toe niet precies de vinger op leggen.

Na het lezen van Intensieve Menshouderij wordt het me duidelijk. Het past in het ontwerp van de intensieve menshouderij om medewerkers te leren "dat het primair gaat om hun eigen carrièrepad ('Heb je al een POP, een Persoonlijk Ontwikkelings Plan?')." Bekwaamheidsdossier, POP en lerarenregister brengen leraren in een voortdurende staat van bezorgdheid om hun positie. 'Ben ik wel goed genoeg?'

"Medewerkers leren dat ze niet meer op de samenhang der dingen moeten letten, maar dat ze zich vooral moeten concentreren op hun eigen prestaties." Leraren komen daardoor niet toe aan het ontwikkelen van een onafhankelijk oordeel over de kwaliteit van onderwijs of aan de bundeling van krachten ter bevordering daarvan.

"Er worden 'harde' criteria vastgesteld en vastgelegd in een prestatiecontract [bekwaamheidsdossier]. Na verloop van tijd is iedereen bezig met het scorebord en let niemand meer op de wedstrijd zelf. Door het gebrek aan collectiviteit wordt er steeds meer langs elkaar heen gewerkt en probeert iedereen vooral zijn eigen carrière niet in gevaar te brengen."

In de intensieve menshouderij worden collega's tegen elkaar uitgespeeld door bonussen uit te delen (prestatiebeloning). Groepsgevoel wordt tegengewerkt, want bundeling van krachten vormt een gevaar voor het construct.

"Competenties van medewerkers worden uitgedrukt in hun vermogen om loyaal mee te werken aan veranderingen die door 'de denkers' zijn uitgedacht." Dat is precies wat me tegenstaat in de competentiematrix van de SBL. Het zogenaamde meewerken en meedenken wordt beloond: je krijgt er punten voor in je bekwaamheidsdossier. Men gebruikt graag het woord 'proactief' om submissief gedrag te stimuleren: onderwerping aan het zelfrefererende onderwijsconstruct van de beleidsmakers. Kritische geluiden van de werkvloer worden afgedaan als weerstand en negativisme. Wie tegen de stroom indenkt is een spelbreker.

Door de grote stroom van almaar nieuwe regels en procedures van de top naar de werkvloer wordt een schijnwerkelijkheid geconstrueerd. Die schijnwerkelijkheid heeft een zelfrefererend karakter. Binnen het discours lijkt het allemaal wel te kloppen. Het wringt wel, maar je krijgt er geen greep op. Je moet verdomd veel denkkracht hebben wil je buiten dat discours onafhankelijk blijven nadenken en je niet laten opslokken door de Onderwijs-MBA-NewSpeak.

De enige vraag die er werkelijk toe doet, de vraag die wij vakmensen ons dagelijks moeten stellen: "Is het goed voor de kwaliteit van het onderwijs?", valt bij voorbaat buiten het zelfrefererend systeem van de intensieve menshouderij. Het is voor de intensieve menshouderij een onwenselijke vraag, want hij kan het hele onderwijsconstruct - met al z'n managementstructuren en externe adviseurs - ten val brengen.

Solidariteit of egostrijd

In het advies van de Onderwijsraad "Excellente leraren" wordt gesteld dat er in het onderwijs van oudsher een sterke gelijkheidscultuur zou heersen. De Onderwijsraad beweert dat het tijd wordt ruimte te scheppen voor individuen om te kunnen excelleren in het onderwijs, en daarom moet het maar eens afgelopen zijn met die verachtelijke gelijkheidscultuur. Gelijkheid is voor mietjes.

Nu, daar valt over te twisten natuurlijk, maar dat gaan we nu niet doen, want we gaan onze tijd niet verdoen met een drogreden. Er heerst namelijk een heel andere cultuur in het onderwijs.

Er heerst in het onderwijs een sterke cultuur van samenwerking. Mogelijk is het onderwijs zelfs het laatste bolwerk van een vergeten deugd: solidariteit. Binnen de sfeer van samenwerken aan de verbetering van het onderwijs is wel degelijk alle ruimte voor ongelijkheid, voor verschillen. Ieder draagt het zijne bij aan het gemeenschappelijk doel, naar vermogen. Die vermogens mogen verschillen, zolang voorop staat dat niet de persoonlijke status maar het gemeenschappelijk doel voorop staat: goed onderwijs leveren.

Het is een uitstekend idee om een aantal mensen in het onderwijs, mensen die in het primaire proces werken en weten waar ze het over hebben, extra uren en geld te geven om het primaire proces te verbeteren. Tot zover ben ik het helemaal eens met het advies van de Onderwijsraad.

Maar de sfeer van competitie die de adviestekst ademt, de denigrerende manier waarop gesproken wordt over een "cultuur van gelijkheid", over "weerstand" en "koudwatervrees" en de ronduit schandelijke suggestie dat mensen die voor het onderwijs kiezen mensen zouden zijn "die er niet van houden risico's te nemen" doet op z'n zachtst gezegd geen recht aan het engagement van de docent, die er voor leeft om te onderwijzen en niet om zijn persoonlijke status te verhogen met voorbijstreven van zijn collega's.

Ik stel het ronduit: een bonuscultuur is slecht voor het onderwijs.

Dus ja, stel geld beschikbaar voor meer uren buiten de klas. Prima! Maar schep daartoe eenvoudigweg een functie en laat mensen er intern op solliciteren. Geen duur assessment of bekwaamheidsdossier nodig, gewoon: heb je de school naast lesgeven nog meer te bieden, schrijf dan een sollicitatiebrief en laat het team gezamenlijk beoordelen of het 't ermee eens is dat jij extra uren krijgt om het primaire proces, het gemeenschappelijke doel, te dienen. Klaar. Een bonus hoeft helemaal niet, vertroebelt alleen maar, is eerder genant en vernederend. Alsof ons een worst voorgehouden moet worden om in beweging te komen. Wie achter die worst aangaat is per definitie ongeschikt voor de functie.

Al het geld naar het primaire proces! Leve de cultuur van eendrachtige samenwerking!

Bedrog en onbenul

Jan Blokker jr. heeft een fijn pamflet geschreven over het onderwijsbeleid, getiteld Bedrog en Onbenul. Vandaag komt het uit. Beluister ook het radio-interview dat Blokker eerder deze week gaf. Gelukkig zijn er ook mensen met gezond verstand.

Alleen, waarom luisteren onderwijsbeleidsmakers niet naar mensen met gezond verstand? Is het enkel omdat ze geen verstand van onderwijs hebben, of omdat ze andere belangen dienen? Ik vrees het laatste. Was het eerste het geval, dan kon je nog hopen op voortschrijdend inzicht. Maar naar alle waarschijnlijkheid is hier eerder sprake van bedrog dan van onbenul.

Bedrog van het soort dat Harry Frankfurt in On bullshit beschreef.

"[Blokker] zal in dit pamflet laten zien met welk een onwaarschijnlijk samenraapsel van valse argumenten in de afgelopen decennia tot ingrijpende en vaak onomkeerbare veranderingen in het onderwijs is besloten. Beslissingen over het onderwijs worden doorgaans ergens aan de top genomen, buiten de school, en dat is niet erg, want daar ligt de uiteindelijke verantwoordelijkheid. Wel kwalijk is het dat de plannen vaak sterk onderhevig lijken aan mode en vooral dat degenen die het onderwijs verzorgen in het algemeen niet worden betrokken bij de besluitvorming.

Draagvlak creëren betekent voor beleidsmakers uitleggen wat er moet gebeuren, eventueel nog een keer uitleggen wanneer de mensen het niet meteen begrijpen. Het komt niet in de hoofden van bestuurders op dat zij het zelf wel eens bij het verkeerde eind zouden kunnen hebben. Draagvlak creëren zou moeten betekenen: luisteren naar mensen van de praktijk en eventueel op basis van een gesprek de besluiten aanpassen.

Bestuurders hebben het contact verloren met de basis. Waar de gemiddelde docent de vraag Waartoe zijn wij op aarde? zal beantwoorden met het traditionele Om te onderwijzen, is de bestuurder ervan bezeten dat hij iets tot stand moet brengen, bij voorkeur iets groots. Hij wil zich vooral profileren."

Prestatiebeloning in het onderwijs

Maandag 7 maart jl. werd het advies van de Onderwijsraad over prestatiebeloning van leraren gepresenteerd. Eén op de twintig leerkrachten zou volgens dit advies in aanmerking moeten komen voor extra salaris en een vrije dag in de week om schoolprojecten en collega's te begeleiden.

Uitstekend idee om bevlogen leerkrachten, die naast lesgeven ook andere dingen voor school kunnen en willen doen, extra uren buiten de klas te geven. Heel veel geld dat nu naar dure externe adviseurs gaat, zou daarvoor gebruikt kunnen worden.

Wat in het voorstel van de Onderwijsraad niet deugt is de suggestie dat school en collega's baat zouden hebben bij onderlinge concurrentie. Prestatiebeloning heeft alleen positief effect op gedachteloos productiewerk, niet op werk dat creativiteit en bevlogenheid verlangt, zoals onderwijs.

In een TED-lezing houdt Daniel Pink een vurig pleidooi voor het afschaffen van prestatiebeloning voor functies waar creativiteit en oplossend vermogen wordt gevraagd. Pink heeft het nota bene nog over de zakenwereld. Treurig genoeg dat we in het onderwijs een discussie moeten voeren over maatregelen afkomstig uit het marktdenken, die zelfs binnen dat marktdenken niet werken!

Je hoeft leerkrachten niet tegen elkaar uit te spelen met uiteenlopende beloningen. Het enige wat je daarmee bereikt is dat je hun beroepseer knakt. Prestatiebeloning getuigt van verachting voor de liefde waarmee mensen hun werk doen en de eer die ze in hun werk stellen. Prestatiebeloning stimuleert niet tot harder werken, maar demoraliseert en deprimeert. Prestatiebeloning betekent namelijk: mijn baas ziet mijn werkelijke waarde voor de organisatie niet. Hij denkt kennelijk, dat ik alleen maar vooruit te branden ben met een worst in het vooruitzicht.

Je hoeft leerkrachten enkel maar meer ruimte en tijd te geven om hun werk nog beter te organiseren - dan doen ze dat met passie. Want mensen die in het onderwijs werken, hebben voor het leraarschap gekozen uit liefde voor het vak. Wat hen drijft is niet geldzucht, statusdrang of competitiedrift, maar - zoals Richard Sennett zegt - to do a job well for its own sake.

Dus extra uren buiten de klas zijn heel welkom. Maar geef dan méér mensen die dat willen en kunnen extra uren voor helder omschreven schoolbrede taken, voor het loon dat iedere leerkracht waardig is, in plaats van extra loon voor een enkeling.

Leerkrachten zijn geen circuspoedels. Als het er echt om te doen is waardering en respect te tonen voor het onbetaalbare werk van de leerkracht, dat zo essentieel is voor een goed functionerende samenleving, dan doe je dat zo, en niet anders.