Emancipatie - reflectie op Het prachtige risico van onderwijs

Maandag verscheen Het prachtige risico van onderwijs van Gert Biesta, vertaald door René Kneyber. Ik ben blij dat het er is, en dat het nu ook toegankelijk is voor degenen die niet zo gemakkelijk Engels lezen. Het is geen gemakkelijk boek. Het lukte mij pas het goed te lezen toen ik me er afgelopen zomer, ver weg van alles, in Portugal in de schaduw van een boom, aan kon wijden. Maar de moeilijkheid van het boek maakt me ook blij. De schrijver spreekt me aan op een toon en een niveau waardoor ik word uitgedaagd, hij ziet me als leraar voor vol aan, hij gaat niet door de knieën om het me nog één keer in Jip en Janneke taal uit te leggen, hij vraagt wat van mij als lezer omdat hij gelooft dat ik het hebben kan. En dat doet me groeien.

Bij de boekpresentatie in Driebergen had ik de eer, naast Anita Bruin en Merel Boon, een reflectie op het boek geven. Van de vele thema's in het boek die ieder afzonderlijk uitnodigen tot kauwen en herkauwen, koos ik er één: emancipatie.

Wat heeft onderwijs te maken met emancipatie? Emancipatie gaat over vrijheid en onafhankelijkheid en de weg daar naartoe. Kinderen worden in de loop van hun schooltijd volwassen.Van afhankelijke, onmondige wezens veranderen ze in autonome subjecten. Hoe gaat dat precies in z'n werk? Wat gebeurt daar precies? Wat is de rol van de leraar in dat proces? In hoeverre is het volwassen worden van kinderen een gevolg van wat wij als leraren doen? In welke mate gaat het buiten onze zeggingsmacht om? Belangrijke vragen voor leraren om te stellen.Toch koos ik een andere.

De vraag die mij in mijn dagelijkse praktijk, meer nog dan de volwassenwording van kinderen, bezighoudt, is de vraag naar de emancipatie van de leraar.

Leraren hebben in ons land, in deze tijd, een bepaalde positie, een bepaalde rol in de maatschappelijke orde. Ik zou die rol – een tikkeltje boud misschien - willen typeren als de rol van stemloze uitvoerder van overheidsbeleid. Politici, media, adviseurs, experts en leken, spreken over leraren als onmondige, onvrije, niet helemaal serieus te nemen werknemers, helemaal onderin de hiërarchie.

Als u met mij mee zou willen gaan in deze typering, dan kunnen we stellen: De leraar bevindt zich in een positie die vraagt om emancipatie.

Hoe gaat dat nu in zijn werk, die emancipatie van leraren? Wat is daarvoor nodig? Dat is de vraag die mij bezighoudt. Het boek van Biesta ( name hoofdstuk 4 en 5), heeft mijn gedachten daaromtrent aangescherpt.

Biesta laat in hoofdstuk 5 van Het prachtige risico van onderwijs verschillende opvattingen van emancipatie zien, die je heel kort zou kunnen typeren als 1. emancipatie als bevrijding en 2. emancipatie als ontsnapping.

Als je emancipatie begrijpt in termen van bevrijding, dan hoort daarbij iemand die zich opwerpt als emancipator van een onderdrukte groep. De emancipator geeft de onderdrukten inzicht in hun positie en vertelt hen hoe zij zich daaraan moeten ontworstelen.

En daarmee begeeft hij zich in een paradox: de emancipator raakt in een onophefbare relatie van ongelijkheid verstrikt. De bevrijde onderdrukten blijven afhankelijk van hun redder, en worden zo nooit werkelijk vrij.

Als je emancipatie begrijpt in termen van ontsnapping, verschijnt een ander beeld. Onvrije mensen bevrijden zich van de ondergeschikte, stemloze rol die hen is toebedeeld, door te handelen vanuit de vooronderstelling dat ze vrije, onafhankelijk oordelende, kritisch denkende, autonome subjecten zijn. De ontsnapping vindt plaats door middel van een herschikking van de bestaande orde.

Als we naar de emancipatie van leraren kijken dan zien we hoe leraren de bestaande orde herschikken waarin hen de rol van ondergeschikte, stemloze uitvoerder is toebedeeld. Hoe doen ze dat? Door te handelen vanuit de vooronderstelling dat ze vrije, autonome professionals zijn die aan het roer staan en de koers bepalen van de ontwikkeling van goed onderwijs.

Die zinsnede – “uitgaande van de vooronderstelling dat” – die is mijns inziens cruciaal. Het gaat erom vertrouwen te schenken en je over te geven aan iets dat nog niet evident is. Leraren maken hun vrijheid en autonomie waar door te doen alsof die al gegeven is, nog voordat die evident is. Ze beginnen klein, in hun eigen school, binnen de kaders die er liggen, te bouwen aan een nieuw model dat het oude overbodig zal maken. We hebben de afgelopen tijd kunnen zien hoe dat proces plaatsvindt, in de recente aflevering van Tegenlicht “De onderwijzer aan de macht”, in HetAlternatief, edcamp, in De Nieuwe Leraar.

Ook de overheid zegt graag een sterke beroepsgroep te willen. Kosten noch moeite worden daartoe gespaard. Ik denk aan het bekwaamheidsdossier, de competentiematrix, de onderwijscoöperatie, het lerarenregister, nascholingsbudgetten, lerarenbeurzen enz.

Maar wat gebeurt hier? De overheid werpt zich op als de emancipator die degenen die hij wil emanciperen juist van zich afhankelijk maakt en daardoor steeds hun vrijheid in de weg staat.

Al die overheidsmaatregelen stompen juist af. Ze gaan uit van de vooronderstelling dat leraren zelf niet in staat zijn na te denken over goed onderwijs of om goed onderwijs vorm te geven. 

De boodschap die het ministerie uitdraagt is dat anderen – superieuren, beleidsmakers, adviseurs, experts - aan leraren zullen moeten uitleggen wat ze moeten doen, wat excellent onderwijs inhoudt, wat professionaliteit betekent, hoe je je professionaliseert, en wanneer je een competente leraar bent.

Met die boodschap onderstreep het ministerie telkens weer dat het de leraar niet voor vol aan ziet, en aan die verwachting zullen veel leraren braaf voldoen, zoals het Pygmalion-effect voorspelt. Terwijl je diegenen die je zou willen behouden, de werkelijk ge-emancipeerde, vrije, onafhankelijke leraar, van je vervreemdt.

Wil je leraren die zich verantwoordelijk voelen voor de kwaliteit van het onderwijs? Wil je een krachtige beroepsgroep? Spreek leraren dan aan als de ge-engageerde, kritisch denkende, onafhankelijk oordelende, autonome ingenieurs van het onderwijs die ze zijn.

En let op: benader ook diegenen zo, die misschien nog niet direct aan die verwachting voldoen. Alleen zo zul je ook hen in beweging krijgen. Niet door ze weer bevaderend bij het handje te nemen.

Dit advies geldt ook voor schoolleiders, bestuurders en onderwijsadviseurs. Onderken leraren als gelijkwaardige gesprekspartners in de dialoog over goed onderwijs en ontdek wat dat mogelijk maakt. Heb de moed vertrouwen te schenken aan wat misschien nog niet evident is. Neem dat prachtige risico.

En leraren? Wat zou ik die willen zeggen?

Handel alsof je aan het roer staat en je zult de koers bepalen.

Videoverslag van de boekpresentatie in Driebergen: deel 1 interview met Gert Biesta en René Kneyber, deel 2 reflecties van 3 leraren, waaronder ik.

De onwetende schoolmeester

De onwetende meester - Jacques Rancière

Er was eens een Franstalige leraar, die te maken kreeg met een Nederlandstalige klas, die graag onderwijs bij hem wilde volgen. De leraar had een zekere reputatie, en ook al kenden die studenten geen woord Frans, en de leraar geen woord Nederlands, toch wilden zij les van hem, en hij wilde aan hun verzoek tegemoet komen.

Nu wilde het geval dat er juist in die tijd een klassiek toneelstuk in een tweetalige versie werd uitgegeven. Een Frans toneelstuk, met de Nederlandse vertaling ernaast. Met behulp van een tolk gaf de leraar de studenten de opdracht zichzelf Frans te leren aan de hand van deze tweetalige uitgave.

Met de eerste helft van het toneelstuk zouden zij zichzelf de taal eigen maken, en de tweede helft zouden zij in het Frans lezen. Ook kregen ze de opdracht hun vragen en opmerkingen bij de tekst in het Frans op te schrijven.

En het lukte. De leerlingen leerden Frans, zonder enige vorm van uitleg door een leraar. Zij leerden Frans zoals zij ook hun moedertaal hadden geleerd, niet door uitleg te krijgen, maar door de onstuitbare wil om iets van de wereld te ontdekken.

Dat zette de leraar aan het denken. Wat betekent dat voor het beeld dat wij van de rol van de leraar hebben? Is het niet bij uitstek de rol van de leraar, om uitleg te geven? Als leerlingen het een of ander kunnen leren zonder zijn uitleg, wat is dan nog zijn rol als leraar?

Welnu, zo kwam de leraar tot de conclusie, dat het niet ging om zijn superieure intellect, maar om zijn wil, en om de wil van de leerlingen die zich met zijn wil verbond. De wil om iets te leren.

Dus een leraar hoeft niet over superieure kennis te beschikken boven die van zijn leerlingen, om hem daarover te kunnen onderwijzen. Hij hoeft niet al te weten hoe het moet, hij hoeft wat hij onderwijst niet eens al zelf te kunnen en en hij hoeft niet bij voorbaat te weten hoe het resultaat van het leren eruit moet komen te zien. Wat hij moet overdragen aan zijn leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf - op de kracht van hun eigen vermogens en de interactie met de dingen die zij zich eigen willen maken - kunnen leren wat ze willen.

Leerlingen die telkens maar weer wachten op de uitleg van de leraar, ontbreekt het aan dat vertrouwen. Ze zijn het onderweg verloren. Zij zijn gaan geloven dat zij de leraar nodig hebben om hen uitleg te geven voordat ze ook maar iets kunnen leren. Zij vertrouwen niet op hun eigen intellectuele vermogens, en gaandeweg raakt hun natuurlijke leergierigheid en zelfvertrouwen daardoor steeds meer afgestompt.

Waar het om gaat is niet, dat de leraar vertelt hoe de leerling de dingen moet begrijpen. Het gaat erom, dat de leraar de leerling het zelfvertrouwen inboezemt, dat hij zelf alles kan leren wat hij echt wil leren.

Ik vertaal dat naar mijn zoektocht naar de emancipatie van de leraar.

Anderen vertellen hoe het moet, dat is afstomping. Ook anderen vertellen hoe zij zich geëmancipeerd moeten opstellen, en hoe dat er dan uit ziet, geëmancipeerd gedrag, of professioneel gedrag, dat is in feite afstomping en kleinering van die ander. Je zegt daarmee in feite: je kan het niet zelf, luister naar mij.

Het gaat om iets anders. Je wil geen leraren die gedwee voldoen aan competenties die door anderen zijn geformuleerd, of die zich 'emanciperen' of professionaliseren op de manier die een of andere projectgroep heeft uitgedokterd. Je wil leraren die zelf iets willen, vanuit de urgentie een goede leraar te willen zijn, en die zelf, met elkaar, op zoek gaan naar hoe dat eruit moet zien en wat daar voor nodig is.

Het gaat erom, leraren ervan te doordringen dat zij in zichzelf de kracht dragen waarmee ze kunnen ontdekken hoe zij zelf zich de dingen denken te moeten eigen maken en vorm geven.

Dat is emancipatie.

Emancipatie van de leraar

René Magritte - De schoolmeester

Vanaf het begin dat ik in het basisonderwijs kwam werken, is het me opgevallen dat veel leraren een heel ander beeld hebben van wat dat is, leraar zijn, dan ik. En doordat het anders was dan het mijne, werd ik me er pas bewust van dát ik er een bepaald beeld bij had.

Voor mij is onderwijs geven aan jonge kinderen een gewichtige opdracht die een grote verantwoordelijkheid met zich meebrengt. Die verantwoordelijkheid te mogen dragen, bekleedt de leraar met een zekere waardigheid. Het onderwijzen van kinderen is niet iets dat je zomaar aan om het even wie toevertrouwt. Dat mensen hun kinderen aan mij toevertrouwen om hen te onderwijzen, doet een appel op mijn deugdzaamheid en mijn beroepseer. Het belast mij met de morele opdracht voortdurend bij mezelf en anderen te rade te gaan, of wat ik doe het juiste is, of ik de juiste dingen aanbied op de juiste manier, met het juiste doel voor ogen.

Ik formuleer het misschien wat hoogdravend, maar zo zie ik het wel. En zo ziet de samenleving het niet, en dat heeft invloed op hoe leraren zichzelf zien. Ik geloof vast, dat veel leraren die dit lezen het maar gênant vinden om zo hoog van de toren te blazen over het leraarschap.

Dat gaat me aan het hart. Niet alleen en zelfs niet in de eerste plaats omdat leraren zichzelf daarmee te kort doen, maar omdat ik geloof dat ze daardoor minder goede leraren zijn dan ze zouden kunnen zijn.

Als je denkt dat je een of ander aardig maar pretentieloos baantje hebt, en jezelf als brave (of licht opstandige, maar toch) uitvoerder van door anderen bedacht beleid ziet, dan doe je je werk op een andere manier. Als je meent dat het je opdracht is de lessen uit de methode op tijd af te werken, het sinterklaasfeest of de sportdag te organiseren, en je administratie op orde te houden voor als de inspectie komt, dan doe je je werk op een andere manier. Dan sta je anders voor de klas.

Ik geloof dat het onderwijs in onvergelijkelijke mate veel beter zou zijn, als het gegeven werd door leraren die zich ten diepste bewust waren van hun waardigheid en hun verantwoordelijkheid. Als leraren zich geroepen zouden voelen om zelf na te denken waartoe ze hun kinderen wilden onderwijzen en wat daarvoor nodig is, en hoe het zou moeten gebeuren. Dus heb ik steeds gedacht: waar het in de eerste plaats om gaat, is de emancipatie van de leraar.  Het zijn slaven, en ze weten het niet. Iemand moet ze wakker schudden.

En daar zit meteen de moeilijkheid. Zodra je begint te spreken over emancipatie, lijk je jezelf in een superieure positie te plaatsen boven degenen die jij meent te moeten emanciperen. Waar haalt ze die arrogantie vandaan? Er is iets buitengewoon neerbuigends in het streven naar de emancipatie van anderen. Precies op het moment dat jij je opwerpt als emancipator van een ondergeschikte groep, ben jij precies degene die hen definieert als ondergeschikten. En dan kun je twee reacties verwachten: of ze lopen dankbaar achter je aan en maken zich aan jou ondergeschikt, of ze keren zich tegen jou, alsof jij degene was die hen vernederde. Maar wat je wil - dat ze zich bewust worden van hun waardigheid en zich van hun afwachtende houding ontdoen – dat bereik je er niet mee. Dus hoe moet dat, met die emancipatie van de leraar?

Als leraar ten aanzien van je leerlingen zit je met dezelfde paradox. Moet jij degene zijn die het weet, en die aan de onwetende leerlingen zijn kennis overdraagt? Is onderwijs: het vullen van lege vaten? Maar hoe draag jij er als leraar dan toe bij dat die door jou gevulde holle vaten tot volwaardige, kritisch denkende, onafhankelijke geesten worden? En hoezo heb jij de wijsheid in pacht? Je leerlingen zijn eerder als bijen, die van de nectar uit de bloemen waarlangs je hen leidt, hun eigen honing maken. Je opdracht is niet, hen te vertellen wat ze moeten denken - dat weet jij immers ook niet - maar hen te leren, en aan hen voor te leven, hoe ze hun eigen oordeel kunnen vormen. 

Misschien kun je een vonk doen overspringen, maar waar het op aankomt is dat ze zelf hun eigen vuur gaande kunnen houden.

Maar eerst die vonk zien te slaan die de leraren zelf doet ontvlammen...

Rechtvaardigheid

Deze week toetste ik de leestechniek van de kinderen in groep 4. De toets bestaat uit drie woordenlijsten, een met relatief gemakkelijke woorden, een met verhoudingsgewijs moeilijke, en eentje er tussenin. De leerling krijgt per lijst een minuut om zoveel mogelijk woorden vlot en nauwkeurig te lezen. Een al te grote snelheid leidt tot fouten, een al te grote nauwkeurigheid leidt tot vertraging. Het komt erop aan het juiste midden te vinden.

Aangezien het woorden zonder context betreft, kan vrij nauwkeurig worden vastgesteld of een kind de techniek van het decoderen beheerst. Dat de lezer geen steun heeft aan context, zoals in een verhaal, zou de objectiviteit van de resultaten ten goede komen. De toets wordt individueel afgenomen.

Alles heeft er de schijn van, dat het hier een toets betreft, op grond waarvan ik een rechtvaardig oordeel kan vellen over de technische leesvaardigheid van een kind, en dat ik die bovendien op eerlijke wijze kan vergelijken met die van andere kinderen. De toets zou namelijk ‘harde data’ opleveren  -  een formule die op sommigen een geruststellende uitwerking lijkt te hebben, maar die mij eerder verontrust vanwege de schijnzekerheid die hij biedt.

Om te beginnen nemen sommige leraren deze toets achterin de klas af, terwijl de andere kinderen min of meer zelfstandig en stil aan het werk zijn. Andere leraren toetsen ongestoord in een aparte ruimte, terwijl een assistent de groep waarneemt. Soms is het de assistent die toetst. Er zijn zelfs scholen waar ouders de Drieminutentoets afnemen. Sommigen nemen de tijd om elk kind op z’n gemak te stellen, anderen beperken zich, vanwege tijdsdruk of ter wille van een vermeende objectiviteit, tot de meest basale procedurele interactie. Zulke verschillen beïnvloeden de vergelijkbaarheid van de resultaten zodanig, dat van ‘harde data’ in feite geen sprake kan zijn.

Zo zeg ik bijvoorbeeld tot elk kind: “Wil je beginnen met de moeilijkere woorden?  Zeg je, dan heb ik die maar gehad en dan wordt het daarna makkelijker? Of zeg je, laat me maar beginnen met de makkelijke, dan kan ik eerst even warm draaien?” 

Die keuze laat ik ze. Ten eerste, omdat ik denk dat het op zich al geruststellend is als je nog wat te kiezen hebt in zo’n setting, en dat dat gevoel van zeggenschap maakt dat je beter kunt laten zien wat je kan. En ten tweede, omdat ik denk dat voor de een het ene fijner is en voor de ander het andere. Het lijkt mij rechtvaardig om rekening te houden met ieders persoonlijke voorkeur.

Maar terwijl ik het opschrijf denk ik, misschien zegt een ander wel: dat is toch niet eerlijk? Dan zijn de resultaten toch niet meer vergelijkbaar?

Iets anders is de objectiviteit die men meent te bereiken door sec de techniek van het decoderen te toetsen. Kinderen scoren op de AVI-toets - de toets op basis van verhaaltjes - vrijwel altijd beter dan op de Drieminutentoets. De AVI-toets zou een vertekend beeld geven: de lezer maakt mischien handig gebruik van de context, zonder de loutere decodeertechniek voldoende vlot te kunnen toepassen. Maar is lezen in het echt niet altijd: lezen in een context? Wie is er gediend met de quasi degelijkheid van de DMT?

Proactief, of: hoe maak je je woede vruchtbaar

Vroeger ergerde ik me aan het woord 'proactief' . Het is lelijk geconstrueerd, en het is afkomstig uit de managerstaal, die per definitie argwaan wekt: welke knollen probeert men mij hier voor citroenen te verkopen? Ik vind het nog steeds een lelijk woord, maar het heeft voor mij wel een betekenis gekregen die ik zonder enige reserve kan omarmen.

Ik dacht altijd dat het zoiets betekende als: kritiekloos en zonder mokken anticiperen op - en doen - wat je superieuren van je willen, met een air alsof je het zelf bedacht hebt en het doet omdat je het zelf belangrijk vindt. Kortom, niet iets waar een onafhankelijke geest gelukkig van wordt.

Het was al zover gekomen dat ik in een training "Op zoek naar ander werk" verzeild was geraakt, toen bleek dat die training gebaseerd was op het boek van Stephen Covey, met de weinig innemende titel "De zeven eigenschappen voor succes in je leven". Een boek waar ik met dezelfde argwaan als die ik tegen managerstaal had/heb, al dikwijls van weggelopen was. Maar deze keer zag het kans me onverhoeds binnen te lokken. En wat ik er aantrof, is voor mij van grote betekenis gebleken.

De Engelse titel is "Seven habits of highly effective people", en als ik tot een conclusie was gekomen was het wel, dat het niet mijn doel was om iedereen tegen me in het harnas te jagen met mijn boosheid over alle mogelijke misstanden in het onderwijs, maar dat ik effect wilde hebben, effect ten goede. Ik veroorzaakte een hoop onrust en gedoe, maar er veranderde niets ten goede. En precies daar bleek Covey het over te hebben in zijn boek, of althans, zo las ik het: hoe maak je je woede vruchtbaar.

Kijk eens onbevangen naar wat je kwaad maakt en leid er uit af wat het is dat je belangrijk vindt.

Weten wat je belangrijk vindt, daar begint alles mee. Dat is je kompas. Niet iedereen vindt dezelfde dingen belangrijk. Veel boosheid lijkt voort te komen uit het feit dat mensen er onuitgesproken vanuit gaan dat wat zij belangrijk vinden voor iedereen belangrijk is, dat dat vanzelf spreekt, dat je daarover helemaal geen precieze uitspraken hoeft te doen, omdat dat common sense is. Als je daarvan uitgaat, dan word je kwaad dat anderen dat niet zien, of niet willen toegeven. Terwijl, anderen hebben misschien andere dingen die ze belangrijk vinden dan jij. Daarom is het juist cruciaal om je eigen hoogste waarden expliciet voor ogen te krijgen, zodat je er zelf handen en voeten aan kunt geven, en zodat je er met anderen over in gesprek kunt gaan. Dit principe is verwoord in de tweede eigenschap die Covey noemt: "Begin met het doel voor ogen." Weet waar je naartoe wil. En de derde is: "Belangrijke zaken eerst". Doe eerst wat belangrijk is met het oog op jouw doel, jouw hoogste waarden, en doe pas daarna de dingen die anderen van je willen, of waarvan anderen zeggen dat die moeten.

De eerste 'habit' of eigenschap die Covey noemt is: "Wees proactief." En dat betekent uitdrukkelijk niet wat ik eerst dacht dat het betekende. Het betekent dat je tot het inzicht komt dat je zelf verantwoordelijk bent voor hoe je je verhoudt tot de dingen. Dat de keuze aan jou is of je blijft klagen over de machten waaraan je je blootgesteld meent, of dat je zelf het stuur in handen neemt en je richt op de dingen die jij belangrijk vindt. Dat de keuze aan jou is of je je energie verspeelt met mopperen op wat anderen verkeerd doen, met klagen over wat moet, of zuchten om wat er niet kan, of dat je je richt op de dingen waar je zelf invloed op hebt.

Waar je ook komt, overal zijn er leraren die klagen over wat er allemaal moet en niet kan en over de domheid van ministers, bestuurders en andere bobo's. En ik begrijp ze wel, maar ze zullen er niets mee bereiken. Waar je wat mee bereikt is om te beginnen weten waar je naartoe wil en je vervolgens te richten op de dingen waar je invloed op hebt en die in het teken staan van dat doel dat jou voor ogen staat. Alleen al door dat te doen, zul je zien dat je invloed groter wordt.

Wat dat moeten en niet kunnen betreft: neem niet zomaar van een ander aan dat dingen moeten of niet kunnen, maar ga zelf op onderzoek uit naar mogelijkheden om wat jij belangrijk vindt te verwezenlijken. Als jij weet wat je belangrijk vindt, kun je waarschijnlijk ook bedenken wat ervoor nodig is, en omdat jij het belangrijk vindt heb je veel meer kans om die mogelijkheden te vinden, dan iemand die er het belang (nog) niet van inziet.

Bezoek de school die jij kiest, ga kijken bij de leraar bij wie jij denkt dat je antwoord krijgt op jouw vraag, wacht niet tot anderen zeggen waar je moet gaan kijken. Geef aan dat je een training wilt doen die jou zinvol lijkt, wacht niet tot je gestuurd wordt. Zit niet zuchtend een studiedag of vergadering uit alsof het natuurgeweld is, maar bedenk hoe jij het zou willen zien en onderzoek hoe je dat zou kunnen verwezenlijken. Klaag niet met de rokers op de stoep maar zeg het waar het thuishoort en hou het voor mogelijk dat die ander ook met wat hij zo allemaal doet probeert een hoger doel te realiseren.

Niemand wil met je praten als je ze eerst tegen hun schenen schopt. Houd rekening met de mogelijkheid dat die ander helemaal nog niet ziet wat jou voor ogen staat. Spreek je uit en beargumenteer je standpunt, en probeer je te verplaatsen in wat die ander wil. Houd er rekening mee dat die misschien heel andere dingen voor ogen staan dan jou, of dat hij er heel andere ideeën op nahoudt over de beste weg naar een doel dat hij mogelijkerwijs wel degelijk met je deelt. Ga met elkaar in gesprek, en blijf met elkaar in gesprek.

Dat is voor mij Covey in een notendop.

1. Wees proactief
2. Begin met het eind voor ogen.
3. Belangrijke zaken eerst.
4. Denk win-win.
5. Eerst begrijpen, dan begrepen worden.
6. Zoek synergie.
7. Houd de zaag scherp.

Nussbaum over verantwoordelijkheid

Martha Nussbaum beschrijft in Not for profit (p.67) hoe mensen zich slechter gedragen als ze zich niet verantwoordelijk voelen voor hun keuzes, en dat ze zich minder verantwoordelijk voelen als ze zich kunnen verschuilen achter de opdrachten van een gezagsdrager.

In het onderwijs zie je dat leerkrachten zich nogal eens verschuilen achter de decreten van hun schoolleider, het bestuur, de inspectie, de overheid. Daarbij lijkt het geen verschil te maken of ze die opdrachten aannemen of dat ze zich ertegen zich verzetten: de verantwoordelijkheid ligt buiten hen.

Zelf nadenken over wat er nodig is, en zelf met de aangewezen personen en instanties het gesprek aangaan over hoe jij als professional de noden van het onderwijs ziet, komt daardoor nauwelijks aan bod. Veel leerkrachten zien zichzelf als uitvoerder van overheidsbeleid, niet als kritisch en onafhankelijk denkend professional met een eigen stem in het geheeld.

Behalve personen met macht kunnen ook instrumenten dit effect hebben. Opbrengstgericht werken, de datamuur, het groepsplan, de kwaliteitswijzer en ook het pestprotocol: allemaal kapstokken om je verantwoordelijkheid aan op te hangen.

Als ik de staafdiagram heb uitgedraaid, de toets heb afgenomen, de kolommen van de datamuur heb ingevuld, de hokjes op mijn checklist hebt afgevinkt, dan heb ik mijn schuld ingelost, dan ben ik klaar. Dan heb ik voldaan aan de eisen.

Maar de vraag is: heb ik ook mijn verantwoordelijkheid genomen? Heb ik mij opengesteld voor het beroep dat de kinderen, voor wiens schoolontwikkeling ik de verantwoordelijkheid draag, op mij doen? Het gepeste kind, het kind dat zich verveelt, het kind dat het niet bij kan benen. Heb ik hen gezien? Heb ik hen recht gedaan? Kan ik hen recht in de ogen kijken en zeggen, ik heb me er honderd procent voor ingezet om jou te geven wat je toekomt?

Je die vraag stellen, elke dag opnieuw, voor elk kind dat je onder je hoede hebt, en er in alle eerlijkheid antwoord op geven - dát is verantwoordelijkheid nemen.

Verantwoording en verantwoordelijkheid

Verantwoordelijkheid, wat betekent dat woord in de context van het onderwijs? Als leerkracht ben ik verantwoordelijk voor de kinderen in mijn klas. In elke nieuwe situatie die zich voordoet in mijn relatie tot elk kind afzonderlijk, sta ik steeds voor de opgave te beslissen wat er nodig is. Elke situatie is als het ware een vraag die een antwoord vergt. Wat het juiste antwoord op die vraag is, staat niet vast.

Ervaringen uit het verleden geven maar in beperkte zin houvast, omdat elke situatie en elk kind uniek is. Wat terugkijkend goed bleek te werken voor het ene kind in die ene situatie, zal in een nieuwe situatie met hetzelfde of een ander kind niet vanzelfsprekend weer goed werken.

Als leerkracht moet je elke keer weer á prima vista antwoord geven op de vraag: wat is hier nodig? Voor de beantwoording van die vraag is geen zekere grond. Zelfs wanneer ik anderen om raad vraag, blijft het toch aan mij en mij alleen wat mijn antwoord zal zijn in relatie tot dit kind in deze specifieke situatie. Dat is mijn verantwoordelijkheid.

Dat is de betekenis van verantwoordelijkheid in de context van het onderwijs.

Ondertussen zijn er door overheid en bestuur allerlei protocollen, datamuren, groepsplannen, zorgkalenders, leerlingvolgsystemen, kwaliteitskaarten en afvinklijsten ontwikkeld. Deze instrumenten voor verantwoording lijken erop gericht te zijn de existentiële onzekerheid te bezweren. Ze wekken de indruk dat wel degelijk met zekerheid is vast te stellen wat ons te doen staat en dat te controleren is of gedaan is wat gedaan moest worden.

Als ik met behulp van een lijst waarop staat wat mij te doen staat, kan afvinken wat ik van die lijst gedaan heb, dan bevrijdt mij dat van de onzekerheid. Anderen schrijven immers voor wat mij te doen staat, en als ik dat gedaan heb dan heb ik mijn plicht gedaan.

Is dat verantwoordelijkheid nemen?

Ik denk dat het belangrijk is dat we de onzekerheid koesteren zonder haar te verdoezelen. Het besef van die onzekerheid beschermt mij tegen de onrechtvaardigheid die elk zeker weten en elke zelfgenoegzaamheid met zich meebrengt. De verantwoordingsplicht ten aanzien van de overheid belemmert het zicht op onze verantwoordelijkheid ten aanzien van de kinderen.

Wat ons te doen staat zullen we elke keer, ieder voor zich, zelf moeten beslissen, terwijl we kijken en luisteren naar het kind dat we voor ons hebben. Iedere schijn van houvast kan ons alleen maar afleiden van die opdracht.

(Lees over het koesteren van onzekerheid ook de blogpost "Ken uzelve").

Pedagogie van de onderdrukten

Op het weblog van Iko Doeland zag ik een interview met Paulo Freire, auteur van Pedagogie van de onderdrukten (1970). Het sprak me aan, maar ik dacht in eerste instantie toch: ja, onderdrukking, dat was toen, daar, maar niet hier, nu. Via twitter vroeg Iko zich af of Freire nog relevantie had voor ons, in onze tijd, in onze samenleving, en ik begon het me ook af te vragen. Wat sprak me er zo in aan?

Om te beginnen herkende ik er iets in van wat ik bij Nietzsche en Derrida leerde, in de tijd dat ik nog als filosofisch onderzoeker aan de universiteit werkte. De gedachte dat elk systeem de dingen geweld aandoet, alleen al door een gevestigd systeem te zijn. Door het gestolde karakter van systemen, door het gebrek aan beweging erin, door het feit dat het één perspectief op de dingen bevoordeelt met uitsluiting van alle andere mogelijke perspectieven. Door te ontkennen dat het een perspectief vertegenwoordigt, en te doen alsof dat ene geprivilegieerde perspectief geen perspectief maar De Waarheid An Sich is, of - de ultieme verheimelijking - 'common sense'.

De manier waarop ons onderwijs is ingericht beantwoordt ook aan de kenmerken van zo'n  systeem, en doet in zijn hoedanigheid van gevestigd systeem de werkelijkheid - het onderwijs, de kinderen, de leerkrachten - onrecht aan.

De huidige onderwijscultuur zoals die door het Ministerie van Onderwijs wordt uitgedragen prefereert meetbare resultaten en evidence-based education, naar analogie van evidence-based medicine. De focus op harde feiten en cijfers doet de werkelijkheid van het onderwijs geen recht. Leerkrachten lijken zich daarvan vooralsnog onvoldoende bewust. Veel onderwijsprofessionals ervaren wel dat de werkelijkheid geweld wordt aangedaan, maar men heeft naar het zich laat aanzien nog onvoldoende grip op de materie, te weinig taal om op krachtige wijze kritiek te verwoorden en andere perspectieven te verdedigen. Daarin zit mogelijk de relevantie voor onze tijd van de kritische pedagogie van Freire.

Deze week las ik twee artikelen van Gert Biesta die beide op internet te vinden zijn. Good education in an age of measurement en Why 'what works' won't work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. In die twee artikelen analyseert Biesta haarscherp het geweld dat kleeft aan het huidige bestel. Woensdag 7 maart spreekt Gert Biesta in Driebergen bij OnderwijsAndersNU.

Actieplan Basis voor Presteren: kanttekeningen

1. Het actieplan gaat over ambitie. Wat is jouw ambitie, wat streef jij na met het onderwijs? Van Bijsterveldt ambieert “een prettig leefklimaat en een veerkrachtige economie”. Als je het mij vraagt is dat bepaald een bescheiden ambitie, terwijl het stuk geschreven lijkt vanuit de veronderstelling dat hier heel hoog wordt ingezet. Wat is volgens jou het doel dat het onderwijs zou moeten nastreven?
2. In het stuk wordt meermalen benadrukt dat het ministerie alleen aangeeft wat het van het onderwijs verlangt, en dat het aan de scholen is om in te vullen hoe ze het actieplan vertalen naar de onderwijspraktijk. Hierin is de ‘professionele ruimte’ gelegen, de ruimte om je vak optimaal uit te oefenen, uitgaande van je vakmanschap. Van Bijsterveldt denkt dat er meer in de kinderen zit dan er nu uitkomt, en ik geloof dat ze daarin gelijk heeft. Gelukkig laat ze het aan de onderwijsprofessionals over hoe je dat in de praktijk het beste kunt aanpakken. Het is belangrijk dat we ons daarvan bewust worden, onze verantwoordelijkheid daarin nemen en de regie naar ons toetrekken. Hoe denk jij dat we kinderen tot grotere hoogten kunnen opstuwen dan ze tot nog toe bereiken? 
3. Van Bijsterveldt legt ook een verband met het advies van de Onderwijsraad, ‘Onderwijs vormt’. Ze onderkent dat het in het onderwijs om meer gaat dan louter cognitieve prestaties. “Het primair onderwijs heeft een brede vormende functie.” Hoe zorgen we ervoor dat deze brede vormende functie niet verloren gaat in de meetmanie die het leerlingvolgsysteem in de hand werkt?
4. Het actieplan geeft op alle mogelijke manieren uitdrukking aan een rotsvast geloof in de zegeningen van het meten en scoren. Van Bijsterveldt lijkt ervan overtuigd te zijn dat als je prestaties maar zichtbaar maakt en met elkaar vergelijkt, dat daar dan vanzelf een verheffend effect vanuit zal gaan. Weliswaar schrijft ze: “Het toetsen op zich leidt niet automatisch tot betere prestaties; het gaat om het leren van resultaten,” en ik geloof dat dat inderdaad, als dat goed gebeurt, tot effectiever onderwijs zou kunnen leiden. Toch rijst uit het stuk een beeld op van het onderwijsproces als een eindeloze opeenvolging van verzamelen, zichtbaar maken en vergelijken van toetsresultaten. Terwijl: van toetsen leert een kind niets. Zou het niet meer opleveren als we onze doelen per leerjaar zouden formuleren, die zichtbaar maken en onderling afstemmen, en dan vooral ook: de meest effectieve werkwijzen om die doelen te bereiken? Wat denk jij: wordt het onderwijs beter door je te focussen op de resultaten of door je te richten op effectieve werkwijzen?
5. In het actieplan wordt de aandacht gevestigd op de toegevoegde waarde van een school die maakt dat de leerlingen zich beter ontwikkelen. Als je naar toetsscores kijkt, dan kun je daaraan zien hoe goed een kind presteert op meetbare kennis en vaardigheden, en dat is een nuttig middel om je gevoel en je eventuele vooroordelen over leerlingen tegen af te zetten. Maar wat je aan die scores niet kunt zien, is waar het aan ligt dat ze die score halen. Ligt het aan de genen, aan de betrokken ouders, de buurt waarin het kind opgroeit, talent, karakter - of zou de school er iets mee te maken hebben? Van Bijsterveldt wil dat scholen aantonen wat hun toegevoegde waarde is, en excellente scholen daarvoor belonen. Maar hoe zou je die toegevoegde waarde kunnen aantonen of toetsen?
6. Het actieplan besteedt ook aandacht aan de opleiding van de leerkracht. Van Bijsterveldt streeft naar een verhoging van het aantal masteropgeleide docenten. De kwaliteitsverbetering op de pabo’s zoekt ze in de invoering van een specialisatie jonge kind/oudere kind. Zoals er in de kinderen meer zit dan er tot nu toe uitkomt, zo geldt dat ook voor de leerkrachten. Die zouden een veel betere opleiding kunnen krijgen. Hoe ziet voor jou een ambitieuze pedagogsiche academie eruit? Wat had jij daar willen leren om je vak optimaal uit te kunnen oefenen?
7. Wat ouderbetrokkenheid betreft denk ik dat er veel te winnen zou zijn voor de kwaliteit van het onderwijs, als we ouders beter zouden informeren over wat we doen op school en hoe we het doen. Partnerschap tussen scholen en ouders en het opstellen van een ouderovereenkomst mag echter in geen geval leiden tot de introductie van een cultuur van klantgerichtheid in het primair onderwijs. Het zijn de onderwijsprofessionals die verantwoordelijkheid dragen voor goed onderwijs en voor wat deze of gene leerling nodig heeft om zich wat school betreft optimaal te ontwikkelen.  
8. In dezelfde tijd dat dit actieplan naar buiten komt, wordt ook het nieuwe stelsel Passend Onderwijs doorgevoerd. Hoe verhouden zich deze twee modellen tot elkaar? Enerzijds bereidt het onderwijs zich voor op een nog grotere druk op het leerklimaat door kinderen met allerlei ontwikkelings- en gedragsstoornissen. Anderzijds moeten de resultaten omhoog. Welke invloed heeft één gedragsgestoorde leerling op de leerwinst van zijn klasgenoten? Wat willen we: de school als zorginstelling met leerfaciliteiten of de school als optimale leeromgeving waar ieder kind het maximale rendement uit zijn of haar mogelijkheden kan halen? 
9. In de begeleidende brief bij het actieplan schrijft Van Bijsterveldt: “Opbrengstgericht werken vraagt om de intrinsieke motivatie van professionals.” Wat is het effect van prestatiebeloning en ‘naming & shaming’ van zwakke scholen op de intrinsieke motivatie?

Op 20 juni voeren onderwijsprofessionals een gesprek naar aanleiding van het Actieplan Basis voor Presteren van minister Van Bijsterveldt, in de Goed Werk Hub te Amsterdam.

P.S. Een verslag van dit gesprek is gepubliceerd op de site van Stichting Beroepseer.

Fijn of niet zo fijn

"Maar Hester, hoezo moet dat allemaal? Jij vindt dat leuk, om overal wat van te vinden en overal het fijne van te weten, maar dat is niet voor iedereen zo. Je dramt! Niet iedereen wil nadenken en een standpunt innemen! Merk je niet hoe de mensen zuchten als je weer begint?"

Ja, daar ben ik dan wel even stil van. Het is net zoiets als moeten uitleggen waarom het belangrijk is om goed te kunnen spellen. Als mensen - mensen die niet kunnen spellen - erop doorvragen waarom dat nu eigenlijk zo belangrijk is, dan heb ik daar geen absoluut geldende argumenten voor. Toch ben ik ervan overtuigd dat het behoort tot een respectvolle, aandachtsvolle manier van met de dingen omgaan, dat je zorgvuldig met je taal omgaat. Een kwestie van verfijning.

Zo beschouw ik ook het streven naar kennis, zelfkennis en zelfontplooiing als een kwestie van verfijning en van aandacht voor wat belangrijk is. Het kost me moeite om te geloven dat iemand die gekozen heeft voor het beroep van leraar zich dergelijke attributen niet zou willen eigen maken.

Toch geeft een collega mij te kennen: "Wat jij van ons wil, dat wil ik helemaal niet. Je dringt je overtuigingen aan mij op. Laat me met rust. Ik wíl een stemloze uitvoerder zijn! Ik wil geen mondige, krachtige, effectieve professional zijn! Ik wil die verantwoordelijkheid niet. Laat anderen maar eigenaar zijn van mijn vak. Gaat heen!"

De vraag is: is zij een uitzondering?

Solidariteit of egostrijd

In het advies van de Onderwijsraad "Excellente leraren" wordt gesteld dat er in het onderwijs van oudsher een sterke gelijkheidscultuur zou heersen. De Onderwijsraad beweert dat het tijd wordt ruimte te scheppen voor individuen om te kunnen excelleren in het onderwijs, en daarom moet het maar eens afgelopen zijn met die verachtelijke gelijkheidscultuur. Gelijkheid is voor mietjes.

Nu, daar valt over te twisten natuurlijk, maar dat gaan we nu niet doen, want we gaan onze tijd niet verdoen met een drogreden. Er heerst namelijk een heel andere cultuur in het onderwijs.

Er heerst in het onderwijs een sterke cultuur van samenwerking. Mogelijk is het onderwijs zelfs het laatste bolwerk van een vergeten deugd: solidariteit. Binnen de sfeer van samenwerken aan de verbetering van het onderwijs is wel degelijk alle ruimte voor ongelijkheid, voor verschillen. Ieder draagt het zijne bij aan het gemeenschappelijk doel, naar vermogen. Die vermogens mogen verschillen, zolang voorop staat dat niet de persoonlijke status maar het gemeenschappelijk doel voorop staat: goed onderwijs leveren.

Het is een uitstekend idee om een aantal mensen in het onderwijs, mensen die in het primaire proces werken en weten waar ze het over hebben, extra uren en geld te geven om het primaire proces te verbeteren. Tot zover ben ik het helemaal eens met het advies van de Onderwijsraad.

Maar de sfeer van competitie die de adviestekst ademt, de denigrerende manier waarop gesproken wordt over een "cultuur van gelijkheid", over "weerstand" en "koudwatervrees" en de ronduit schandelijke suggestie dat mensen die voor het onderwijs kiezen mensen zouden zijn "die er niet van houden risico's te nemen" doet op z'n zachtst gezegd geen recht aan het engagement van de docent, die er voor leeft om te onderwijzen en niet om zijn persoonlijke status te verhogen met voorbijstreven van zijn collega's.

Ik stel het ronduit: een bonuscultuur is slecht voor het onderwijs.

Dus ja, stel geld beschikbaar voor meer uren buiten de klas. Prima! Maar schep daartoe eenvoudigweg een functie en laat mensen er intern op solliciteren. Geen duur assessment of bekwaamheidsdossier nodig, gewoon: heb je de school naast lesgeven nog meer te bieden, schrijf dan een sollicitatiebrief en laat het team gezamenlijk beoordelen of het 't ermee eens is dat jij extra uren krijgt om het primaire proces, het gemeenschappelijke doel, te dienen. Klaar. Een bonus hoeft helemaal niet, vertroebelt alleen maar, is eerder genant en vernederend. Alsof ons een worst voorgehouden moet worden om in beweging te komen. Wie achter die worst aangaat is per definitie ongeschikt voor de functie.

Al het geld naar het primaire proces! Leve de cultuur van eendrachtige samenwerking!

Bedrog en onbenul

Jan Blokker jr. heeft een fijn pamflet geschreven over het onderwijsbeleid, getiteld Bedrog en Onbenul. Vandaag komt het uit. Beluister ook het radio-interview dat Blokker eerder deze week gaf. Gelukkig zijn er ook mensen met gezond verstand.

Alleen, waarom luisteren onderwijsbeleidsmakers niet naar mensen met gezond verstand? Is het enkel omdat ze geen verstand van onderwijs hebben, of omdat ze andere belangen dienen? Ik vrees het laatste. Was het eerste het geval, dan kon je nog hopen op voortschrijdend inzicht. Maar naar alle waarschijnlijkheid is hier eerder sprake van bedrog dan van onbenul.

Bedrog van het soort dat Harry Frankfurt in On bullshit beschreef.

"[Blokker] zal in dit pamflet laten zien met welk een onwaarschijnlijk samenraapsel van valse argumenten in de afgelopen decennia tot ingrijpende en vaak onomkeerbare veranderingen in het onderwijs is besloten. Beslissingen over het onderwijs worden doorgaans ergens aan de top genomen, buiten de school, en dat is niet erg, want daar ligt de uiteindelijke verantwoordelijkheid. Wel kwalijk is het dat de plannen vaak sterk onderhevig lijken aan mode en vooral dat degenen die het onderwijs verzorgen in het algemeen niet worden betrokken bij de besluitvorming.

Draagvlak creëren betekent voor beleidsmakers uitleggen wat er moet gebeuren, eventueel nog een keer uitleggen wanneer de mensen het niet meteen begrijpen. Het komt niet in de hoofden van bestuurders op dat zij het zelf wel eens bij het verkeerde eind zouden kunnen hebben. Draagvlak creëren zou moeten betekenen: luisteren naar mensen van de praktijk en eventueel op basis van een gesprek de besluiten aanpassen.

Bestuurders hebben het contact verloren met de basis. Waar de gemiddelde docent de vraag Waartoe zijn wij op aarde? zal beantwoorden met het traditionele Om te onderwijzen, is de bestuurder ervan bezeten dat hij iets tot stand moet brengen, bij voorkeur iets groots. Hij wil zich vooral profileren."

To do a job well for its own sake

Studiedag met het team. We deden het "vaardighedenspel", gebaseerd op de lerarencompetenties uit het bekwaamheidsdossier. Het was leuk om te doen, vooral omdat het ons met elkaar in gesprek bracht over wat we belangrijk vinden in ons werk. Zolang het die functie heeft, prima. Maar er zit meer vast aan die lerarencompetenties. Wat stoort me toch zo in het bekwaamheidsdossier, en bijvoorbeeld ook in het lerarenregister?

Het zijn controle-instrumenten om te meten - daar gaat het wat mij betreft al mis - in welke mate onderwijzers goede onderwijzers zijn, en om goede van slechte te onderscheiden. Je kunt geregistreerd staan in het register als een aangetoond goede leerkracht, of niet. In het bekwaamheidsdossier dien je met bewijsstukken aan te tonen dat je over de vereiste competenties beschikt.

Dat begrijp ik niet. Leerkracht is geen vrij beroep. Als je voor de klas staat, dan heb je daartoe een opleiding gehad. Na het behalen van het diploma en na het verkrijgen van een vaste aanstelling, ben je leerkracht. Vanaf dat moment heb je recht op het vertrouwen van je werkgever en je collega's, dat je je vak verstaat. Pas als het tegendeel blijkt, mag men dat vertrouwen opzeggen. En dan nog alleen met overlegging van concrete voorbeelden waaruit blijkt dat je je werk niet goed doet.

Is het niet krenkend, dat een leerkracht zijn kostbare tijd aan een persoonlijk portfolio zou moeten besteden om aan te tonen dat hij zijn vak goed uitoefent, terwijl nergens uit blijkt dat het niet zo is?

Er spreekt een fundamenteel wantrouwen uit ten aanzien van de groepsleerkracht, hoezeer de Stichting Beroepskwaliteit Leraren, die deze producten heeft ontwikkeld, ook het tegendeel wil doen geloven.

Wie in het onderwijs werkt, weet als geen ander wat een overmaat aan beheersdrang doet met iemands intrinsieke motivatie. Mensen die onderwijs geven vanuit het verlangen to do a job well for its own sake kunnen enkel meewarig hoofdschudden bij de hemeltergende blindheid van de controleurs. Als je van binnenuit gedreven bent, wil dat nog niet zeggen dat de aanhoudende miskenning van je belangeloze engagement niet demoraliserend werkt.