Groep 4B naar het atelier

Vrijdagmiddag. De kinderen uit groep 4B staan aan tafels die bezaaid zijn met allerlei materialen: karton, aluminiumfolie, closetrollen, plastic flessen, melkpakken, eierdozen, touw, papieren borden… De kinderen hebben die spullen zelf meegenomen van thuis. Ook zijn er kleine handzaagjes, handboortjes, een lijmpistool ,  gewone lijm, afplaktape… Daarvoor zorgt de juf. Sinds we vaker zo werken, zijn de kinderen steeds meer om zich heen gaan kijken naar spullen die ze kunnen gebruiken in het atelier. Ze mogen ze alleen op vrijdag meenemen, en wat we niet gebruiken gaat weer mee naar huis, anders groeien we dicht, op school.

Voordat we beginnen vraag ik de kinderen of ze iets bijzonders hebben meegebracht en of ze daar al ideeën bij hebben, wat ze ermee zouden willen maken. Dat doen we klassikaal. Kinderen die iets willen vertellen over wat ze mee hebben, krijgen zo aandacht van de hele groep voor hun verhaal.

Bij een vorige keer was er tussen twee kinderen een conflictje ontstaan over een bepaald stuk rommel dat ze allebei wilden gebruiken. In principe delen we alles, maar het bleek inmiddels toch belangrijk hier iets over te zeggen. Daarom bespreken we nu voordat we beginnen of er ook kinderen zijn die plannen hebben met bepaalde spullen die ze hebben meegebracht, en die om die reden niet voor andere kinderen beschikbaar zijn. Ik ga dat als juf niet allemaal precies controleren - we spreken alleen in algemene zin af dat als je iets wil gebruiken van een ander, of als iemand iets van jou wil gebruiken wat jij hebt meegebracht, dat je dan goed moet overleggen en elkaar aankijken om te zien of je het met elkaar eens kunt worden. Dat zijn de spelregels.

Dan kunnen we beginnen. Ik geef geen specifieke opdracht, en geen instructie. De kinderen gaan zonder enige terughoudendheid aan de slag. Het komt er nu op aan dat ik niets doe behalve kijken. Kijken of iedereen inderdaad aan de slag gaat, hoe ze uit hun ogen kijken, hoe ze dingen pakken en bekijken, hoe ze experimenteren, hoe ze overleggen met elkaar – kortom,  of ze uit de voeten kunnen.

Ronald Blikman, een collega van een andere school, die komt kijken hoe wij in het atelier werken, spreekt zijn verwondering uit over het feit dat de kinderen allemaal van begin tot eind actief en betrokken zijn en het naar hun zin lijken te hebben. Ik denk dat dat mogelijk te maken heeft met de cultuur op onze school. Onze leraren zijn zich er bewust van dat kinderen als je ze steeds precies voorschrijft wat ze moeten doen en ze nooit laat ‘zwemmen’, langzaam maar zeker steeds minder initiatief nemen en minder speels en vrij worden. We vinden het op De Kleine Reus belangrijk om de nieuwsgierigheid en het zelfvertrouwen waarmee kinderen de wereld tegemoet treden, te koesteren, en waar die beschadigd zijn, te herstellen.

Alle kinderen zijn druk bezig. Hun plannen lopen uiteen: Maxine maakt een ijsmachine. Wiemer maakt een boot met zwembad voor één van zijn knuffels. Thijs kijkt bedenkelijk: “Ik wil wielen onder mijn boot maar ik weet niet hoe.” Ik zie hem her en der rommelen tussen de materialen en even later komt hij terug met twee melkdopjes, wat ijzerdraad en een boortje. “Ik heb een idee”, glimt hij.

Ronald is benieuwd wat ons werk in het atelier te maken heeft met eenentwintigste-eeuwse vaardigheden – iets waar het bestuur meer aandacht voor wil vragen in de scholen. Hoewel ik geen liefhebber ben van de term – behalve ict zijn het allemaal dingen die altijd belangrijk zijn geweest  - kan ik best iets bedenken. Ons werk in het atelier sluit denk ik het meeste aan bij de eigenschappen “agility” en “adaptability”, die naar verondersteld extra belangrijk zouden zijn in de 21^e eeuw. Het is het vermogen je soepel aan te passen aan veranderende omstandigheden. Dingen verlopen altijd anders dan je denkt. Dat vereist een zekere flexibiliteit en aanpassingsvermogen.

De opdracht om aan de slag te gaan zonder dat de juf voorschrijft hoe en wat, dat is voor sommige kinderen – murw geworden door de gangbare schoolpraktijk - een hele uitdaging. Als kinderen vervolgens proberen met materiaal en gereedschap een plan te verwezenlijken dat hen voor ogen staat, komen ze in aanraking met een zekere frictie. Ze willen iets maken, en dat lukt niet zonder meer, het materiaal voegt zich niet zonder meer naar hun wens. Dan moeten ze nadenken hoe ze het nog anders aan kunnen pakken. Op die manier leren ze omgaan met de weerbarstige werkelijkheid en de spanning tussen wat je wil en wat lukt.

Ik kijk toe en waar ik nodig ben denk ik mee. Wat overigens niet wil zeggen dat ik meteen toesnel als ik rimpels zie in iemands voorhoofd: laat die hersens maar even kraken - daar wordt belangrijk werk verricht. Ik let vooral op of niemand zich brandt aan het lijmpistool en of het allemaal goed verloopt bij het zagen. En ondertussen stel ik voortdurend vragen – dicht bij, een op een - om te horen wat de kinderen te vertellen hebben over hun plannen, over de obstakels die ze tegenkomen in de uitvoering ervan, en hun ideeën voor een mogelijke oplossing.

Bij het opruimen moeten we altijd oppassen dat de knutsels niet met het afval in de prullenbak verdwijnen. Het is namelijk niet altijd goed te zien wat het is, of zelfs maar dát het iets is. Een belangrijke rol is daarom ook altijd weggelegd voor het presenteren van wat er gemaakt is.  Terug in de klas vertellen de kinderen, vaak samen met degenen met wie ze hebben samengewerkt, wat het is dat ze gemaakt hebben en hoe het werkt, wat het doet of waar het voor is. Ook vertellen ze waar ze tegenaan gelopen zijn bij het knutselen, en hoe ze bepaalde obstakels  hebben overwonnen.

Thuis vragen hun ouders ook nog eens wat het is, waar ze mee thuis zijn gekomen, en soms mailen ze me zelfs wat hun kind er thuis bij heeft verteld.

De week daarop vragen de kinderen: Wanneer gaan we weer naar het atelier?

Nussbaum over verantwoordelijkheid

Martha Nussbaum beschrijft in Not for profit (p.67) hoe mensen zich slechter gedragen als ze zich niet verantwoordelijk voelen voor hun keuzes, en dat ze zich minder verantwoordelijk voelen als ze zich kunnen verschuilen achter de opdrachten van een gezagsdrager.

In het onderwijs zie je dat leerkrachten zich nogal eens verschuilen achter de decreten van hun schoolleider, het bestuur, de inspectie, de overheid. Daarbij lijkt het geen verschil te maken of ze die opdrachten aannemen of dat ze zich ertegen zich verzetten: de verantwoordelijkheid ligt buiten hen.

Zelf nadenken over wat er nodig is, en zelf met de aangewezen personen en instanties het gesprek aangaan over hoe jij als professional de noden van het onderwijs ziet, komt daardoor nauwelijks aan bod. Veel leerkrachten zien zichzelf als uitvoerder van overheidsbeleid, niet als kritisch en onafhankelijk denkend professional met een eigen stem in het geheeld.

Behalve personen met macht kunnen ook instrumenten dit effect hebben. Opbrengstgericht werken, de datamuur, het groepsplan, de kwaliteitswijzer en ook het pestprotocol: allemaal kapstokken om je verantwoordelijkheid aan op te hangen.

Als ik de staafdiagram heb uitgedraaid, de toets heb afgenomen, de kolommen van de datamuur heb ingevuld, de hokjes op mijn checklist hebt afgevinkt, dan heb ik mijn schuld ingelost, dan ben ik klaar. Dan heb ik voldaan aan de eisen.

Maar de vraag is: heb ik ook mijn verantwoordelijkheid genomen? Heb ik mij opengesteld voor het beroep dat de kinderen, voor wiens schoolontwikkeling ik de verantwoordelijkheid draag, op mij doen? Het gepeste kind, het kind dat zich verveelt, het kind dat het niet bij kan benen. Heb ik hen gezien? Heb ik hen recht gedaan? Kan ik hen recht in de ogen kijken en zeggen, ik heb me er honderd procent voor ingezet om jou te geven wat je toekomt?

Je die vraag stellen, elke dag opnieuw, voor elk kind dat je onder je hoede hebt, en er in alle eerlijkheid antwoord op geven - dát is verantwoordelijkheid nemen.

The Global Achievement Gap - Tony Wagner

Met een paar collega's komen we eens per twee maanden bij elkaar om met elkaar in gesprek te gaan over goed onderwijs. Uitgangspunt voor gesprek is een boek of artikel dat een van de deelnemers heeft aangedragen. Deze keer lazen we The Global Achievement Gap van Tony Wagner. Het is niet in het Nederlands vertaald, en dat is jammer, want het heeft ook ons in Nederland veel te zeggen, en het lukt niet iedereen om zo'n boek in het Engels te lezen.

Het probleem dat Wagner signaleert is dat we het in het Westen niet gaan redden met hogere toetsscores op specifieke kennis en vaardigheden, terwijl dat wel precies is waarop westerse overheden zich blindstaren. We gaan het in de wereld niet redden als we ons beperken tot het aanleren van zoveel mogelijk feitenkennis en als we onze energie blijven steken in het dresseren van kinderen tot hoge scoorders op gestandaardiseerde toetsen. Op dat vlak zullen we het nooit winnen van de Aziaten, die zich even goed die kennis kunnen eigen maken en vervolgens hun werk voor een veel lager loon zullen uitvoeren dan wie ook in het Westen.

Waar we ons mee zouden kunnen onderscheiden in de wereld en waar we ons op zouden moeten richten, is wat Wagner de "7 survival skills" of "21st century skills" noemt. Die omvatten, vrij vertaald: 1. kritische reflectie, 2. leren in professionele leergemeenschappen of lerende netwerken, 3. het vermogen te dealen met het onbeheersbare, 4. proactiviteit, 5. effectieve communicatie, 6. analytisch vermogen, 7. nieuwsgierigheid en verbeeldingskracht.

Wat we nodig hebben, dat zijn "self-directed people" - proactieve, zelfsturende professionals die het gesprek aangaan met mensen die anders tegen de dingen aankijken zodat ze elkaar kunnen helpen de beste oplossing te vinden voor problemen die ze in hun werk tegenkomen. Mensen die hun visie helder en puntig onder woorden weten te brengen zodat ze er met anderen over in gesprek kunnen gaan. Mensen die de dingen niet voor lief nemen maar nieuwsgierig zijn naar hoe het anders en beter zou kunnen.

Onderwijsprofessionals - nu nog vaak de blik niet verder reikend dan de eigen klas - zouden veel meer met elkaar in gesprek moeten gaan over wat goed onderwijs is. Overheden en bestuurders zouden meer gelegenheid moeten bieden voor lerende netwerken waarin onderwijsprofessionals, binnen scholen maar ook schooloverstijgend, elkaar intellectueel uitdagen (p.151). Wat zou er gebeuren als leerkrachten gestructureerd en regelmatig de gelegenheid zouden krijgen om bij elkaar in de school en de klas te kijken en met elkaar in gesprek te gaan over gedeelde onderwijsvragen? (p.157)

Wagner verwijst naar het Finse model. In Finland, zegt hij, vertrouwt de overheid erop dat de denkkracht van de leerkracht het systeem tot optimale ontwikkeling brengt, in plaats van de leerkracht als stemloze uitvoerder van beleid te behandelen. In Finland gaat men ervan uit dat leraren zelf kritisch denken en een visie op onderwijs uitdragen in plaats van enkel maar 'aan de eisen voldoen' (p. 155).

Volgens Wagner is samenwerken in professionele leergemeenschappen, lerende netwerken, 'communities of practice' of hoe je ze ook maar wil noemen, de enige manier om de effectiviteit van het onderwijs significant op een hoger plan te brengen. Het is het isolement waarin leerkrachten werken dat de ontwikkeling van het onderwijs in de weg staat. (p. 164)

Dus niet méér toetsen en meer goochelen met cijfers, niet meer expertise van buitenaf, niet meer controle - maar meer openheid, meer contact, meer dialoog, meer samenwerking tussen de mensen die onderwijs geven.

De basis op orde: nieuwsgierigheid, zelfvertrouwen, onbevangenheid

In de onderwijsbijlage van de New York Times schreef Pamela Paul afgelopen vrijdag een column waarin ze terugkijkt op haar schooltijd: Regrets of an Accomplished Child. Tony Wagner tweette erover. Het stuk raakte me, omdat het zo treffend laat zien waarom het in het onderwijs nog om andere dingen zou moeten gaan dan het opstuwen van toetstresultaten.

Pamela Paul beschrijft zichzelf als een kind dat op alle fronten de hoogste toetsscores binnenhaalde, omdat ze zich snel de kunst had eigen gemaakt om te achterhalen wat er van haar verwacht werd, en dat tot in de puntjes uit te voeren. Zulke kinderen wil je als school graag zien als het je er in de eerste plaats om gaat, gunstig uit de verf te komen in de Kwaliteitswijzer en Vensters PO, want ze stuwen de harde cijfers omhoog.

Maar zijn deze kinderen... gelukkig? Kunnen wij als onderwijzers onszelf in de spiegel aankijken en oprecht beweren dat we deze kinderen recht doen, als we genoegen nemen met hun hoge leerrendement in het leerlingvolgssysteem? Hoe staat het met hun nieuwsgierigheid, hun zelfvertrouwen, hun onbevangenheid?

Ik heb ook een "Pamela Paul" in de klas. Ze heeft een prachtig handschrift, ze spelt foutloos, ze rekent op driesterrenniveau. Ze scoort alleen maar A's op de citotoetsen. Toch maak ik me zorgen om haar. Ze neemt geen enkel initiatief, ze heeft geen antwoord op de vraag waar zij nou graag meer over zou willen weten, ze durft geen mooie zin te bedenken of haar eigen verhaal te schrijven. Ze vertrouwt niet op haar eigen ingevingen. Ze is volledig afhankelijk van de beoordeling door de juf, en als dat oordeel niet voorspelbaar is - als het niet meetbaar is - dan durft ze niet naar eigen inzicht zomaar eens wat te proberen.

In de theorie die ten grondslag ligt aan Ontwikkelingsgericht Onderwijs, wordt beargumenteerd dat voordat je op betekenisvolle wijze iets kunt bereiken op het vlak van specifieke kennis en vaardigheden, er in een aantal basisvoorwaarden moet zijn voorzien. Die basisvoorwaarden staan in het centrum van de doelencirkel van basisontwikkeling. Voordat er sprake kan zijn van betekenisvol leren, zou je je als leerkracht ten doel moeten stellen de nieuwsgierigheid, het zelfvertrouwen en de emotionele vrijheid van je kinderen te waarborgen.

Bij mijn "Pamela Paul"  zit het helemaal niet goed met die basisvoorwaarden. En ik moet zeggen dat het me bepaald nog niet meevalt helder te krijgen welke rol ik zou kunnen spelen in het versterken ervan bij dit kind. Druk als ik ben met het opkrikken van de leerresultaten van de - vanuit cognitief oogpunt- zwakke presteerders, schiet mijn accomplished child er meestentijds bij in.

De enorme druk op de harde cijfers maakt dat we in het onderwijs een principiële keuze moeten maken: laten we het gebeuren dat de Pamela Pauls onder ons dan maar geen nieuwsgierige, zelfbewuste en emotioneel onbelemmerde kinderen moeten blijven en dito mensen moeten worden? Zeggen we: Jammer voor je, maar toch fijn dat je onze schoolresultaten spekt? Of zeggen we, Jammer, dan maar onderaan de ranglijst, dan maar niet excellent, dat hebben we over voor onze kinderen?