Wat is leren?

Socratisch Lokaal, 11 april. De deelnemers aan het gesprek worden uitgenodigd een verhaal te vertellen, iets wat ze hebben meegemaakt en waar ze een vraag bij hebben die ze willen onderzoeken. Als eerste komt Peter met een verhaal. Als adviseur van een onderwijsadviesbureau komt hij vaak in klassen en ziet dan dat kinderen vaak dingen doen die ze al kunnen, dat de leerkracht dan vindt dat het lekker gaat, terwijl Peter zich afvraagt:
Wordt hier wel echt geleerd?

Wanneer leert een kind iets? Wat is leren? Het is stellig één van de eerste vragen die zich opdringen als je begint te reflecteren op het onderwijs. Maar het verhaal van Peter is erg algemeen en leent zich daardoor niet goed voor socratisch onderzoek.

Kees vertelt vervolgens een verhaal dat met de vraag van Peter nauw samenhangt, maar veel concreter is. Hij vertelt over een rekenles over het aftrekken van grote getallen. Na een korte klassikale instructie melden enkele kinderen zich aan voor extra instructie. Hij gaat met ze aan de instructietafel zitten. Een van de leerlingen is Petra. Tijdens de instructie ziet hij hoe ze meermaals in de knoei raakt met het tweede en derde getal. Is dat nu een honderdtal? Of toch een duizendtal? Hij heeft niet het idee dat hij met zijn uitleg iets heeft toegevoegd. Later, tijdens het zelfstandig werken, vraagt Petra een medeleerling nog om uitleg.

Aan het eind van de les volgt de gebruikelijke evaluatie. Kees vraagt wie er iets wil zeggen. Daarop vertelt Petra over hoe het haar vergaan was met het rekenen. Tijdens de uitleg van Kees, zegt ze, was het ‘al gaan borrelen’, maar toen ze daarna nog eens uitleg vroeg aan haar klasgenoot was het weer echt komen bovendrijven hoe het nou zat.

Volgens Kees heeft Petra iets geleerd. Maar wat eigenlijk? Voordat we die vraag aanvatten, stellen we eerst vragen om meer in detail scherp te krijgen wat er nu precies heeft plaatsgevonden. Kees vertelt nogmaals dat hij aan de instructietafel niet de indruk had dat hij veel had toegevoegd. Het meisje had niet heel sterk gereageerd op zijn uitleg. Maar bij de evaluatie, zei Kees, bleek dat met zijn uitleg de kiem was gelegd en dat het inzicht verder was doorgedrongen na de uitleg van de klasgenoot.

Maar wat had Petra dan geleerd, volgens Kees? Daarop zegt hij: ‘Petra heeft geleerd dat het zinvol is zichzelf en anderen vragen te stellen’. Dat is een stevige uitspraak. En dat zien we graag want daarmee hebben we iets in handen wat we verder kunnen onderzoeken.

(Wordt vervolgd)

Wat is leren? II

(Vervolg op Wat is leren?) Daarop komen vragen van andere deelnemers. Iemand vraagt zich af of Petra wel echt iets heeft geleerd. Ze zei immers dat het ‘weer’ kwam bovenborrelen, hoe het nou ook alweer zat met die grote getallen. Dan was het er toch al? Heeft ze dan echt wel iets nieuws geleerd? Een andere deelnemer zegt dat Petra het rekenen nu op een ander niveau beheerst. Over deze kwestie wordt enige tijd gesproken. Gek genoeg zonder Kees veel vragen te stellen. Want hij had het helemaal niet over het rekenen. Petra zal ook wel iets geleerd hebben over het aftrekken van grote getallen, maar dat was zijn punt niet. Het ging erom dat ze had geleerd dat het zinvol is zichzelf en anderen vragen te stellen.

Maar wat zou Petra dan zeggen, vraagt iemand, als je haar zou vragen wat ze heeft geleerd? Zou ze dan de woorden van Kees min of meer herhalen, of zou ze zeggen dat ze heeft geleerd grote getallen van elkaar af te trekken? Tja, wie zal het zeggen? Dat weten we natuurlijk niet. En dat beaamt Kees volmondig. En toch, Kees houdt blijmoedig staande dat Petra heeft geleerd dat het zinvol is zichzelf en anderen vragen te stellen.

Dan komt een volgende moeilijkheid. Hoe kun je nu zeggen dat Petra iets heeft geleerd? Dat is een voltooid deelwoord. Maar is er dan al iets voltooid? Is er niet eerder een stapje in een proces gezet? Is leren een proces is of vindt het pas plaats op het moment dat er een product wordt afgeleverd? Of draagt het woord beide betekenissen in zich?

Hoe dan ook: Petra zou toch ander gedrag moeten gaan vertonen, als ze heeft geleerd dat het zinvol is om vragen te stellen? Heeft Kees dat al gemerkt? Heeft hij dat getoetst? Want, ja, met toetsen kun je toch pas vaststellen of iemand echt iets geleerd heeft? Hierop zegt Kees dat hij wel verwacht dat Petra meer vragen zal gaan stellen, aan zichzelf en anderen. Maar inderdaad, hij heeft het niet getoetst.

Maar dan, zegt iemand, kun je ook niet zeggen of ze iets geleerd heeft. Je zou moeten waarnemen of het geleerde gedrag toeneemt.

En toch, houdt Kees vol, heeft Petra iets geleerd. Hij ziet aan de intensiteit van de interactie en de helderheid van haar evaluatie dat ze evident iets geleerd heeft. En, zegt hij, hij weet dat ook zonder dat hij het heeft getoetst! Er is een soort klik. Een klik is iets waarvan je, niet op een rationele maar op een andere manier, weet dat er aan twee kanten iets gebeurt.

Wat daar nu precies plaatsvindt, daarop zou het onderzoek nog verder de diepte in moeten gaan. Want daar zit het hittepunt. Wie weet, de volgende keer in Het Socratisch Lokaal!

De waarde van echtheid

Een juf, Cathalijn Steenstra, vertelt over het belang van echtheid, dat je echt bent. Dat kinderen feilloos doorhebben of je echt bent of niet. Echtheid is een waarde waaraan heel veel onderwijzers groot belang hechten.

In de competentiematrix van de SBL vind ik het woord 'echtheid' of 'authenticiteit' niet terug. De moeilijkheid met een waarde als echtheid is, dat ze niet kwantificeerbaar is. Je kunt echtheid niet meten, je kunt geen bewijzen overleggen dat je erover beschikt. Dat het vruchten afwerpt om echt te zijn, dat kun je ook niet aantonen.

Niet alleen onderwijsadviseurs, ook filosofen staan - zij het om andere redenen - buitengewoon argwanend tegenover het begrip echtheid en 'jezelf zijn'. Het is heel moeilijk te definiëren wat het eigenlijk precies betekent, echt zijn of jezelf zijn. Wanneer is iemand echt zichzelf?

Toch bestaat er zoiets als de ervaring dat iemand echt is of juist onecht - een bijna tastbare ervaring, zo glashelder dat je niet anders kunt dan aannemen dat de notie 'echtheid' correspondeert met iets in de werkelijkheid. Iets dat er echt is.

Het zou een mooi onderwerp zijn voor een socratisch gesprek: een ervaring die je had met iemand waarbij je merkte dat je dacht: deze persoon is echt (of onecht). En dan heel zorgvuldig onder woorden proberen te brengen waar 'm dat nou precies in zat. Wat maakte dat je dat zo dacht? Waar was je? Wat deed je? Wat zei zij? Hoe keek ze? Wat deed ze? Wat was het effect op jou? Waarin uitte zich dat effect? Kun je nu, op basis van deze heel gedetailleerd uitgewerkte beschrijving van je ervaring, een definitie wagen en zeggen: "Iemand is echt als..."?

P.S.
Lees ook eens Fred Korthagen over de de waarde van echtheid en Geert Kelchtermans over kwetsbaarheid als professionele deugd. Kelchtermans geeft in het boekje Leraar wie ben je? met zijn biografisch perspectief ook een mogelijkheid om de notie 'echtheid' van postmoderne scepsis te redden.

If you stand for nothing, you'll fall for anything

In het onderwijs heb je enerzijds mensen die het werk doen en anderzijds mensen die beleid maken. De mensen die beleid maken, werken niet in de onderwijspraktijk. Zij bedenken hoe het moet, en sturen dan notities naar de scholen waar de mensen "in het veld" geacht worden uit te voeren wat de beleidsmakers hebben bedacht. Ook zijn er talloze adviseurs die met enige regelmaat op een school een studiedag of teamtraining verzorgen. Ook hier vertellen mensen van buitenaf wat de mensen "in het veld" moeten doen.

De mensen van de praktijk lijken geen eigen stem te hebben. Het zijn vaak doeners, geen denkers. Maar onderhuids voelen ze zich wel degelijk gekrenkt in hun beroepseer. Wie zijn die beleidsmakers en adviseurs dat ze ons komen vertellen hoe wij ons vak moeten uitoefenen? Wat weten zij ervan? Die onvrede ligt bij de een meer aan de oppervlakte, bij de ander dieper begraven, maar is onmiskenbaar.

Onderwijsmensen  hebben het vaak te druk met hakken om hun bijl te slijpen. Ze nemen de tijd niet om zich af te vragen: waarom doen we het eigenlijk zo? Moet het wel zo, of zou het op een andere manier beter zijn? De overheid verlangt wel van alles van het onderwijs, maar wie zegt dat wij overal maar eindeloos aan moeten proberen te beantwoorden?

Het Socratisch Lokaal is een plaats waar de doeners tot de ontdekking komen dat aan de basis van al hun doen een netwerk van onuitgesproken ideeën ligt. De gespreksleider haalt, als een hedendaagse Socrates, die onuitgesproken ideeën naar boven en is de doeners behulpzaam bij het verwoorden ervan. De doeners zijn tenslotte de experts, die veel beter dan welke beleidsmaker of adviseur ook, weten hoe het er werkelijk aan toegaat in het onderwijs. Ze nemen alleen de tijd niet om hun gedachten te verwoorden en hun stem te laten horen. Dat is ook hun ding niet. Ze zijn te druk met doen.

Waarom is het - ook al is het je ding niet - toch belangrijk woorden te kunnen geven aan de onuitgesproken ideeën die ten grondslag liggen aan je professionele handelen? Omdat je, om invloed te kunnen uitoefenen op het beleid, moet weten waar je voor staat. Omdat wie niet weet waar hij voor staat, geen enkel verweer heeft tegen de beleidsmakers en adviseurs met hun "passend onderwijs", "opbrengstgericht werken", "bekwaamheidsdossier" en wat al niet.

Zoals de Engelsen zeggen: "If you stand for nothing, you'll fall for anything."

Mens of leerling

A. had een open vraag gesteld, en vervolgens geen tijd gehad om naar het antwoord te luisteren (zie vorige bijdrage). Dat zat haar dwars. Je hoort geen vraag te stellen en dan vervolgens het antwoord af te kappen. Maar wat was daar nu precies het probleem?

Volgens W. zat het hem erin, dat het inconsistent was. Het is niet goed om zomaar van houding te wisselen, want dat brengt leerlingen in verwarring. Leerlingen hebben behoefte aan voorspelbaarheid, en dit gedrag was daarmee in strijd. Maar voor A. gold het niet alleen in de klas. Zij stelde in het algemeen dat als je een open vraag aan iemand stelt, je ook moet luisteren naar het antwoord.

In het perspectief van W. is het jongetje dat door de juf eerst wordt uitgenodigd en vervolgens afgekapt een leerling. Leerlingen hebben duidelijkheid en structuur nodig. Het gedrag van de juf veroorzaakte onduidelijkheid en het ontbrak aan structuur, zodoende gaf ze de leerling niet wat hem toekwam, en daarom was het onwenselijk.

In het perspectief van A. is het jongetje een mens. Een mens die een vraag gesteld wordt, heeft er recht op dat er naar zijn antwoord geluisterd wordt. A. luisterde niet naar het antwoord op de vraag die ze had gesteld, zodoende gaf ze de mens niet wat hem toekwam, en daarom was het onwenselijk.

Het gesprek rond de casus van A. ging zo - onuitgesproken - ook over de vraag of je iemand als leerling beschouwt of als mens.

Een open vraag

Maandag, half negen in de kleuterklas. Juf A. heeft een kwartier te overbruggen, dan moet ze een toets afnemen. Dat moet precies om kwart voor negen gebeuren. A. stelt een open vraag: "Wat heb je dit weekend gedaan? Wie wil daar wat over zeggen?" Daarop begint een leerling een heel verhaal te vertellen. Al snel bedenkt A. zich, dat ze eigenlijk helemaal geen tijd heeft om dat hele verhaal te beluisteren, en terwijl ze met een half oor luistert, probeert ze te bedenken hoe ze zich eruit kan redden zodat ze straks toch op tijd klaar is om te gaan toetsen.

Deze ervaring, van diezelfde ochtend nog, brengt A. in als casus om te onderzoeken in het Socratisch Lokaal. Want er wrong daar iets. A. vindt: "Als je een open vraag stelt, moet je bereid zijn naar het antwoord te luisteren." En: "Ik had die vraag niet moeten stellen want ik had geen tijd om naar het antwoord te luisteren." Voor A. wringt het, dat ze dat jongetje een dubbele boodschap geeft: eerst nodigt ze hem uit om vrijuit te praten en dan zegt ze nee, ik heb geen tijd.

T. vraagt aan A.: "Moet je als je een vraag stelt altijd naar het antwoord luisteren?"
A. vindt van wel.
T. vraagt: "Waarom is dat zo?"
Het blijkt heel moeilijk om daarop een sluitend antwoord te geven. Het lijkt evident, maar waarom is het eigenlijk zo? En ís het wel zo? Maakt het uit of iemand naar je antwoord luistert?

We komen op dit moment niet verder dan tot de ervaring dat het heel moeilijk te beargumenteren blijkt waarom dat wat uitmaakt. Het gesprek valt even stil. Dan dringt een andere kwestie zich op.

Volgens W. gaat het erom dat A. verwarring sticht bij het kind, en dat wil ze niet. Volgens S. gaat het erom dat je iets doet en daar heb je een intentie mee. Je let als juf steeds op of je acties het resultaat hebben dat je beoogt. "Dat lukt natuurlijk nooit", zegt S. "maar je bent er altijd mee bezig". A. veroorzaakt verwarring omdat ze een actie onderneemt met een doel, en meteen daarna, zonder dat dat eerste doel bereikt is, onderneemt ze een andere actie, met een heel ander doel. Volgens S. wringt de gedachte dat dat geen doeltreffend onderwijs is.

T. vraagt zich af: "Welke acties en welke doelen spelen een rol in het verhaal? De eerste actie was het stellen van een open vraag, met als doel een kwartier te overbruggen. De  tweede actie was, het verhaal afkappen met het doel op tijd klaar te zijn voor het toetsen. Beide acties troffen doel. Dus wat is nu precies het probleem?"

Het probleem zit 'm er voor A. in, dat ze niet ronduit gezegd heeft dat ze een kwartier wilde overbruggen. Ze heeft de indruk gewekt dat het doel van haar vraag was, uit te nodigen tot vrij spreken. En dat was het doel niet. Het doel was, een kwartier te overbruggen.

A.: "Als je iemand uitnodigt tot vrij spreken, dan heeft die ander ook het vertrouwen nodig dat je naar zijn verhaal zult luisteren. Ik had die vraag niet moeten stellen omdat ik niet echt de ruimte had om te luisteren naar het antwoord, maar wel die verwachting wekte."

T. zegt: "Je kunt alleen geven wat je hebt. Je bood de ruimte binnen de grenzen die er lagen. Heb je de indruk gewekt iets te hebben wat je niet had? Heb jij een verwachting gewekt of veronderstelde het jongetje dat er meer ruimte zou zijn dan er was? Schep je met het stellen van een open vraag de verwachting dat de ander de ruimte krijgt om die vraag naar believen te beantwoorden?"

--- Maar A. citeerde Plato, zelfs zonder het te weten, en sprak: "Een andere keer dan, Socrates. Nu moet ik dringend ergens zijn en 't is tijd dat ik ga."

Product of proces

"Waaraan merk je dat kinderen iets leren?"
Het is de vraag die S., één van de deelnemers, heeft ingebracht om te onderzoeken in het Socratisch Lokaal. Ze vertelt over een les die ze gegeven heeft in een klas waar ze als taalspecialist te gast was. De leerkracht van de groep vond na afloop dat de kinderen te weinig leerden van de activiteit. Hij vond het te druk en te rommelig en het product beneden de maat. S. zag dat de kinderen betrokken waren en maakte daaruit op dat ze iets leerden.

In het begin vertelt S. in algemene termen over het voorval. Het lijkt alsof ze haast heeft om zo snel mogelijk een beeld te schetsen. De deelnemers is gevraagd beknopt te formuleren, maar in haar verlangen te voldoen aan die eis, dreigt ze te vervallen in algemeenheden. Ze gebruikt woorden als "een aantal", "allerlei", "allemaal". Samen zoeken we de balans tussen beknoptheid en precisie.

Door vragen te stellen, krijgen we het beeld scherper. Wat moesten de kinderen precies doen? Wat was de opdracht precies? Hoe ging dat in z'n werk? Wat deden de kinderen? Waar was de leerkracht? Wat was jouw opdracht, in welke hoedanigheid was jij daar? Waar was jij in de ruimte? Wat deed jij, wat zei jij, wat vroeg jij? Waaruit maakte jij op dat de kinderen betrokken waren? Betekent betrokkenheid dat kinderen iets leren?

De kinderen schreven een eigen tekst, waarna ze die in tweetallen bespraken en verbeterden. Daarna voerden ze in groepjes van vier á vijf kinderen een gesprek over de teksten met het doel er één uit te kiezen die het meest geschikt was om verder uit te werken in een vervolgopdracht. Eén van de kinderen in elk groepje kreeg de rol van gespreksleider.

Zodra we een scherp beeld hebben van de situatie, keren we terug naar de uitgangsvraag, die luidde: "Waaraan merk je dat kinderen iets leren?"

S. ziet dat de kinderen betrokken zijn. Ze ziet dat aan het feit dat de gespreksleiders hun best doen om iedereen in hun groepje aan de beurt te laten komen en het gesprek te leiden. Ze ziet verder dat twee kinderen ruzie krijgen over een tekst. Ook daaruit blijkt betrokkenheid, vindt S., want het gaat over de teksten die ze geschreven hebben in het kader van de opdracht. Er wordt druk gepraat, niet iedereen blijft erbij zitten, een enkeling kruipt onder de tafel en gaat klieren, maar over het geheel genomen zijn de kinderen betrokken bij de opdracht.

S. maakt daaruit op dat de kinderen iets leren. Op de vraag wat ze daaronder verstaat, doet ze de volgende bewering: Ze leren, want ze worden zich bewust van het effect dat een tekst, die ze zelf geschreven hebben, heeft op anderen.

Je kunt je afvragen hoe je kunt weten dat ze zich daarvan bewust worden, maar deelnemer W. vraagt: "Is voor jou het proces belangrijker dan het product?"
Dat wil S. wel voor haar rekening nemen, omdat je, zo zegt ze, vooral veel leert van dingen die je fout doet.
Deelnemer P. vraagt: "Leidt bezig zijn met het proces uiteindelijk tot een beter product?"
S. denkt van wel.
H. vraagt aan P.: "Is het product dan uiteindelijk toch het belangrijkst?"
S. komt tot de bewering dat in het onderwijs het proces tot het einde toe belangrijker is dan het product.
H.: "Waar is het product belangrijker?"
W.: "In de fabriek."

We komen gezamenlijk tot de volgende stelling. Het proces is in zichzelf belangrijk, want in het proces word je je bewust van wat je al kan en wat je nog niet kan. Je wordt je bewust van je vermogen en de uitbreiding daarvan. Daaraan merk je dat je iets leert. En als je dat in de klas ziet gebeuren, dan merk je daaraan dat kinderen iets leren.

Roept deze stelling vragen op? Neem maar mee naar de volgende bijeenkomst in Het Socratisch Lokaal!

Zorgvuldigheid

Gisteren was er weer een bijeenkomst in Het Socratisch Lokaal. We oefenden ons in het stellen van vragen. Vragen om heel precies te begrijpen wat de ander vertelt.

Nog afgezien van de vraag waar het gesprek over ging, was de zorgvuldigheid en aandacht bij deze meest basale elementen van een goed gesprek al een rijke oogst.
Voor de één was het een uitdaging om goed te zeggen wat zij nu precies bedoelde, voor de ander om goed te luisteren of zij begreep wat de ander vertelde. En als je het nog niet begreep, kwam het erop aan alleen vragen te stellen - geen beweringen te doen, geen meningen te verkondigen, geen tips te geven, geen oplossingen aan te dragen - en aldoor maar bij het verhaal van die ander te blijven.

Voor wie vertelde was het vervolgens weer een openbaring, om te merken welk effect het heeft als iemand steeds alleen bij jouw verhaal blijft. Enerzijds is die aandacht prettig, anderzijds is er geen ontsnapping mogelijk. Deze keer kom je niet weg met vage aanduidingen en algemeenheden. Je wordt steeds op jezelf terug geworpen.

Te merken hoe moeilijk zulke schijnbaar eenvoudige dingen zijn was leerzaam. We werden ons bewust van wat we al konden en wat we nog niet konden. We genoten van ons vermogen te communiceren en de uitbreiding daarvan.

Omslachtige woorden voor eenvoudige dingen

Ik kan me voorstellen dat je misschien denkt, ik wil best met je praten maar waarom moet het zonodig socratische gespreksvoering heten? Dan heb ik al meteen geen zin meer.

Het is als gesprekken als met mensen. Het is net alsof we allemaal mensen zijn, en het is net alsof alle gepraat een gesprek is.

Diogenes (hiernaast afgebeeld op een schilderij van John William Waterhouse) zocht op klaarlichte dag op de markt met zijn lantaarn een mens. Ik zoek temidden van het oeverloze geleuter de mogelijkheid van een gesprek.

Het is niet voldoende een met spraak begiftigd zoogdier te zijn om een mens te mogen heten. Toch worden alle met spraak begiftigde zoogdieren zo genoemd. Het is niet voldoende dat woorden circuleren. Toch wordt dat in de regel een gesprek genoemd.

Dat maakt dat ik - zij het met tegenzin - naar omslachtige woorden grijp om eenvoudige dingen te benoemen.

Gebabbel

Hans Bolten citeert graag een woord van Cornelis Verhoeven, die gezegd zou hebben dat het er op aankomt te "denken met het blote hoofd". Eén van de regels van een socratisch gesprek is dat je steeds op eigen titel spreekt, zonder je te beroepen op een of andere uitwendige autoriteit. Dus niet zeggen: "Onderzoek heeft aangetoond dat..." of "Bij Kant staat te lezen dat..." maar je nek uitsteken en zeggen: "Dit is wat ik ervan denk." De opdracht in een socratisch gesprek is alleen dingen te zeggen waar je voor het moment persoonlijk voor in wil staan, en je er vervolgens voor open te stellen die bewering in samenspraak met anderen te onderzoeken op de geldigheid ervan. Daartoe moet het jouw bewering zijn en niet die van een ander.

Denken met het blote hoofd, op eigen titel spreken - het mag een passende waarschuwing zijn voor academici, maar voor deelnemers aan het Socratisch Lokaal, waar mensen uit de praktijk van het basisonderwijs met elkaar in gesprek gaan over hun vak, is het niet de grootste valkuil dat ze zich te snel zouden verschuilen achter literatuur of onderzoek.

De grootste valkuil - en dat geldt voor verreweg de meeste mensen die praten met andere mensen - is dat ze blijven steken in gebabbel, zonder dat er werkelijk iets gezegd wordt, zonder dat de spreker de tijd neemt te bedenken wat hij precies wil zeggen, zonder dat hij zich rekenschap geeft van zijn uitspraken.

En omdat hij er onwillekeurig van uitgaat dat zijn gesprekspartner op dezelfde gedachteloze manier maar wat babbelt, neemt hij de moeite niet te luisteren naar wat die ander nu werkelijk zegt, laat staan te vragen wat die bedoelt als het hem niet duidelijk is. Mogelijk is dat ook de reden waarom mensen zo dikwijls door elkaar heen praten. Wat er gezegd wordt doet in feite niet ter zake.

De babbelgewoonte, het gepraat zonder te horen of gehoord te worden - dat is de grootste bedreiging van een goed gesprek.

Oordelen of niet oordelen

In het Socratisch Lokaal brengt een leerkracht een voorval in dat hij als volgt beschrijft:

“Toen ik een collega vroeg wat ze had gevonden van de presentatie van werk die ik met een aantal kinderen had gegeven en zij zei: "Zoiets heeft veel meer voorbereiding nodig", merkte ik dat de betekenis die we hechtten aan het laten zien en bespreken van werk verschilde. Ik vond het opmerkelijk dat ik dat niet had verwacht.”

Even later kiest hij in een nadere precisering van deze beschrijving voor andere woorden: “Ik merkte dat we er verschillend over dachten” en nog weer later formuleert hij als volgt: “Ik merkte dat we er verschillende verwachtingen van hadden.”

Een empathische gesprekspartner zou al deze verschillende bewoordingen voor lief nemen, maar de socratische, niet-empathische bevrager zoemt daar - in dienst van het onderzoek - juist op in: Is “betekenis hechten aan” hetzelfde als “denken over” of  “verwachtingen hebben van”? Hoe zie je dat precies? Wat was hier aan de hand? Welke bewoording kies je? Pas als je daarin een standpunt inneemt en zegt: ik kies voor die bewoording, dit is de bewering die ik doe, pas dan kun je een volgende stap zetten in het onderzoek.

Overigens valt het op dat de inbrenger van deze casus probeert niet te oordelen. Hij zegt het opmerkelijk te vinden, maar spreekt geen oordeel uit. Echter, waar het de bevrager in de beginfase van een onderzoeksgesprek geboden is zijn oordeel op te schorten, wordt van de inbrenger van het voorval juist verlangd een oordeel uit te spreken. Doe eens een bewering, trek eens de consequentie uit de ervaring die je beschrijft. Welke aanname zit er in de beschrijving van jouw ervaring verborgen?

Bijvoorbeeld:

“Om goed samen te kunnen werken moet je dezelfde betekenis hechten aan het laten zien en bespreken van werk.”

of

“Om goed samen te kunnen werken moet je dezelfde verwachtingen hebben van het laten zien en bespreken van werk.”

of

“Om goed samen te kunnen werken moet je hetzelfde denken over het laten zien en bespreken van werk.”

En hoe denk jij zelf over het laten zien en bespreken van werk? Welke betekenis hecht jij daaraan? Welke verwachtingen heb jij daarvan? Pas als je een bewering doet, ligt er iets op tafel dat je samen nader kunt onderzoeken. Beide attitudes - oordelen en niet-oordelen - hebben hun helder onderscheiden plaats en tijd in een onderzoeksgesprek.

Veiligheid en ongemak

Als je terugkijkt op de afgelopen week, welke gebeurtenis dringt zich dan op als een opmerkelijk moment? Een moment waarvan je zegt, er gebeurde daar iets, wat mijn aandacht trok, al kan ik er nog niet helemaal de vinger op leggen wat het nu was dat mij zo prikkelde. Beschrijf dat voorval met de grootst mogelijke zorgvuldigheid. Ga in gesprek met een ander en laat die ander je vragen stellen om nog scherper en tot in het fijnste detail het beeld helder te krijgen van de gebeurtenis die je trof.

De bevrager stelt zijn oordeel uit, hij vindt niets van wat jij vertelt, hij doet geen suggesties, hij vult niets in. Hij vraagt alleen naar de feiten. Waar was je, wie was er bij betrokken, wat zei je, wat zei de ander, wat deed je, wat deed de ander, wat voelde je daarbij, wat dacht je daarbij, wat nam je waar.

Gewoonlijk hebben mensen de neiging om als je iets vertelt mee te bewegen en mee te voelen. Je te bevestigen, dat het terecht is dat je je bijvoorbeeld verontwaardigd voelde of dat je woest was of verbaasd. Mensen stellen elkaar graag gerust. Kalm maar, ik begrijp je volkomen.

Maar hier is het de kunst juist geen spoor van empathie te tonen. Hoezo vond je dat verbazingwekkend? Wat was het precies wat je kwaad maakte? Ik begrijp het niet. Alsof de bevrager van Mars komt en geen enkel inlevingsvermogen heeft. Alsof hij geen manieren heeft. En hoewel dat misschien onprettig voelt, toch bewijst hij je daarmee een gunst. Want hij helpt je zodoende zelf een duidelijker beeld te krijgen van wat je precies hebt ervaren. Zodra hij laat merken dat hij je begrijpt en zich kan inleven in wat jij vertelt, houd jij op verder naar woorden te zoeken of je geheugen af te speuren naar wat er precies gebeurde.

Voor een vruchtbaar onderzoeksgesprek moet je bereid zijn deze ongemakkelijkheid te verdragen en erop vertrouwen dat de ander je dat ongemak met de beste bedoelingen laat wedervaren. Voor de bevrager is het de kunst om, door die niet-empathische houding heen, tegelijkertijd het vertrouwen te wekken dat maakt dat jij je kan overgeven aan dat ongemak.

Op de een of andere manier is het precies dat samen aangaan van de ongemakkelijkheid - want het is voor de bevrager evengoed ongemakkelijk om jou niet gerust te stellen - dat een veiligheid van een hogere orde schept.

De tenen van Uma

Vandaag heeft mijn klas dans. Voor het eerst dit jaar zie ik de kinderen op blote voeten. Terwijl de dansdocent les geeft kijk ik toe vanaf de bank. Op zeker moment komt Uma naar me toe en zegt: "Kijk eens juf?" en ze duidt op haar tenen. Als ik kijk spreidt ze haar ongewone tenen wijd uit als een kikvors. Ik zeg: "Hee wat een gekke tenen heb jij!" Als ze naar tevredenheid heeft vastgesteld dat ik deze eigenaardigheid van haar heb opgemerkt, huppelt ze weg en gaat weer op in de dans.

Het gebaar ontroert me. De bereidheid, nee, het verlangen je eigenaardigheden te tonen. Zo maak je verbinding, zo begint verbondenheid. Die gekke tenen zijn niet het mooiste of het beste wat ze kan laten zien van zichzelf, maar iets wat van haar is, iets wat bij haar hoort, iets wat zij wil laten zien.

Zonder te oordelen of van mij een oordeel te verwachten laat ze mij die eigenaardigheid zien. Ik wil door jou gekend worden, zegt ze. Tot in mijn tenen.

En ik? Met ontzag neem ik het geschonken vertrouwen aan als een kostbare gave.

Het Socratisch Lokaal I

De beginvraag komt uit de groep en luidt: “Is kindgericht onderwijs verzoenbaar met leerstofgericht onderwijs?”.

Een deelnemer vertelt dat haar leerlingen een invuloefening in het taalwerkschrift maakten. In de oefening stonden zinnen voorgedrukt die de kinderen moesten afmaken. Eén van de zinnen was “Als de politie geen bewijs heeft …” en een leerling had ingevuld: “dan pech.”

De oefening is doeltreffend als het doel is na te gaan of eerdere woordenschatlessen effect hebben gehad. Uit de zin kun je opmaken dat de leerling de betekenis van “bewijs” kent. Maar de juf wil meer. Zij wil dat de kinderen welgevormde zinnen maken. Dat is niet het vooropgestelde doel van de oefening, maar toch hecht de juf daaraan. Tot zover het voorbeeld.

Nu doen we, daartoe uitgedaagd door de gespreksleider, uitspraken over wat er in het voorbeeld aan de hand is. We doen ons best alle ontsnappingsclausules ("misschien zou ik eventueel wel durven beweren dat") er buiten te houden.

• De oefening is niet kindgericht omdat ze geen rekening houdt met de betrokkenheid van de kinderen.
• De oefening is leerstofgericht omdat ze tot doel heeft te controleren of de stof is opgepikt. 

Waar we begonnen met een tegenstelling tussen ‘kindgericht’ en ‘leerstofgericht’, vragen we ons nu af of niet ook kindgericht onderwijs gericht is op leerstofoverdracht, hier inzake zinsbouw en woordenschat. En als dat zo is, wat staat er dán tegenover ‘kindgericht’? Als het probleem niet is dat de invuloefening leerstofgericht is, wat dan wel?

Kindgericht onderwijs gaat ervan uit dat leerstofoverdracht effectiever is als je je bewust bent van of en hoe je de kinderen bij de les betrekt. Voorgedrukte invuloefeningen zijn niet het meest geschikt om kinderen bij de stof te betrekken. Een eigen tekst waarmee een kind iets wil vertellen is daartoe veel geschikter. Het kind heeft dan belang bij zorgvuldig formuleren. Het zal inzien dat goedlopende zinnen tot grotere begrijpelijkheid leiden en daarom meer bereid zijn zich te verdiepen in zinsbouw.

Is dat waar? Elk kind begrijpt wat “Als de politie geen bewijs heeft dan pech” betekent. Dus als het doel van het kind effectieve communicatie is, bereik je daarmee dan ook vanzelf jouw juffendoel van correcte zinsbouw? Dat is nog maar de vraag.

We vellen opnieuw oordelen op grond van wat we nu te weten zijn gekomen. We proberen dat te doen in welgevormde, goedlopende zinnen.

• De juf werkt kindgericht als zij expliciet maakt dat zij ‘hele’ zinnen wil zien, omdat zij daarmee laat zien zich bewust te zijn dat kinderen niet altijd vanzelf belang hechten aan ‘hele’ zinnen.
• Kindgericht is: je bewust zijn dat kinderen niet altijd hetzelfde belang hechten aan jouw lesdoelen als jijzelf.

Conclusie: ook met voorgedrukte invuloefeningen kun je kindgericht werken, zolang je je maar bewust bent van de mogelijke afstand tussen jouw doelen en die van de kinderen, en zolang je maar duidelijk maakt wat jij verwacht van de kinderen, in plaats van impliciet te veronderstellen dat zij uit zichzelf belang zullen hechten aan jouw lesdoel.

Als je voorgedrukte lesjes vanuit die gerichtheid aanbiedt, verminder je de weerstand van kinderen tegen opgaven die voor hen geen vanzelfsprekend belang hebben en vergroot je hun bereidheid om aan jouw juffenwensen te beantwoorden.

Tot zover de opbrengst van dit gesprek, dat plaatsvond in Het Socratisch Lokaal. De volgende bijeenkomst is op 1 november. Voor meer info over dit initiatief, zie elders op deze website.