Mens of leerling

A. had een open vraag gesteld, en vervolgens geen tijd gehad om naar het antwoord te luisteren (zie vorige bijdrage). Dat zat haar dwars. Je hoort geen vraag te stellen en dan vervolgens het antwoord af te kappen. Maar wat was daar nu precies het probleem?

Volgens W. zat het hem erin, dat het inconsistent was. Het is niet goed om zomaar van houding te wisselen, want dat brengt leerlingen in verwarring. Leerlingen hebben behoefte aan voorspelbaarheid, en dit gedrag was daarmee in strijd. Maar voor A. gold het niet alleen in de klas. Zij stelde in het algemeen dat als je een open vraag aan iemand stelt, je ook moet luisteren naar het antwoord.

In het perspectief van W. is het jongetje dat door de juf eerst wordt uitgenodigd en vervolgens afgekapt een leerling. Leerlingen hebben duidelijkheid en structuur nodig. Het gedrag van de juf veroorzaakte onduidelijkheid en het ontbrak aan structuur, zodoende gaf ze de leerling niet wat hem toekwam, en daarom was het onwenselijk.

In het perspectief van A. is het jongetje een mens. Een mens die een vraag gesteld wordt, heeft er recht op dat er naar zijn antwoord geluisterd wordt. A. luisterde niet naar het antwoord op de vraag die ze had gesteld, zodoende gaf ze de mens niet wat hem toekwam, en daarom was het onwenselijk.

Het gesprek rond de casus van A. ging zo - onuitgesproken - ook over de vraag of je iemand als leerling beschouwt of als mens.

Een open vraag

Maandag, half negen in de kleuterklas. Juf A. heeft een kwartier te overbruggen, dan moet ze een toets afnemen. Dat moet precies om kwart voor negen gebeuren. A. stelt een open vraag: "Wat heb je dit weekend gedaan? Wie wil daar wat over zeggen?" Daarop begint een leerling een heel verhaal te vertellen. Al snel bedenkt A. zich, dat ze eigenlijk helemaal geen tijd heeft om dat hele verhaal te beluisteren, en terwijl ze met een half oor luistert, probeert ze te bedenken hoe ze zich eruit kan redden zodat ze straks toch op tijd klaar is om te gaan toetsen.

Deze ervaring, van diezelfde ochtend nog, brengt A. in als casus om te onderzoeken in het Socratisch Lokaal. Want er wrong daar iets. A. vindt: "Als je een open vraag stelt, moet je bereid zijn naar het antwoord te luisteren." En: "Ik had die vraag niet moeten stellen want ik had geen tijd om naar het antwoord te luisteren." Voor A. wringt het, dat ze dat jongetje een dubbele boodschap geeft: eerst nodigt ze hem uit om vrijuit te praten en dan zegt ze nee, ik heb geen tijd.

T. vraagt aan A.: "Moet je als je een vraag stelt altijd naar het antwoord luisteren?"
A. vindt van wel.
T. vraagt: "Waarom is dat zo?"
Het blijkt heel moeilijk om daarop een sluitend antwoord te geven. Het lijkt evident, maar waarom is het eigenlijk zo? En ís het wel zo? Maakt het uit of iemand naar je antwoord luistert?

We komen op dit moment niet verder dan tot de ervaring dat het heel moeilijk te beargumenteren blijkt waarom dat wat uitmaakt. Het gesprek valt even stil. Dan dringt een andere kwestie zich op.

Volgens W. gaat het erom dat A. verwarring sticht bij het kind, en dat wil ze niet. Volgens S. gaat het erom dat je iets doet en daar heb je een intentie mee. Je let als juf steeds op of je acties het resultaat hebben dat je beoogt. "Dat lukt natuurlijk nooit", zegt S. "maar je bent er altijd mee bezig". A. veroorzaakt verwarring omdat ze een actie onderneemt met een doel, en meteen daarna, zonder dat dat eerste doel bereikt is, onderneemt ze een andere actie, met een heel ander doel. Volgens S. wringt de gedachte dat dat geen doeltreffend onderwijs is.

T. vraagt zich af: "Welke acties en welke doelen spelen een rol in het verhaal? De eerste actie was het stellen van een open vraag, met als doel een kwartier te overbruggen. De  tweede actie was, het verhaal afkappen met het doel op tijd klaar te zijn voor het toetsen. Beide acties troffen doel. Dus wat is nu precies het probleem?"

Het probleem zit 'm er voor A. in, dat ze niet ronduit gezegd heeft dat ze een kwartier wilde overbruggen. Ze heeft de indruk gewekt dat het doel van haar vraag was, uit te nodigen tot vrij spreken. En dat was het doel niet. Het doel was, een kwartier te overbruggen.

A.: "Als je iemand uitnodigt tot vrij spreken, dan heeft die ander ook het vertrouwen nodig dat je naar zijn verhaal zult luisteren. Ik had die vraag niet moeten stellen omdat ik niet echt de ruimte had om te luisteren naar het antwoord, maar wel die verwachting wekte."

T. zegt: "Je kunt alleen geven wat je hebt. Je bood de ruimte binnen de grenzen die er lagen. Heb je de indruk gewekt iets te hebben wat je niet had? Heb jij een verwachting gewekt of veronderstelde het jongetje dat er meer ruimte zou zijn dan er was? Schep je met het stellen van een open vraag de verwachting dat de ander de ruimte krijgt om die vraag naar believen te beantwoorden?"

--- Maar A. citeerde Plato, zelfs zonder het te weten, en sprak: "Een andere keer dan, Socrates. Nu moet ik dringend ergens zijn en 't is tijd dat ik ga."

De empathische nulstand

Trainingsdag "De kunst van het vragen stellen".

We formuleren een vraag waarop we in de loop van deze dag antwoord willen. We gaan uiteen in tweetallen om elkaar te bevragen over die vraag. Alles wat me niet helemaal helder is in de vraag van de ander probeer ik scherper te krijgen door vragen te stellen. Ik vraag naar de betekenis die een gebruikt woord heeft voor de inbrenger. Ik werp mogelijke betekenisassociaties op en ga na of zij die vindt passen bij wat ze wil zeggen. Wat is de betekenis van gebruikte aanhalingstekens? Wat is de betekenis van een schuine streep tussen twee woorden waartussen ik niet heb willen kiezen? Als ik zou moeten kiezen, welk woord zou ik dan kiezen? Zo wordt onze vraag scherper. We gaan nog niet naar een antwoord, maar blijven bij de vraag.

Tijdens de lunch bedenken we een voorbeeld, een ervaring waaruit onze vraag voortkomt. Opnieuw gaan we uiteen in tweetallen om dat verhaal in een dialoog zo concreet mogelijk uit te spinnen. Het gaat er in dit stadium alleen om, heel gedetailleerd helder te krijgen wat er in het voorbeeld precies is voorgevallen en gezegd. De kunst is nu, me te onthouden van oordelen of suggesties. Ook als me opvalt dat in de woordkeuze bepaalde onuitgesproken oordelen zitten waar ik vraagtekens bij heb, of als ik me afvraag wat dit alles in vredesnaam met de uitgangsvraag te maken heeft, moet ik daar op dit moment geen aandacht op vestigen.

Die “empathische nulstand”, zoals de gespreksleider het noemde, om daarin te blijven, het oordeel opschorten - dat vond ik hondsmoeilijk. Ik kon me nauwelijks bedwingen om precies al dat soort dingen te doen. “Ja maar, je hebt in feite helemaal geen vragen gesteld!” “Wat bedoel je met ‘de kantjes ervan aflopen’, wat wil je daarmee zeggen?”

Wat wel goed ging: de voorbeeldgever vanuit de lange inleiding, waarin hij in algemene bewoordingen de context van het verhaal schetste, met zachte dwang naar een concrete ervaring, een concreet gesprek te leiden en te proberen heel nauwkeurig naar boven te halen wat er precies gezegd was in dat gesprek.

Niet erg subtiel was: “Wil jij die vrouw eigenlijk wel echt doorgronden zoals je in je vraagstelling beweert?” Het was meer in overeenstemming met de kunst van het vragen stellen geweest als ik de inbrenger aan het slot had uitgenodigd om zelf zijn eigen uitgangsvraag toe te passen op zijn voorbeeld. Door hem daartoe uit te nodigen had hij zelf zijn eigen inzichten kunnen opdoen. Dat had hem meer opgeleverd dan dat ik hem, met enige verontwaardiging nog wel, mijn oordelen voorhield.

Als je met een antwoord komt, of met een oordeel of een tip, of een eigen ervaring waar je aan moet denken door het verhaal van de ander, dan stopt het denken. Door als vragensteller in de empathische nulstand te blijven, geef je de ander de ruimte om bij zijn eigen denken te blijven en zijn eigen gedachten te formuleren.

Dus een goede vraag is een vraag die ruimte geeft en de beweging van het denken faciliteert.

Een gesprek voeren

Oscar Brenifier voert een gesprek met een groep zeven- of achtjarigen op een Australische basisschool (Elementary School Workshop).

Bij de eerste indruk denk ik: wat een raar gesprek, wat gaat hij op een onaangename manier met die kinderen om. Maar al heel gauw begint het tot me door te dringen dat het eigenlijk heel raar en ook onaangenaam is dat de dingen die Brenifier hier benoemt in de meeste gesprekken passeren zonder dat iemand er iets van zegt.

Aan een kind dat met dringende intensiteit een vinger opsteekt voordat een ander is uitgepraat, vraagt Brenifier: 'Heb je haast?'
Het kind: 'Nee.'
Brenifier: 'Weet je waarom ik je vraag of je haast hebt?'
Kind: 'Nee.'
Brenifier vraagt het kind hoe het heet, en vervolgens aan de groep: 'Is er iemand die weet waarom ik Toby vraag of hij haast heeft?'
Handen gaan de lucht in, en Brenifier nodigt Toby uit aan iemand die zijn hand heeft opgestoken te vragen, 'Kun je me uitleggen waarom Oscar mij vraagt of ik haast heb?'
Toby kiest een kind en stelt de vraag. Dat kind zegt: 'Omdat je je vinger opstak terwijl er nog iemand aan het praten was.'
Brenifier aan Toby: 'Kun je herhalen wat ze gezegd heeft?'
Toby herhaalt wat zijn klasgenote gezegd heeft.
'Heeft ze gelijk?'
Toby: 'Ja'.
Brenifier: 'Heeft ze dat goed gezien?'
Toby zegt iets onverstaanbaars.
Brenifier: 'Kon jij mijn vraag verklaren?'
Toby: 'Nee.'
Brenifier: 'Kon zij mijn vraag verklaren?'
Toby: 'Ja.'
Brenifier: 'Dus, heeft ze dat goed gezien of niet?'
Toby: 'Ja.'
Brenifier: 'Zeg het maar tegen haar: dat heb je goed gezien.'
Toby: 'Dat heb je goed gezien'.
Brenifier: 'Mooi, dan kunnen we nu verder.'

Er wordt op een uiterst zorgvuldige manier geluisterd. Brenifier daagt de kinderen uit zich zorgvuldig uit te drukken, zorgvuldig te luisteren naar wat de anderen zeggen, en elkaars hulp in te roepen als ze er niet goed in slagen uit te drukken wat ze willen zeggen.

De inhoud van het gesprek ontvouwt zich ongelofelijk langzaam en het duurt heel erg lang voordat ik denk te weten waar het nu eigenlijk over gaat. Pas na afloop begint tot me door te dringen dat waar het hier over ging het gesprek zelf is. Hoe praat je met elkaar.

Niet dat kinderen hier wordt geleerd hoe volwassenen met elkaar praten, alsof dat voorbeeldig zou zijn - zeker niet. Wat hier geleerd wordt is: hoe praat je met elkaar op zo'n manier dat je samen gedachten kunt onderzoeken. Op zo'n manier dat je samen wijzer wordt.

Vanzelfsprekendheden

Er is voor jonge kinderen nog maar heel weinig dat vanzelf spreekt. Het spreekt niet vanzelf dat de kraan met de rode stip warm is en de blauwe koud. Het spreekt niet vanzelf dat je, als je de knop naar rechts draait de kraan dicht draait en andersom open. Ook spreekt het niet vanzelf welke kant je op moet draaien om een tube tandpasta open te krijgen. Het spreekt niet vanzelf dat wat voor deze kraan en deze tube tandpasta geldt, voor alle kranen en alle tubes geldt. Het spreekt niet vanzelf dat na de winter de lente komt en dat daarin niets kan veranderen. Het spreekt niet vanzelf dat grote mensen geen invloed hebben op het weer. Het spreekt niet vanzelf dat de tafelpoten die je niet ziet er toch zijn. Het spreekt niet vanzelf dat een dier aan de andere kant van zijn kop nog een oog heeft. Het spreekt niet vanzelf dat televisiekijken van een andere orde is dan met de lego spelen. Het spreekt niet vanzelf dat een druif gezonder is dan een toverbal. Het spreekt niet vanzelf dat er geen rechtevenredig verband is tussen leeftijd en lichaamslengte.

Pas als je dingen vanzelfsprekend begint te vinden, wordt het tijd om filosofie te bedrijven.

Eerst de antwoorden, dan de vragen

Cornelis Verhoeven schrijft in Weerloos denken: “De filosofie geeft geen antwoorden op bestaande vragen, maar plaatst vraagtekens bij bestaande antwoorden en vanzelfsprekendheden. Zij verhoogt niet de kennis, maar eerder de onwetendheid.”

Hoe verhoudt zich mijn filosofische streven tot mijn streven naar kennisoverdracht? Om vraagtekens te kunnen plaatsen bij bestaande antwoorden en vanzelfsprekendheden moet je eerst die antwoorden en vanzelfsprekendheden leren kennen. Je kunt niet beginnen met vraagtekens plaatsen.

Als ik naar kennisoverdracht streef dan is wat ik wil overdragen niet “de waarheid” maar de verhalen die de mensen over de dingen vertellen, de betekenissen die ze aan de dingen hebben gehecht, de antwoorden die ze hebben geformuleerd op hun vragen.

Het schrift, de taal, de wiskunde, de techniek, het geografische, biologische, natuurkundige en scheikundige vertoog - je zou kunnen zeggen dat het allemaal antwoorden zijn op vragen die de mensheid hebben beziggehouden. Antwoorden die vaak vanzelfsprekendheden zijn geworden.

Ik denk dat het de opdracht van het onderwijs is, kinderen kennis te laten maken met de bestaande antwoorden. Het doel is dan, dat aan het eind van hun onderwijsloopbaan een basis is gelegd, op grond waarvan nieuwe deelnemers aan het menselijk discours kunnen beginnen met vraagtekens plaatsen.

Daarin is mijn aarzeling gelegen ten aanzien van schoolprojecten gericht op discussiëren en filosoferen met kinderen. Kinderen stellen vragen die ons volwassenen filosofisch voorkomen. Maar de vragen van kinderen hebben volgens mij een ander doel dan de vragen van filosofen.