Professionaliteit van de leraar

Onlangs maakte ik - samen met nog een andere leraar, Jan Baan, een schoolleider, Bas Moll, Pieter Hilhorst, de Amsterdamse wethouder onderwijs, en Tineke Drewes, van de Kwaliteitsaanpak van DMO - deel uit van een discussiepanel over de professionaliteit van de leraar. Het debat werd georganiseerd door de Vereniging van Meesterschappers, een vereniging van leraren uit het Amsterdams primair onderwijs die beleidsbeïnvloeding vanaf de werkvloer trachten te bevorderen.

Zoals gebruikelijk overvalt mij daags na de bijeenkomst l'esprit d'escalier en komen bij mij allerlei gedachten op aan wat ik allemaal nog had willen zeggen.

Om te beginnen heb ik me laten overrompelen door het ogenschijnlijk vanzelfsprekend gebruik van de term "professional" die men zo graag bezigt, ook in de context van het onderwijs. Je denkt, ja, natuurlijk, wij zijn ook professionals, wij willen voor vol worden aangezien, wij willen serieus genomen worden als vaklui. Maar waarom die term "professional"? Er zijn allerlei bezwaren in te brengen tegen het gebruik van die term in de context van het onderwijs, en voor je het weet begin je je energie te steken in het onderzoeken van die bezwaren, terwijl... ik hecht helemaal niet aan die term.

Waar het veeleer om gaat is mijns inziens, dat de leraar en de overheid en alle lagen daartussen gaan inzien dat de leraar de verantwoordelijkheid draagt voor het onderwijsproces. Als iets hem in de weg staat te doen wat hem te doen staat, dan is hij degene die verantwoordelijk is om dat aan te kaarten bij zijn schoolleider, zijn bestuurders, tot aan de overheid aan toe. Het is het beroep van de leraar om zorg te dragen voor de ontwikkeling van zijn leerlingen, hij staat daar het dichtste bij, en als hij niet kan doen wat daarvoor nodig is, dan is het zijn verantwoordelijkheid om aan de bel te trekken.

Dat heeft gevolgen zowel voor de beroepsopvatting van de leraar, als voor de manier waarop de overheid, het bestuur, de schoolleiding de leraar tegemoet treedt. Het betekent dat de leraar bij zichzelf moet onderzoeken wat hem in zijn ogen te doen staat, wat hij verstaat onder goed onderwijs, wat hij verstaat onder kwaliteit, dat hij daarover zijn gedachten leert formuleren en dat hij daarover in gesprek gaat met zijn collega's, op zoek naar een gedeelde visie. Een visie die vervolgens altijd open zal blijven voor discussie.

Tijdens het debat zei iemand: "Het is toch allang aangetoond wat goed onderwijs is?" Dat lijkt me bepaald een onverantwoorde uitspraak. Kwaliteit is een onderwerp waarover nooit eenduidig kan worden vastgesteld wat het inhoudt, en dat is niet erg zolang we onze verantwoordelijkheid nemen en erover in gesprek blijven. Het wordt zorgelijk zodra we menen dat de betekenis van die term vaststaat, dat we het er allemaal over eens zijn wat die inhoudt, en zodra we ophouden vragen te stellen bij de gangbare invulling ervan.

Verantwoordelijkheid betekent ook, dat de leraar zich niet kan verschuilen achter alle denkbare externe attributies die hij maar zou kunnen aangrijpen om te verklaren waarom het hem niet lukt te doen wat nodig is (te hoge werkdruk, gebrek aan intelligentie bij de leerling, gedragsproblemen van de leerling, groepsgrootte, sociale klasse van de populatie, incompetente schoolleiding, corrupte bestuurders, misleide overheid, onredelijke inspectie). Het is zijn verantwoordelijkheid tegen eventuele waargenomen misstanden op de barricaden gaan en op te komen voor wat zijns inziens nodig is.

Verantwoordelijkheid betekent - in de andere schaal van de balans - dat schoolleiders, bestuurders, de overheid en haar adviseurs zich dienstbaar moeten opstellen ten aanzien van de leraar en hun oor aan leraren dienen te lenen met vertrouwen in hun kritisch denkvermogen en hun vermogen de eerste verantwoordelijkheid voor het onderwijsproces te dragen.

Als het op dit moment misschien zo is, dat niet alle leraren dat vertrouwen verdienen, zullen degenen die niet tegen de verantwoordelijkheid zijn opgewassen, zodra hen het vertrouwen geschonken wordt, op den duur vanzelf bezwijken onder de last, terwijl de goeden zich eindelijk gekend zullen weten.

Of ze nu professionals genoemd worden of niet, daar is het deze leraren niet om te doen. Zij willen vrijmoedig spreken en zij willen gehoord worden. Zij willen het beleid en hun vak mee vormgeven. Zij willen geen inspraak bij een incidentele consultatie, maar voortdurend mee aan tafel zitten in de gesprekken die op het hoogste niveau gevoerd worden over de vraag wat er nodig is in het onderwijs, wat ons als maatschappij te doen staat, wat goed onderwijs is en hoe we dat het beste zullen vormgeven.

Luister ook naar het interview met Lotte Hidding, Frederik Nijmeijer en Paul Blankenstein van de Vereniging van Meesterschappers op radio 1. 

Professionele deugden in het onderwijs

In Plato's Gorgias legt Socrates (hier in het groen op een fresco van Rafael) het verschil uit tussen het overdragen van specifieke kennis en vaardigheden enerzijds en het geven van onderwijs anderzijds. 

Socrates zet zich in deze dialoog af tegen de Sofisten. De Sofisten brachten hun leerlingen trucjes bij hoe je je toehoorders kon overtuigen van je standpunt - met specifieke, vooraf uitgedokterde "skills", die je bij een Sofist tot in de puntjes kon leren. De leraar kan het trucje al, en nu gaat hij het zijn leerlingen bijbrengen.

Socrates stond met het onderwijs aan zijn leerlingen iets anders voor ogen.
Voor Socrates is onderwijs in zijn uiterste consequentie een gezamenlijke zoektocht van leraar en leerlingen, naar wat er nodig is voor mensen om tot volle bloei te komen, een zoektocht naar wat het goede leven inhoudt. 

Daarin zetten leraren en leerlingen beide in gelijke mate zichzelf op het spel. Het antwoord staat niet bij voorbaat vast. Zowel leraar als leerlingen zullen hun nek moeten uitsteken en met tact te werk gaan op zoek naar de juiste toegangsweg. Ook zal er tussen leraar en leerlingen misschien nooit overeenstemming bereikt worden over wat het goede leven is, en wat je moeten leren en doen om het dichterbij te brengen. Het is niet zo dat de leraar het allemaal al weet en dat de leerling het eenvoudigweg van hem zal moeten aannemen - het is een dialoog waarin zowel leraar als leerling een stem heeft. En in de dialoog is het, dat het onderwijs plaats vindt.

Het onderwijs als professie doet een uniek beroep op het Delfisch gebod: "Ken uzelve". Zelfreflectie is in de optiek van Socrates een centrale deugd voor wie onderwijs geeft. Wie onderwijs geeft, dient bij zichzelf te rade te gaan wat voor hem het goede leven behelst en wat volgens hem de beste manier is om het goede leven na te streven. Niet om, nadat hij het antwoord op die vraag voor zichzelf heeft vastgesteld, zijn waarheid aan zijn leerlingen op te leggen, maar om in de dialoog aan zijn leerlingen voor te leven wat zelfonderzoek inhoudt en hen op hun beurt tot zelfreflectie aan te sporen. Door het zelf te doen, toont de leraar zijn leerlingen wat het inhoudt om jezelf steeds vragen te blijven stellen en er met anderen over in gesprek te gaan.

Het gaat er niet om je leerlingen vooraf vastgestelde regels en dogma's in te prenten, noch om je leerlingen in een bepaald waardensysteem in te voeren - waar het om gaat is, als leraar iemand te worden die vragen omtrent waarden en deugden serieus neemt, en die zijn eigen zelfontplooiing en zelfonderzoek even belangrijk vindt als de ontplooiing en zelfkennis van zijn leerlingen. Het gaat om de ontwikkeling van oordeelsvermogen, morele gevoeligheid en karakter - niet om overgave aan een bepaald vooraf gegeven waardensysteem.

Tony Wagner verwijst ook naar Socrates als inspiratiebron voor zijn "21st century skills", die dus eigenlijk geen "skills" zijn en ook niet eenentwintigste-eeuws. Het zijn eerder een soort deugden, die bovendien teruggaan tot de vijfde eeuw voor Christus, maar nog steeds gelden. Kritische reflectie, analytisch vermogen, bereidheid tot dialoog, weten dat je niets weet, nieuwsgierigheid, verbeeldingskracht, verantwoordelijkheid.

Ik schreef dit blog nav een artikel van David Carr "Professional and personal values in education and teaching" in: Oxford Review of Education 32:02, 171-183
Als je het artikel lezen wil, dan kan ik het je toesturen.

Pedagogie van de onderdrukten

Op het weblog van Iko Doeland zag ik een interview met Paulo Freire, auteur van Pedagogie van de onderdrukten (1970). Het sprak me aan, maar ik dacht in eerste instantie toch: ja, onderdrukking, dat was toen, daar, maar niet hier, nu. Via twitter vroeg Iko zich af of Freire nog relevantie had voor ons, in onze tijd, in onze samenleving, en ik begon het me ook af te vragen. Wat sprak me er zo in aan?

Om te beginnen herkende ik er iets in van wat ik bij Nietzsche en Derrida leerde, in de tijd dat ik nog als filosofisch onderzoeker aan de universiteit werkte. De gedachte dat elk systeem de dingen geweld aandoet, alleen al door een gevestigd systeem te zijn. Door het gestolde karakter van systemen, door het gebrek aan beweging erin, door het feit dat het één perspectief op de dingen bevoordeelt met uitsluiting van alle andere mogelijke perspectieven. Door te ontkennen dat het een perspectief vertegenwoordigt, en te doen alsof dat ene geprivilegieerde perspectief geen perspectief maar De Waarheid An Sich is, of - de ultieme verheimelijking - 'common sense'.

De manier waarop ons onderwijs is ingericht beantwoordt ook aan de kenmerken van zo'n  systeem, en doet in zijn hoedanigheid van gevestigd systeem de werkelijkheid - het onderwijs, de kinderen, de leerkrachten - onrecht aan.

De huidige onderwijscultuur zoals die door het Ministerie van Onderwijs wordt uitgedragen prefereert meetbare resultaten en evidence-based education, naar analogie van evidence-based medicine. De focus op harde feiten en cijfers doet de werkelijkheid van het onderwijs geen recht. Leerkrachten lijken zich daarvan vooralsnog onvoldoende bewust. Veel onderwijsprofessionals ervaren wel dat de werkelijkheid geweld wordt aangedaan, maar men heeft naar het zich laat aanzien nog onvoldoende grip op de materie, te weinig taal om op krachtige wijze kritiek te verwoorden en andere perspectieven te verdedigen. Daarin zit mogelijk de relevantie voor onze tijd van de kritische pedagogie van Freire.

Deze week las ik twee artikelen van Gert Biesta die beide op internet te vinden zijn. Good education in an age of measurement en Why 'what works' won't work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. In die twee artikelen analyseert Biesta haarscherp het geweld dat kleeft aan het huidige bestel. Woensdag 7 maart spreekt Gert Biesta in Driebergen bij OnderwijsAndersNU.

Hester op de berg Horeb

Herfstvakantie. Woensdag, de kinderen naar de opvang. Eerste echte moment van reflectie sinds mijn start op De Kleine Reus, een Amsterdamse basisschool voor ontwikkelingsgericht onderwijs. Niet alleen als deeltijd groepsleerkracht van één van de groepen 3, maar ook als coördinator van de onderbouw.

Ik geniet van de energie in het team, de betrokkenheid, de wakkerheid, de wil om zich te ontwikkelen. Regelmatig heb ik de sensatie alsof ik teveel zuurstof binnen krijg. Zuivere lucht! En iedereen krijgt hier de ruimte om zijn eigen ontwikkelingsproces door te maken. Niet alleen de kinderen, maar ook de collega's worden steeds uitgedaagd in wat Vygotsky noemt: de zone van de naaste ontwikkeling.

Dit jaar werkt het team van De Kleine Reus voor het eerst met de digitale HOREB. Het is een belangrijk hulpmiddel bij het ontwerpen van ontwikkelingsgericht onderwijs. Onderwijs dat je niet vormgeeft met je neus in de methodehandleiding, maar met al je zintuigen gericht op de kinderen. Wat kunnen ze, wat willen ze, wat is de volgende stap. Steeds een stap verder de wereld in.

Het instrument HOREB bestaat uit een complex van formulieren voor observatie, registratie en evaluatie van de activiteiten die je met de kinderen ontwikkelt binnen de context van een thema.

Hoewel het team al een aantal jaren ontwikkelingsgericht onderwijs geeft, roept het digitale instrument bij een aantal collega's fikse weerstand op. Ook en juist bij hele goede leerkrachten, echte onderwijsdieren die het ambacht zozeer in de vingers zit dat ze niet goed kunnen zeggen hoe ze het doen, waarom ze doen wat ze doen. Ze doen de hele dag niet anders dan observeren, registreren, evalueren en op grond daarvan steeds het onderwijsaanbod bijstellen. Intuïtief. Maar vraag ze niet dat allemaal te analyseren en uit te schrijven in een digitaal systeem. Ze lijken HOREB niet te ervaren als een hulpmiddel maar als een onevenredige belasting die ten koste gaat van het echte werk in de groep.

Ik twijfel.

Enerzijds heb ik het grootste respect voor de onuitgesproken, praktische wijsheid en de volledig geïnternaliseerde vakkennis van de ambachtsvrouw die een goede juf is. Zelf meer denker dan doener, kan ik met jaloerse bewondering toekijken hoe zo'n intuïtieve juf met haar groep aan het werk is. Niet storen met complexe cerebrale registratiesystemen, denk ik dan.

Anderzijds ben ik ervan overtuigd dat de kwaliteit van het onderwijs er enorm op vooruit zal gaan als je bij de aanvang van elke nieuwe periode expliciet maakt wat je van plan bent te gaan doen, je afvraagt welke doelen je daarmee voor ogen hebt, gaandeweg je plannen bijstelt op basis van wat je ziet bij de kinderen, en aan het eind checkt wat er van je vooropgezette doelen terecht is gekomen. Het expliciet verwoorden maakt althans het onderwijs dat ik zelf vormgeef onmiskenbaar beter.

Schrijven is voor mij niet verslag leggen of verantwoording afleggen, maar mijn gedachten ordenen, voor mezelf, ten bate van mijn onderwijsaanbod. Zo zie ik HOREB: als een instrument dat mij helpt scherp te stellen, te focussen, mijn plannen toe te spitsen. Dat doet het, doordat het mij vragen stelt, waarop ik een antwoord moet formuleren. Je zou het ook kunnen noemen, mijn ontwikkelingsgericht geweten.

To do a job well for its own sake

Studiedag met het team. We deden het "vaardighedenspel", gebaseerd op de lerarencompetenties uit het bekwaamheidsdossier. Het was leuk om te doen, vooral omdat het ons met elkaar in gesprek bracht over wat we belangrijk vinden in ons werk. Zolang het die functie heeft, prima. Maar er zit meer vast aan die lerarencompetenties. Wat stoort me toch zo in het bekwaamheidsdossier, en bijvoorbeeld ook in het lerarenregister?

Het zijn controle-instrumenten om te meten - daar gaat het wat mij betreft al mis - in welke mate onderwijzers goede onderwijzers zijn, en om goede van slechte te onderscheiden. Je kunt geregistreerd staan in het register als een aangetoond goede leerkracht, of niet. In het bekwaamheidsdossier dien je met bewijsstukken aan te tonen dat je over de vereiste competenties beschikt.

Dat begrijp ik niet. Leerkracht is geen vrij beroep. Als je voor de klas staat, dan heb je daartoe een opleiding gehad. Na het behalen van het diploma en na het verkrijgen van een vaste aanstelling, ben je leerkracht. Vanaf dat moment heb je recht op het vertrouwen van je werkgever en je collega's, dat je je vak verstaat. Pas als het tegendeel blijkt, mag men dat vertrouwen opzeggen. En dan nog alleen met overlegging van concrete voorbeelden waaruit blijkt dat je je werk niet goed doet.

Is het niet krenkend, dat een leerkracht zijn kostbare tijd aan een persoonlijk portfolio zou moeten besteden om aan te tonen dat hij zijn vak goed uitoefent, terwijl nergens uit blijkt dat het niet zo is?

Er spreekt een fundamenteel wantrouwen uit ten aanzien van de groepsleerkracht, hoezeer de Stichting Beroepskwaliteit Leraren, die deze producten heeft ontwikkeld, ook het tegendeel wil doen geloven.

Wie in het onderwijs werkt, weet als geen ander wat een overmaat aan beheersdrang doet met iemands intrinsieke motivatie. Mensen die onderwijs geven vanuit het verlangen to do a job well for its own sake kunnen enkel meewarig hoofdschudden bij de hemeltergende blindheid van de controleurs. Als je van binnenuit gedreven bent, wil dat nog niet zeggen dat de aanhoudende miskenning van je belangeloze engagement niet demoraliserend werkt.

If you stand for nothing, you'll fall for anything

In het onderwijs heb je enerzijds mensen die het werk doen en anderzijds mensen die beleid maken. De mensen die beleid maken, werken niet in de onderwijspraktijk. Zij bedenken hoe het moet, en sturen dan notities naar de scholen waar de mensen "in het veld" geacht worden uit te voeren wat de beleidsmakers hebben bedacht. Ook zijn er talloze adviseurs die met enige regelmaat op een school een studiedag of teamtraining verzorgen. Ook hier vertellen mensen van buitenaf wat de mensen "in het veld" moeten doen.

De mensen van de praktijk lijken geen eigen stem te hebben. Het zijn vaak doeners, geen denkers. Maar onderhuids voelen ze zich wel degelijk gekrenkt in hun beroepseer. Wie zijn die beleidsmakers en adviseurs dat ze ons komen vertellen hoe wij ons vak moeten uitoefenen? Wat weten zij ervan? Die onvrede ligt bij de een meer aan de oppervlakte, bij de ander dieper begraven, maar is onmiskenbaar.

Onderwijsmensen  hebben het vaak te druk met hakken om hun bijl te slijpen. Ze nemen de tijd niet om zich af te vragen: waarom doen we het eigenlijk zo? Moet het wel zo, of zou het op een andere manier beter zijn? De overheid verlangt wel van alles van het onderwijs, maar wie zegt dat wij overal maar eindeloos aan moeten proberen te beantwoorden?

Het Socratisch Lokaal is een plaats waar de doeners tot de ontdekking komen dat aan de basis van al hun doen een netwerk van onuitgesproken ideeën ligt. De gespreksleider haalt, als een hedendaagse Socrates, die onuitgesproken ideeën naar boven en is de doeners behulpzaam bij het verwoorden ervan. De doeners zijn tenslotte de experts, die veel beter dan welke beleidsmaker of adviseur ook, weten hoe het er werkelijk aan toegaat in het onderwijs. Ze nemen alleen de tijd niet om hun gedachten te verwoorden en hun stem te laten horen. Dat is ook hun ding niet. Ze zijn te druk met doen.

Waarom is het - ook al is het je ding niet - toch belangrijk woorden te kunnen geven aan de onuitgesproken ideeën die ten grondslag liggen aan je professionele handelen? Omdat je, om invloed te kunnen uitoefenen op het beleid, moet weten waar je voor staat. Omdat wie niet weet waar hij voor staat, geen enkel verweer heeft tegen de beleidsmakers en adviseurs met hun "passend onderwijs", "opbrengstgericht werken", "bekwaamheidsdossier" en wat al niet.

Zoals de Engelsen zeggen: "If you stand for nothing, you'll fall for anything."

Leerlijnen

Met een paar collega's van de basisschool waar ik werk, ben ik bezig de doorgaande lijn uit te tekenen die wordt afgelegd van groep 1 tot en met 8, wat betreft taal, rekenen en wereldoriëntatie. Het lukt nog niet helemaal om het hele team duidelijk te maken waar dat goed voor is. Veel mensen zeggen: We volgen gewoon de methode en vertrouwen er dan op dat alles wel aan bod komt.

In de regel heeft een groepsleerkracht niet helder voor de geest wat er in de loop van zijn jaar aan bod gaat komen en wat daarin de hoofdzaken zijn. Men specialiseert zich namelijk niet in een jaargroep, want "breed inzetbaar zijn" is het devies.

In de praktijk komt het er op neer dat een leerkracht van dag tot dag in de methodes kijkt wat hij moet behandelen, en dat behandelt hij dan. Als hij part time werkt, weet hij vaak niet wat er de dag tevoren door zijn collega is behandeld, en hij weet niet wat er voor volgende week op het programma staat, laat staan dat hij daarnaar zou verwijzen.

Wat zijn leerlingen in de voorafgaande jaren hebben geleerd, daarvan heeft hij hooguit een flauwe notie. Hetzelfde geldt voor datgene wat in de jaren daarna nog komen gaat. Welke kennis en vaardigheden de leerlingen nodig hebben om goed te functioneren in het voortgezet onderwijs, staat zelfs de leerkracht van groep 8 niet helder voor ogen.

Kortom, de meeste leerkrachten hebben de grote lijnen van de schoolloopbaan van hun leerlingen niet voor de geest, ten gevolge van het feit dat zij slechts van dag tot dag de methodes volgen.

En waarom is dat erg?

Kinderen verschillen van elkaar. Ook kinderen van dezelfde leeftijd in dezelfde groep. Sommigen lopen voor, anderen achter, de één met taal, de ander met rekenen, enz. Als je alleen de methode volgt, heb je daar geen zinnig antwoord op en praat je goeddeels over de hoofden heen. Als je daarentegen zicht hebt op de weg die elk kind in de loop van acht jaar moet afleggen, kun je heel gemakkelijk met een kind - of een groepje kinderen - een stukje teruggaan of vooruitlopen op die weg, zodra blijkt dat het daar behoefte aan heeft.

De weg die elke leerling één keer aflegt, die moet jou als leerkracht vertrouwd zijn als je broekzak. Dat is de enige manier waarop je zinvol onderwijs kunt geven.

Gewetenloosheid in schaapskleren

Het is niet dat ik ervan overtuigd ben dat mijn collega's er verkeerde opvattingen op nahouden. Ook aanvaard ik het in alle mildheid wanneer zij het moeilijk vinden hun opvattingen onder woorden te brengen. Maar het is voor mij onduldbaar dat zij hun beroep menen te mogen uitoefenen zonder zich ook maar in te spannen om na te denken over wat hen beweegt, laat staan daarover in dialoog te gaan met hun collega's. Die gewetenloosheid in schaapskleren drijft me tot wanhoop.

Er is dan ook één passage in het wangedrocht dat bekwaamheidsdossier heet, die ik toejuich:

"Een leraar die competent is in reflectie denkt regelmatig na over zijn beroepsopvattingen. Zo'n leraar weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat."

De bijbehorende bekwaamheidseis luidt:
"De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen professionele ontwikkeling. Hij onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt zijn opvattingen over het leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar."

Nu komt het er natuurlijk op aan, die verlammende ergernis productief te maken. Het geduld, de wijsheid en de moed te verzamelen om zelf de dialoog op gang te brengen en anderen te verleiden daaraan deel te nemen.