Persoonsvorming, socialisering en de pedagogische relatie

J

Afgelopen weekend trof ik online een paar verhalen die onderling met elkaar verweven leken. Ze hadden allemaal iets te maken met persoonsvorming en socialisering - of met 'aardig' en 'waardig', zoals het in Onderwijs2032 heet, in een poging de terminologie van Gert Biesta dichter bij de lezer te brengen.

Ten eerste was er een blog van Jasper Rijpma, die op zoek is naar mogelijke manieren om de doeldomeinen persoonsvorming en kwalificatie in een nieuw curriculum op te nemen - waarbij hij persoonsvorming met 'aardig' verbindt en socialisering met 'waardig'. Daarover later meer.

Daarnaast verscheen vorige week de publicatie "2 werelden 2 werkelijkheden. Hoe ga je daar als docent mee om?" die Margalith Kleijwegt in opdracht van het Ministerie van OCW schreef. Leraren Trudy Coenen en Michelle van Dijk reageerden hierop in een radio-uitzending van WNL op zaterdag 6 februari. In de publicatie en in het gesprek kwam naar voren, hoe je als leraar soms geconfronteerd wordt met "toenemend zorgelijk gedrag" van boze leerlingen - radicalisering, rechtse praat, complottheorieën - en hoe je daar als leraar mee om moet gaan. Al werden de termen niet genoemd, gaat het ook hier over socialisering en persoonsvorming, of zo je wilt over "aardig en waardig".

Verder was er op hetkind.org nog een gastblog van schrijfster Rian Visser, die levendig verslag doet van een bezoek aan een boze vmbo-klas, en ook daar ging het impliciet over persoonsvorming en socialisering.

Wat betekenen die begrippen?

Socialisering, dat gaat over "zo doen we dat hier", "zo gaan we hier met elkaar om", "dat is hier zo het gebruik". Persoonsvorming gaat over de mate waarin je die gebruiken met kritische distantie in ogenschouw kunt nemen en jezelf de vraag stellen, of het eigenlijk wel deugt, dat "we" het zo doen. Daar hoort ook de vraag bij, wie er eigenlijk met dat "we" wordt ingesloten en wie wordt buitengesloten. Ik zou dan ook Schnabels "aardig" aan het begrip "socialisering" koppelen. Aardig zijn is je aanpassen, je conformeren, niet dwars liggen. Het is belangrijk om dat te kunnen, en als je het niet kan dan moet je het leren. Maar als we een rechtvaardige samenleving willen dan moet je daarnaast nog iets anders leren. Soms moet je onaardig durven zijn en protest aantekenen, met het oog op de waardigheid - je eigen en die van de ander - vanuit een verlangen naar rechtvaardigheid. Gedreven door een hogere waarde dan het conformisme. Dat is wat ik versta onder Schnabels "waardig".

Hoe zie je dat nu terug in die verschillende bovengenoemde verhalen?

Jasper Rijpma is zoals gezegd op zoek naar mogelijkheden om persoonsvorming en socialisering naar toetsbare elementen in een curriculum te vertalen. Ik twijfel er niet aan dat zoiets mogelijk is, het is ook al eerder gedaan - mijn vraag is alleen of dat is wat er nodig is.

Zoals een schooldirecteur in "2 werelden" (p.29) verzucht:

"'Het enige wat je als school kunt doen is proberen in gesprek te blijven, in de hoop ze te bereiken.' Lessen burgerschap of Bildung waarin maatschappelijke thema's worden behandeld, hebben volgens hem geen enkele zin. 'Wij kunnen de wereld niet redden met Bildung.' Enigszins defaitistisch, al noemt hij het realistisch: 'Het is een illusie dat deze jonge mannen en vrouwen door meer kennis van de rechtsstaat anders zouden gaan denken.'"

Deze meneer verwacht zo te horen weinig van dat "in gesprek blijven". Van mij mag hij daarin wat meer vertrouwen stellen, want mijns inziens slaat hij de spijker op de kop. Als je deze boze jonge mensen wil begeleiden op het vlak van socialisering en persoonsvorming, dan bereik je niets met een curriculum vol toetsbare kennis en vaardigheden. Wat hier nodig is, is een goede interactie tussen de leraar en zijn of haar leerlingen. Zoals ook Trudy Coenen en Michelle van Dijk benadrukten in hun commentaar bij het stuk van Kleijwegt (bij WNL, zie boven), ligt het zwaartepunt bij de aandacht en de relatie - met andere woorden, bij de pedagogiek, en niet bij het curriculum. Ook Kleijwegt zelf benadrukt dat er meer aandacht moet worden besteed aan de pedagogische relatie (p.50).

Als leerlingen zeggen - met woorden of daden - ik heb schijt aan die rotschool van u, ik heb schijt aan die kennis en vaardigheden, ik heb schijt aan die rechtsstaat van u en die zogenaamde Westerse beschaving, dan kom je er niet met een curriculum.

Je hebt dan immers niet alleen te maken met een standpunt - dat kan deugen of niet - maar ook met de uiting van een gevoel. En een gevoel is altijd waar.

Maar laat ik ten eerste ingaan op de kwestie van het standpunt betreft dat deze leerlingen innemen. Kleijwegt beschrijft hoe docenten worstelen met de interpretatie van de actualiteit. Ze citeert een docent:

"De waarheid van de ander bestaat nu eenmaal, zeggen sommigen, en als die ander gelooft dat 9/11 het werk is van de Amerikanen/zionisten is, dan is dat zijn goed recht. Docenten vinden de media vaak zelf ook onbetrouwbaar. Ik zie docenten die geneigd zijn mee te bewegen met leerlingen in de gedachte dat niemand meer te vertrouwen is. Je moet in die gevallen heel goed weten wat je doet, want het is een hellend vlak als alle waarheid als relatief wordt gezien."

Ik zou daar de volgende kanttekening bij willen plaatsen. Dat er niet maar één waarheid is, betekent niet dat iedere mening en iedere interpretatie evenveel waard is. De mogelijkheid bestaat dat ook jij als leraar een blinde vlek kunt hebben, en niet alleen de leerling. Wat voor voorbeeld geef je als je er bij voorbaat van uitgaat dat jouw standpunt het enige juiste is? De geldigheid van een standpunt hangt niet af van jouw positie als leraar tegenover de leerlingen - het hangt af van de argumenten die je ervoor kunt aandragen. Argumenteren en logisch redeneren, dat kun je op school leren. Je kunt het in een curriculum opnemen en je kunt het toetsen.

Dus vraag je leerlingen hun mening te onderbouwen met argumenten, laat hen hun complottheorie aannemelijk proberen te maken, leer hen drogredenen herkennen. Nodig ze uit: overtuig me maar, dien ze van repliek met superieure argumenten, en laat ook andere leerlingen tegenargumenten aandragen.

Maar pas op: daarmee ben je er nog niet. Als je je tot zuiver rationeel leren argumenteren zou beperken, dan mis je de boodschap die deze boze jonge mensen met hun schokkende uitspraken uitzenden.

Wat nodig is, is dat je als leraar oog en hart hebt voor de gevoelens die ten grondslag liggen aan de meningen die je schokken. Het zou zomaar kunnen dat ze precies bedoeld zijn om je te schokken. Omdat het uitingen zijn van woede en frustratie. Maak die boosheid niet weg, maar respecteer die gevoelens en besteed er aandacht aan.

Dat begint er al mee dat je een leerling niet 'aanspreekt', maar met hem of haar in gesprek gaat, zoals Yassin El Forkani terecht opmerkt (geciteerd in Kleijwegt p. 49). Dat je laat zien dat je bereid bent ook je eigen vooropgezette ideeën onder de loep te nemen. Dat je je standpunt niet botweg poneert, maar dat ook jij als leraar bereid en in staat bent argumenten aan te dragen, en dat je je openstelt voor de argumenten van de ander. Let wel, de argumenten. Niet: de grofheden.

Dat leerlingen zich verzetten tegen jouw waarheid, daar zou je niet zo van moeten schrikken. Juist waar het moeilijk wordt, daarin kun je een kans zien om aandacht te besteden aan persoonsvorming. Goed, je verzet je tegen wat ik je probeer te vertellen, je staat kritisch tegenover de manier waarop de zaken worden voorgesteld, je vindt het onrechtvaardig zoals de dingen geregeld zijn - dat is je goed recht, en het is een goede zaak dat je niet alles maar voor zoete koek aanneemt wat ik hier sta te verkondigen - dat is een waarde die bij mij hoog in het vaandel staat - maar hoe doe je dat nu op een behoorlijke, respectvolle manier? Door op een rustige en respectvolle toon met rationele argumenten te komen voor jouw standpunt.

Dus toch een kwestie van curriculum? Nee, toch niet. Want wat doe je als zo'n boze leerling vastloopt en geen steekhoudende argumenten vindt? Wat moet je dan?

Sta dan open voor het gevoel dat er achter die schokkende uitspraken schuilgaat. Respecteer die woede en frustratie. Je bent er als leraar niet met enkel kennis en vaardigheden, een toekomstbestendig curriculum en bewezen effectieve didactiek. Als het erop aan komt moet je eerst en vooral een goede pedagoog zijn, met aandacht voor de mensen die je in je klas ontmoet. Wat dat betreft zou Rian Visser een hele goeie zijn.

Meer doen aan socialisering en persoonsvorming - oké, maar hoe dan?

Er wordt gezegd dat er meer gedaan zou moeten worden aan socialisering en persoonsvorming. Je komt het overal tegen, in het advies van Onderwijs 2032, in het manifest van Leraar 2032, in de analyse van de Nationale Denktank, en in steeds meer schoolbeleidsplannen en visiestukken. Biesta is hot.

De vraag dringt zich echter onmiddellijk op: hoe doe je dat dan? Je kunt dat wel roepen, maar het wordt natuurlijk voor het onderwijs pas echt interessant als we het er over gaan hebben hoe dat er dan uit ziet in de praktijk. Niet dat ik graag wil dat een ander ons dat vertelt overigens - laten we daar als leraren met elkaar invulling aan geven. Al is dat nog niet zo eenvoudig, want wat betekenen die begrippen - socialisering en persoonsvorming - nu eigenlijk precies? 

Verder is het de vraag, of het echt een kwestie is van er meer aan DOEN, of dat het gaat over iets dat GEBEURT. Het probleem is denk ik niet zozeer dat er meer aan gedaan moet worden, maar veeleer dat we ons bewuster zouden moeten verhouden tot wat daar – altijd al - gebeurt. We hebben er te weinig oog voor, en te weinig taal om erover te spreken en te denken.

Het onderwijs heeft op de drie domeinen - kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming - altijd invloed. Ook als je je geen expliciete doelen stelt buiten het domein van de kwalificatie, dan heeft dit toch ook effect op het vlak van socialisering en persoonsvorming. Als we zorg willen dragen voor een goede balans tussen de drie domeinen, dan is het van belang te leren zien wat er gebeurt in hoe kinderen en leraren op school met elkaar omgaan en in hoe ze zich op school tot zichzelf en de ander verhouden. Welke rol speelt ons pedagogisch handelen daarin? En wat streven we na wat dat aangaat?

Gert Biesta biedt ons met de drieslag kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming een vocabulaire waarmee we verdieping kunnen brengen in het spreken over onderwijs. Nu komt het erop aan die begrippen, met name de laatste twee, weer te verbinden met de doorleefde ervaring: wat betekenen socialisering en persoonsvorming in de dagelijkse praktijk van ons onderwijs?

Martijn Sytsma schreef een blog over bewegingsonderwijs waarin hij precies dat probeert te doen: de verbinding te zoeken tussen de begrippen van Biesta en de ervaring in zijn eigen lessen. 

Op een vergelijkbare manier hoop ik op 27 januari tijdens een seminar bij het NIVOZ met leraren te onderzoeken hoe we die begrippen socialisering en persoonsvorming kunnen begrijpen, op een manier die ons helpt te benoemen en herkennen wat er in onze onderwijspraktijk gebeurt op het vlak van die doeldomeinen.

Want dat is, denk ik, de manier waarop er meer balans komt in de aandacht voor de drie doeldomeinen: door erover te spreken, erover na te denken, er taal voor te ontwikkelen en oog voor te krijgen.

Ontwikkeling en vorming, vrijheid en begrenzing

Ontwikkeling en vorming

Op De Kleine Reus, de school waar ik werk, geven we vorm aan ontwikkelingsgericht onderwijs. Met elkaar proberen we het onderwijs zo veel mogelijk in te richten op een manier die strookt met het onderwijsconcept dat gebaseerd is op de ontwikkelingspsychologie van Lev Vygotsky.

Op De Kleine Reus zijn we sinds een paar jaar ook gegrepen door het werk van onderwijspedagoog Gert Biesta. We denken met elkaar na over de balans tussen de drie doeldomeinen, kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming - en hoe we dat terugzien in onze praktijk. We herkennen ons in het concept 'subjectivering', de specifieke invulling die Biesta geeft aan het doeldomein persoonsvorming. Deze opvatting van persoonsvorming wordt gedragen door een bepaalde normatieve opvatting van volwassenheid.

Nu is het zo dat Biesta zich uiterst kritisch verhoudt  tot de term 'ontwikkeling'. Hij prefereert 'vorming'.

Voor een school die zich voorstaat op ontwikkelingsgericht onderwijs is dat geen kleinigheid. Daar dringt zich de vraag op: hoe verenigen we die twee inspiratiebronnen met elkaar op een overtuigende manier, die recht doet aan beide, en die strookt met wat wij op De Kleine Reus belangrijk vinden?

Hoe verhouden zich ontwikkeling en vorming tot elkaar?

Biesta's bezwaar tegen het begrip 'ontwikkeling' lijkt te maken te hebben met twee dingen:
ten eerste dat ontwikkeling van binnen uit komt en vanzelf gaat, zoals een plant die groeit uit een zaadje,en ten tweede dat ontwikkeling buiten de morele orde valt. Met het woord 'ontwikkeling' is nog niets gezegd over de vraag of er sprake is van een wenselijke of een onwenselijke ontwikkeling.

Een crimineel die er steeds handiger in wordt de wet te overtreden zonder gepakt te worden, maakt ook een ontwikkeling door, maar geen wenselijke.

Er is dus in het onderwijs niet alleen ruimte voor ontwikkeling nodig, maar een idee over wat we wenselijke ontwikkeling vinden en wat niet. We hebben een idee nodig van het goede leven, waar we de ontwikkeling van kinderen naar toe leiden. Vanuit dat idee van het goede leven, geven we richting aan de ontwikkeling van kinderen. In zoverre is er sprake van vorming.

Misschien suggereert de naam anders, maar in het ontwikkelingsgericht onderwijs is het stellig niet zo, dat we ervan uitgaan dat het allemaal vanzelf goed komt als we de kinderen maar niet belemmeren in hun ontwikkeling. Ook is het een misverstand te denken dat ontwikkelingsgericht onderwijs kindvolgend is, in de zin dat het kind bepaalt wat het wil leren en dat de leraren het kind daarin faciliteren. Ontwikkeling vindt plaats in interactie met meerwetende partners. Leraren zijn cultuurdragers, die richting geven vanuit het doel dat hen voor ogen staat. Zij volgen het kind niet, maar lopen juist iets vooruit, en dagen het kind uit om steeds een volgende stap te zetten in de richting van volwassenheid.

Ruimte en begrenzing

Dan doet zich nog een volgende vraag voor. De kwestie van ontwikkeling en vorming is mede een vraag van ruimte en begrenzing. Als we kinderen in hun ontwikkeling willen begeleiden naar volwassenheid, wat is daar dan nodig? Ruimte of begrenzing? Of waarschijnlijk is de vraag beter zo gesteld: Hoeveel ruimte? Hoeveel begrenzing? Wat voor soort ruimte? Wat voor soort begrenzing?

Narcissus

Twee scenario's.

Scenario 1. Je laat de 'natuurlijke' ontwikkeling van een kind de vrije loop. Leraren en ouders richten zich volledig op de ontwikkelbehoefte van het kind, en faciliteren het in alles wat het wil leren. Ze geven het in alles zijn zin, zonder daaraan grenzen te stellen of sturing te geven.

Wat voor soort mensen zouden daaruit voortkomen? Ik denk... Narcissus.

Eichmann

Scenario 2. Op school en thuis behoud je de volledige controle over wat kinderen doen en laten. Leraren en ouders bannen op alle fronten steeds de risico's uit, en schrijven steeds precies voor wat de kinderen moeten doen. Steeds staat het resultaat van de opdrachten vooraf vast en kinderen worden geacht zonder tegenspraak de gewenste antwoorden te geven en het gewenste gedrag te vertonen.

Wat voor soort mensen zou daaruit voortkomen? Ik denk... Eichmann.




Volwassenheid

We willen kinderen toeleiden naar volwassenheid. Wat is daarvoor nodig? Wat staat ons daar te doen? Wat hebben we daar te laten?

Kinderen hebben ruimte nodig om iets te proberen, waarvan ze nog niet weten of het gaat lukken.
Ze hebben vertrouwen nodig om verantwoordelijkheid te dragen, nog voordat je zeker weet dat ze die verantwoordelijkheid aankunnen. Ze hebben ruimte nodig om initiatief te kunnen nemen, en ze hebben ons vertrouwen nodig om initiatief te durven nemen.En als blijkt dat hun initiatief niet wordt opgepakt of gewaardeerd door hun omgeving - bijvoorbeeld omdat andere mensen/kinderen andere dingen wensen en nodig hebben - dan hebben ze onze leiding nodig om te leren daarmee op een goede manier om te gaan. Het is aan ons, de ruimte te scheppen waarin de vraag zich voor kan doen, of wat zij wensen ook wenselijk is voor hun omgeving. Alleen zo kunnen kinderen zich ontwikkelen tot volwassenheid en verantwoordelijkheid.

Wat daartoe nodig is - zo zou ik willen beweren - is dat we op een bewuste, zo je wil gecontroleerde manier, ruimte geven aan de ontwikkeling van kinderen.

Dat wil zeggen, ruimte geven op grond van een idee van het goede leven waar je de kinderen naartoe wil leiden.

Persoonsvorming of subjectificatie? Een poging tot verdere verheldering - Gastblog door Gert Biesta

Gert Biesta

Professor of Education, Brunel University London, UK

In haar recente blog en een aantal tweets die daaraan voorafgingen, stelt Hester IJsseling de belangrijke vraag hoe het zit met de dimensie van persoonsvorming in mijn werk. Ik wil het punt dat ze maakt graag onderstrepen en nog een paar kleine details toevoegen.

Het klopt dat ik in het Engels spreek over qualification, socialisation en subjectification als de drie functies en ook als de drie doeldomeinen van het onderwijs – functies betekent dat onderwijs altijd in die gebieden iets doet; doeldomeinen betekent dat we daar in de vormgeving en uitvoering van het onderwijs expliciet aandacht aan moeten besteden en verantwoordelijkheid voor moeten nemen.

In het Nederlands circuleren er twee vertalingen van ‘subjectification’. De ene is ‘persoonsvorming’ (zie bijvoorbeeld Goed Onderwijs en de Cultuur van het Meten) en de andere is ‘subjectificatie’ (in Het Prachtige Risico van Onderwijs). Soms wordt ook de term individuatie gebruikt om uit te leggen wat ik met het derde domein zou bedoelen, en er zijn auteurs die persoonsvorming als het vraagstuk van de identeitsvorming beschouwen. Laat ik proberen wat helderheid te scheppen.

Dat ik er geen bezwaar tegen maak om het derde domein als ‘persoonsvorming’ aan te duiden is omdat ik het belangrijk vind dat er in discussies over het onderwijs aandacht wordt besteed aan de manieren waarop onderwijs de persoon vormt, en ook aan de vraag wat hier wenselijk is, dat wil zeggen hoe onderwijs de persoon zou moeten vormen. Als aanduiding van een thema of aandachtsgebied is persoonsvorming daar een adequate term voor.

Maar de persoon kan uiteraard op een aantal verschillende manieren gevormd worden, dus de verdere vraag is wat een wenselijke en verdedigbare conceptie van persoonsvorming is. Deels, zoals gezegd, vind ik het van belang dat die discussie gevoerd wordt, maar deels ontwikkel ik in mijn eigen werk een antwoord op deze vraag. En voor dat specifieke antwoord, voor mijn specifieke visie op hoe we persoonsvorming zouden moeten begrijpen is het begrip ‘subjectificatie’ bedoeld. Met subjectificatie – soms omschreven als subject worden, ofschoon het voor mij uiteindelijk om de levenslange uitdaging gaat om subject te zijn – verwijs ik naar het vraagstuk hoe individuen als subject kunnen verschijnen en bestaan.

Subject staat hier bijvoorbeeld tegenover object. Wanneer de mens als object wordt gezien, is hij of zij een ding dat onderworpen is aan wat anderen met dat ding willen doen. Subject-zijn en subjectiviteit verwijst naar een situatie waar iedere mens als zelf handelend individu wordt gezien. De idee dat dit belangrijk is, heeft een lange geschiedenis maar is in het moderne Westen verbonden met de Verlichting – en het moderne pedagogische ‘project’ is in belangrijke mate een Verlichtingsproject; een project wat beoogt het subject-zijn van iedere mens mogelijk te maken en te bevorderen.

Daarmee zijn we er nog niet, omdat er in de loop der tijd allerlei invullingen zijn gegeven aan wat het betekent om subject te zijn – door pedagogen, door filosofen, door antropologen, enzovoorts – en deze discussie gaat tot op de dag van vandaag door. Vaak wordt er, ook in de context van het onderwijs, verwezen naar redelijkheid en rationaliteit als de kern van het menselijke subject-zijn, dat wil zeggen naar het vermogen om het eigen handelen op redelijke en rationele wijze vorm te geven. De nadruk die in veel onderwijs wordt gelegd op het belang van kritisch denken is hier een voorbeeld van.

In de geschiedenis van opvoeding en onderwijs wordt naast de redelijkheid ook de zedelijkheid vaak opgevoerd om te benadrukken dat subject zijn niet alleen een kwestie van redelijkheid en rationaliteit is, maar ook te maken heeft met ethisch juist handelen en daarom het verantwoordelijk willen en kunnen zijn voor het eigen handelen. M.J. Langeveld’s idee van zelfverantwoordelijke zelfbepaling als datgene waar onderwijs en opvoeding in zouden moeten uitmonden is hier, in de Nederlandse context, het meest expliciete voorbeeld van. 

M. J. Langeveld

Ofschoon dit aantrekkelijke en invloedrijke ideeën zijn, mag niet worden vergeten dat het hier om een specifieke invulling van subject-zijn en mens-zijn gaat, en in de achterliggende decennia zijn er fundamentele vragen gesteld ten aanzien van deze invulling.

Eén vraag heeft te maken met de definitie van het redelijke en het rationele vanuit de gedachte dat wat als redelijk en rationeel verschijnt in een cultuur of context dat niet ook automatisch in een andere cultuur of context ook zo is. De historische en maatschappelijke bepaaldheid van het redelijke en het rationele heeft dan ook fundamentele vragen opgeworpen over het mensbeeld van de Verlichting. Sommigen doen deze discussie af als ‘relativisme’. In mijn eigen werk probeer ik te laten zien dat dit een te simpele reactie is en dat er meer fundamentele vragen over onze opvatting van de mens en onze invulling van mens-zijn aan de orde zijn. (Dit is het onderliggende thema in mijn boek Beyond Learning uit 2006 dat volgend jaar in Nederlandse vertaling verschijnt.)

De benadering van subject-zijn die ik interessant vind – en die ik ook een adequate reactie vind op veel discussies die er de afgelopen decennia over de status van de mens zijn gevoerd – is er een die benadrukt dat ons subject-zijn niet in onze eigen handen ligt maar in letterlijke zin te maken heeft met ons zijn, onze existentie, en dat zijn is altijd een zijn met andere mensen en met een wereld buiten ons.

Ik bedoel dit niet in sociologische zin als de theorie dat we gevormd worden door invloeden van de cultuur waarin we opgroeien. Dat is uiteraard waar, maar dat proces is een proces waarin onze identiteit tot stand komt, dat wil zeggen de manier waarop ieder van ons net weer even anders is als gevolg van onze interactie met cultuur (in de brede zin van het woord). Identiteit, als de vraag wie we zijn, is zeker niet onbelangrijk in ons zijn en samen-zijn, maar is voor mij een andere vraag dan de vraag van subjectiviteit, die ik zou willen formuleren als de vraag hoe we zijn – die we ook kunnen lezen als de vraag hoe te zijn, wat uiteindelijk een morele en politieke vraag is.

Het antwoord op de vraag hoe te zijn is een voortdurende uitdaging - niet een vraag waar we op een bepaald moment in ons leven een definitief antwoord op kunnen geven. De vraag hoe te zijn kan namelijk pas beantwoord worden in het licht van datgene wat er van ieder van ons gevraagd wordt – en ik denk dat er ieder moment veel vragen op ons afkomen (meer theoretisch gezegd: we worden voortdurend in een positie van verantwoordelijkheid gesteld) en dat datgene wat ieder van ons voor zichzelf moet uitvissen is wat we met al die vragen doen (of nogmaals meer theoretisch gezegd: of we verantwoordelijkheid nemen voor de vragen die op ons afkomen). Daar ergens realiseren we iets van ons subject-zijn. Subject-zijn heeft in die zin te maken met verantwoordelijkheid, maar het is niet zozeer het nemen van verantwoordelijkheid maar, zoals Zygmunt Bauman het formuleert, het nemen van verantwoordelijkheid voor onze verantwoordelijkheid – omdat we in feite voortdurend worden bevraagd, voortdurend al verantwoordelijk worden gesteld.

Als opvoeding en onderwijs iets in dit domein te doen hebben – en ik denk dat ze daar veel te doen hebben – dan heeft het deels te maken met het verkennen van wat het betekent om verantwoordelijk te zijn (en in het werken met die vraag valt veel te oefenen), maar heeft het ook te maken met kinderen en jongeren proberen open te houden voor de vragen die op hen af komen.

Dit heeft, zoals Hester het ook formuleert, te maken met de ervaring van aangesproken worden. Hoe we kinderen en jongeren hiervoor open houden is een complexe vraag. Een manier om zicht te krijgen op wat hier aan de orde is, is kijken naar de tegenovergestelde situatie: opvoeding en onderwijs dat kinderen en jongeren op geen enkele manier bevraagt en op geen enkele manier in verbinding brengt met een wereld die iets van hen vraagt. Zulke onderwijs, zoals Jan Masschelein en Maarten Simons het ergens mooi hebben geformuleerd, is onderwijs dat immuniseert, en de uitdaging is om opvoeding en onderwijs zo vorm te geven dat kinderen en jongeren juist niet immuun worden voor wat er in de wereld gebeurt.

Terwijl de vorming van identiteit – een proces dat vanuit mijn perspectief plaatsvindt in het domein van de socialisatie – altijd te maken heeft met het opbouwen van het ik, het vinden van een plaats voor het ik in de wereld, in bestaande tradities en praktijken, is het werken aan subjectiviteit altijd een onderbreking en bevraging van die identiteit. Beide zijn nodig voor een gezonde vorming van de persoon, maar ze zijn wel uitdrukkelijk beide nodig, want wanneer we persoonsvorming alleen denken in termen van identiteit (of bijvoorbeeld, met een term die in sommige kringen populair is, met de vorming van een sterk karakter) lopen we het risico kinderen en jongeren te immuniseren in plaats van ze (ook) open te houden naar de wereld – waarbij die wereld uiteindelijk de enige plek is waar we echt kunnen bestaan.

In mijn recente werk benoem ik deze hele dynamiek vaak in termen van volwassenheid. Volwassenheid is daarbij niet de uitkomst van een ontwikkelingsproces, maar een manier van in de wereld zijn. Volwassen-zijn betekent dat we niet onze eigen wensen en verlangens (met inbegrip van de wensen en verlangens die we hebben rondom onze identiteit) centraal stellen, maar steeds weer de vraag stellen of wat we wensen en verlangen goed is voor ons eigen leven, ons leven met anderen (democratie) en het leven op een planeet met beperkte mogelijkheden (ecologie). De vraag is, met andere worden, of onze wensen wenselijk zijn en onze verlangens ‘verlangbaar ‘. Wat het antwoord op die vraag is, is iets wat ieder van ons uiteindelijk alleen zelf kan bepalen, waarbij we uiteraard ook verantwoordelijkheid dienen te nemen voor het antwoord dat we geven. Een belangrijke taak van onderwijs en opvoeding is om die vraag tot een levende vraag in het leven van kinderen en jongeren te maken – een lastig proces, maar zeker niet onmogelijk (zoals bestudering van opvoeders voor wie dit een centraal thema was/is kan laten zien – ik denk hier bijvoorbeeld aan het werk van Janusz Korczak).

 

Janusz Korczak

Dat ik mijn visie op onderwijs soms als ‘wereldgericht’ karakteriseer, is omdat het mij er uiteindelijk om te doen is dat kinderen en jongeren in de wereld komen en daar hun leven leiden – wat betekent dat ze hun leven leiden met andere mensen en een wereld die een eigenheid en integriteit heeft. Dat ik mijn pedagogiek soms als een pedagogiek van de onderbreking karakteriseer, is omdat het volwassen in de wereld zijn geen kwestie is van het bij je zelf zijn, een sterk ik opbouwen, een sterke identiteit ontwikkelen, maar juist van het met enige voortduring bevraagd worden van die identiteit, van dat zelf-zijn.

Dit, zoals ik het nog te verschijnen boek The Rediscovery of Teaching probeer te laten zien, is niet een terugkeer naar een autoritaire pedagogiek waarin kinderen en jongeren wordt gezegd hoe ze moeten zijn, maar is een andere insteek in de kwestie van emancipatie: opvoeding en onderwijs als bevrijding van het met-jezelf-zijn, als een bevrijding van het gevangen zijn in je eigen wensen en verlangens (wat vooral belangrijk is, denk ik, in een wereld die ons voortdurend vertelt dat we juist meer moeten wensen en verlangen, bijvoorbeeld zodat de economie kan blijven groeien).

Dit is wat er allemaal achter het woord ‘subjectificatie’ steekt - wat, hoop ik, duidelijk maakt dat ik in mijn werk niet alleen wil bepleiten dat we de discussie over goed onderwijs ook weer richten op de vraag naar de vorming van de persoon, maar dat ik ook ideeën heb over hoe we daar op dit moment in onze geschiedenis het beste handen en voeten aan zouden kunnen geven.

Nog een laatste punt: het klopt dat ik in recent werk vooral de aandacht heb gericht op ‘het derde domein’ – wat deels is omdat ik eerder in mijn werk vooral heb gefocust op vraagstukken rondom kwalificatie, en met name ons begrip van kennen en kennis (zie bijvoorbeeld Biesta 2014, maar ook al Biesta 1992, en ook, waar het gaat om kennen in pedagogische en onderwijskundig onderzoek, Biesta 2015). De dimensie van socialisatie heb ik vooral verkend in mijn werk rondom democratisch burgerschap (bijvoorbeeld Biesta 2011).

Biesta, G.J.J. (1992). John Dewey. Theorie & Praktijk. [John Dewey - Theory & Practice] Delft: Eburon. (Disserta­tie RU Leiden).

Biesta, G.J.J. (2011). Learning democracy in school and society: Education, lifelong learning and the politics of citizenship. Rotterdam: Sense Publishers.

Biesta, G.J.J. (2014).  Pragmatising the curriculum. Bringing knowledge back in, but via pragmatism. The Curriculum Journal 25(1), 29-49.

Biesta, G.J.J. (2015). On the two cultures of educational research and how we might move ahead: Reconsidering the ontology axiology and praxeology of education. European Educational Research Journal 14(1), 11-22.

Persoonsvorming en subjectivering - Agora

Volgens Biesta heeft het onderwijs - hoe je het ook vormgeeft - altijd invloed op drie domeinen, te weten het domein van de kwalificatie, socialisatie en subjectivering. Ook als je je in hoofdzaak zou richten op het doeldomein van de kwalificatie, en je besteedt nauwelijks aandacht aan socialisatie en subjectivering, dan heeft dat toch ook zijn weerslag op die onderbelichte domeinen.

Om het extreem te stellen: als je je onderwijs alleen maar richt op een zo hoog mogelijke toetsscore en een hoge positie op de ranglijst, dan heeft dat invloed op de manier waarop leerlingen zich in het sociale verkeer opstellen ten opzichte van anderen, en het heeft invloed op de persoonlijkheid die ze ontwikkelen.

De term subjectwording of subjectivering wordt door leraren en schoolleiders vaak persoonsvorming genoemd, vermoedelijk omdat ze dit een minder abstracte term vinden. Maar misschien ook omdat de term persoonsvorming meer ruimte laat voor andere mensbeelden dan die van Biesta.

De termen kwalificatie en socialisatie laat Biesta open. Hij vult niet in, aan welke criteria die kwalificatie en socialisatie zouden moeten voldoen, of welke inhoud daaraan verbonden zou moeten worden. Hij laat open welke specifieke kennis en vaardigheden kinderen zouden moeten beheersen om zich te kwalificeren, en ook blijft onbepaald naar welke sociaal-culturele gebruiken kinderen zich zouden moeten leren voegen om zich te socialiseren. De invulling is afhankelijk van de context waarin de school staat, en de visie van schoolleiders en leraren. In feite geldt dat ook voor ... persoonsvorming. Het is afhankelijk van het mensbeeld dat de school wil uitdragen, hoe vormgegeven wordt aan het onderwijs met het oog op persoonsvorming.

Toch laat Biesta hier veel minder aan de lezer over wat we onder persoonsvorming moeten verstaan. Hij gebruikt namelijk niet het woord persoonsvorming, maar subjectivering. En daarmee vult hij in waar goed onderwijs op dat gebied op gericht zou moeten zijn. Anders dan kwalificatie en socialisatie is subjectivering bij Biesta geen lege term die open staat voor een eigen invulling.

Volgens Biesta draait het er op het vlak van de subjectivering om, dat kinderen zich bewust worden van hun verantwoordelijkheid, en dat ze ruimte krijgen om zich aangesproken te voelen door hun omgeving, die een moreel appel op hen doet. Het gaat erom, dat ze leren dat de wereld niet om hen en hun particuliere verlangens draait, maar dat ze zichzelf de vraag leren stellen: is wat ik wens ook wenselijk voor de wereld om mij heen? Het uiteindelijke doel van onderwijs zou volwassenheid en een sterk ontwikkeld ethisch bewustzijn zijn.

Hester IJsseling ‏@hesterij  24 aug.

.@jan_fasen Benieuwd naar het standpunt van #Agora mbt #subjectivering en #volwassenheid (in de betekenis die @gbiesta eraan hecht). #dtv

Laatst stelde ik op twitter aan Jan Fasen van Agora de vraag, hoe het onderwijs op hun school zich verhoudt tot de drie domeinen die Biesta noemt. In het schoolconcept, dat Agora nu ook in Amsterdam gaat ontwikkelen in de kraamkamer van Kukenheim, lijkt het er namelijk op dat het onderwijs heel sterk gericht is op de persoonlijke wensen van kinderen, zonder dat de vraag ter sprake lijkt te komen hoe die particuliere verlangens zich verhouden tot het beroep dat hun omgeving op hen doet. Ik vroeg me af, of kinderen op Agora niet zullen opgroeien in de infantiele verwachting dat de wereld zich naar hun persoonlijke wensen dient te voegen. Zullen ze zich leren afvragen wat de wereld van hen vraagt? Of het wenselijk is wat zij wensen? Leren deze kinderen omgaan met de weerbarstigheid van de werkelijkheid, die hun initiatieven niet altijd juichend zal ontvangen?

Jan Fasen ‏@jan_fasen  24 aug.Kluis, Sittard-Geleen

‘ @hesterij @gbiesta Zoals beloofd! #Agora en het doeldomein subjectificatie van Gert Biesta. http://jan1fasen.wordpress.com/2015/08/24/ago … #onzenieuweschool

Jan Fasen reageerde op mijn vraag met een blog. Nadat ik het gelezen had, werd ik me bewust van deze spanning tussen de drie termen die Biesta gebruikt - twee open termen en één ingevulde.

Zeker, het onderwijs op Agora richt zich op persoonsvorming - maar stellig niet op Biesta's subjectivering. Want hoe vormt zich de persoonlijkheid van de kinderen in deze vorm van onderwijs? Het is de vraag of de kinderen op Agora op zullen groeien in het besef dat wat hen gegeven is, niet hun vanzelfsprekend recht is, of hoe zij op deze school aan de infantiele verwachting zullen ontgroeien, dat de wereld om hen draait.

Mijn vraag is niet, wat Agora doet op het vlak van persoonsvorming, maar: hoe draagt het onderwijs op Agora bij aan de ontwikkeling van volwassenheid en verantwoordelijkheid? Met andere woorden, hoe verhoudt zich het onderwijs op Agora tot het domein van de subjectivering in de specifieke betekenis die Biesta aan die term hecht? Die vraag blijft voor mij nog onvoldoende beantwoord.

Emancipatie - reflectie op Het prachtige risico van onderwijs

Maandag verscheen Het prachtige risico van onderwijs van Gert Biesta, vertaald door René Kneyber. Ik ben blij dat het er is, en dat het nu ook toegankelijk is voor degenen die niet zo gemakkelijk Engels lezen. Het is geen gemakkelijk boek. Het lukte mij pas het goed te lezen toen ik me er afgelopen zomer, ver weg van alles, in Portugal in de schaduw van een boom, aan kon wijden. Maar de moeilijkheid van het boek maakt me ook blij. De schrijver spreekt me aan op een toon en een niveau waardoor ik word uitgedaagd, hij ziet me als leraar voor vol aan, hij gaat niet door de knieën om het me nog één keer in Jip en Janneke taal uit te leggen, hij vraagt wat van mij als lezer omdat hij gelooft dat ik het hebben kan. En dat doet me groeien.

Bij de boekpresentatie in Driebergen had ik de eer, naast Anita Bruin en Merel Boon, een reflectie op het boek geven. Van de vele thema's in het boek die ieder afzonderlijk uitnodigen tot kauwen en herkauwen, koos ik er één: emancipatie.

Wat heeft onderwijs te maken met emancipatie? Emancipatie gaat over vrijheid en onafhankelijkheid en de weg daar naartoe. Kinderen worden in de loop van hun schooltijd volwassen.Van afhankelijke, onmondige wezens veranderen ze in autonome subjecten. Hoe gaat dat precies in z'n werk? Wat gebeurt daar precies? Wat is de rol van de leraar in dat proces? In hoeverre is het volwassen worden van kinderen een gevolg van wat wij als leraren doen? In welke mate gaat het buiten onze zeggingsmacht om? Belangrijke vragen voor leraren om te stellen.Toch koos ik een andere.

De vraag die mij in mijn dagelijkse praktijk, meer nog dan de volwassenwording van kinderen, bezighoudt, is de vraag naar de emancipatie van de leraar.

Leraren hebben in ons land, in deze tijd, een bepaalde positie, een bepaalde rol in de maatschappelijke orde. Ik zou die rol – een tikkeltje boud misschien - willen typeren als de rol van stemloze uitvoerder van overheidsbeleid. Politici, media, adviseurs, experts en leken, spreken over leraren als onmondige, onvrije, niet helemaal serieus te nemen werknemers, helemaal onderin de hiërarchie.

Als u met mij mee zou willen gaan in deze typering, dan kunnen we stellen: De leraar bevindt zich in een positie die vraagt om emancipatie.

Hoe gaat dat nu in zijn werk, die emancipatie van leraren? Wat is daarvoor nodig? Dat is de vraag die mij bezighoudt. Het boek van Biesta ( name hoofdstuk 4 en 5), heeft mijn gedachten daaromtrent aangescherpt.

Biesta laat in hoofdstuk 5 van Het prachtige risico van onderwijs verschillende opvattingen van emancipatie zien, die je heel kort zou kunnen typeren als 1. emancipatie als bevrijding en 2. emancipatie als ontsnapping.

Als je emancipatie begrijpt in termen van bevrijding, dan hoort daarbij iemand die zich opwerpt als emancipator van een onderdrukte groep. De emancipator geeft de onderdrukten inzicht in hun positie en vertelt hen hoe zij zich daaraan moeten ontworstelen.

En daarmee begeeft hij zich in een paradox: de emancipator raakt in een onophefbare relatie van ongelijkheid verstrikt. De bevrijde onderdrukten blijven afhankelijk van hun redder, en worden zo nooit werkelijk vrij.

Als je emancipatie begrijpt in termen van ontsnapping, verschijnt een ander beeld. Onvrije mensen bevrijden zich van de ondergeschikte, stemloze rol die hen is toebedeeld, door te handelen vanuit de vooronderstelling dat ze vrije, onafhankelijk oordelende, kritisch denkende, autonome subjecten zijn. De ontsnapping vindt plaats door middel van een herschikking van de bestaande orde.

Als we naar de emancipatie van leraren kijken dan zien we hoe leraren de bestaande orde herschikken waarin hen de rol van ondergeschikte, stemloze uitvoerder is toebedeeld. Hoe doen ze dat? Door te handelen vanuit de vooronderstelling dat ze vrije, autonome professionals zijn die aan het roer staan en de koers bepalen van de ontwikkeling van goed onderwijs.

Die zinsnede – “uitgaande van de vooronderstelling dat” – die is mijns inziens cruciaal. Het gaat erom vertrouwen te schenken en je over te geven aan iets dat nog niet evident is. Leraren maken hun vrijheid en autonomie waar door te doen alsof die al gegeven is, nog voordat die evident is. Ze beginnen klein, in hun eigen school, binnen de kaders die er liggen, te bouwen aan een nieuw model dat het oude overbodig zal maken. We hebben de afgelopen tijd kunnen zien hoe dat proces plaatsvindt, in de recente aflevering van Tegenlicht “De onderwijzer aan de macht”, in HetAlternatief, edcamp, in De Nieuwe Leraar.

Ook de overheid zegt graag een sterke beroepsgroep te willen. Kosten noch moeite worden daartoe gespaard. Ik denk aan het bekwaamheidsdossier, de competentiematrix, de onderwijscoöperatie, het lerarenregister, nascholingsbudgetten, lerarenbeurzen enz.

Maar wat gebeurt hier? De overheid werpt zich op als de emancipator die degenen die hij wil emanciperen juist van zich afhankelijk maakt en daardoor steeds hun vrijheid in de weg staat.

Al die overheidsmaatregelen stompen juist af. Ze gaan uit van de vooronderstelling dat leraren zelf niet in staat zijn na te denken over goed onderwijs of om goed onderwijs vorm te geven. 

De boodschap die het ministerie uitdraagt is dat anderen – superieuren, beleidsmakers, adviseurs, experts - aan leraren zullen moeten uitleggen wat ze moeten doen, wat excellent onderwijs inhoudt, wat professionaliteit betekent, hoe je je professionaliseert, en wanneer je een competente leraar bent.

Met die boodschap onderstreep het ministerie telkens weer dat het de leraar niet voor vol aan ziet, en aan die verwachting zullen veel leraren braaf voldoen, zoals het Pygmalion-effect voorspelt. Terwijl je diegenen die je zou willen behouden, de werkelijk ge-emancipeerde, vrije, onafhankelijke leraar, van je vervreemdt.

Wil je leraren die zich verantwoordelijk voelen voor de kwaliteit van het onderwijs? Wil je een krachtige beroepsgroep? Spreek leraren dan aan als de ge-engageerde, kritisch denkende, onafhankelijk oordelende, autonome ingenieurs van het onderwijs die ze zijn.

En let op: benader ook diegenen zo, die misschien nog niet direct aan die verwachting voldoen. Alleen zo zul je ook hen in beweging krijgen. Niet door ze weer bevaderend bij het handje te nemen.

Dit advies geldt ook voor schoolleiders, bestuurders en onderwijsadviseurs. Onderken leraren als gelijkwaardige gesprekspartners in de dialoog over goed onderwijs en ontdek wat dat mogelijk maakt. Heb de moed vertrouwen te schenken aan wat misschien nog niet evident is. Neem dat prachtige risico.

En leraren? Wat zou ik die willen zeggen?

Handel alsof je aan het roer staat en je zult de koers bepalen.

Videoverslag van de boekpresentatie in Driebergen: deel 1 interview met Gert Biesta en René Kneyber, deel 2 reflecties van 3 leraren, waaronder ik.

De onwetende schoolmeester

De onwetende meester - Jacques Rancière

Er was eens een Franstalige leraar, die te maken kreeg met een Nederlandstalige klas, die graag onderwijs bij hem wilde volgen. De leraar had een zekere reputatie, en ook al kenden die studenten geen woord Frans, en de leraar geen woord Nederlands, toch wilden zij les van hem, en hij wilde aan hun verzoek tegemoet komen.

Nu wilde het geval dat er juist in die tijd een klassiek toneelstuk in een tweetalige versie werd uitgegeven. Een Frans toneelstuk, met de Nederlandse vertaling ernaast. Met behulp van een tolk gaf de leraar de studenten de opdracht zichzelf Frans te leren aan de hand van deze tweetalige uitgave.

Met de eerste helft van het toneelstuk zouden zij zichzelf de taal eigen maken, en de tweede helft zouden zij in het Frans lezen. Ook kregen ze de opdracht hun vragen en opmerkingen bij de tekst in het Frans op te schrijven.

En het lukte. De leerlingen leerden Frans, zonder enige vorm van uitleg door een leraar. Zij leerden Frans zoals zij ook hun moedertaal hadden geleerd, niet door uitleg te krijgen, maar door de onstuitbare wil om iets van de wereld te ontdekken.

Dat zette de leraar aan het denken. Wat betekent dat voor het beeld dat wij van de rol van de leraar hebben? Is het niet bij uitstek de rol van de leraar, om uitleg te geven? Als leerlingen het een of ander kunnen leren zonder zijn uitleg, wat is dan nog zijn rol als leraar?

Welnu, zo kwam de leraar tot de conclusie, dat het niet ging om zijn superieure intellect, maar om zijn wil, en om de wil van de leerlingen die zich met zijn wil verbond. De wil om iets te leren.

Dus een leraar hoeft niet over superieure kennis te beschikken boven die van zijn leerlingen, om hem daarover te kunnen onderwijzen. Hij hoeft niet al te weten hoe het moet, hij hoeft wat hij onderwijst niet eens al zelf te kunnen en en hij hoeft niet bij voorbaat te weten hoe het resultaat van het leren eruit moet komen te zien. Wat hij moet overdragen aan zijn leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf - op de kracht van hun eigen vermogens en de interactie met de dingen die zij zich eigen willen maken - kunnen leren wat ze willen.

Leerlingen die telkens maar weer wachten op de uitleg van de leraar, ontbreekt het aan dat vertrouwen. Ze zijn het onderweg verloren. Zij zijn gaan geloven dat zij de leraar nodig hebben om hen uitleg te geven voordat ze ook maar iets kunnen leren. Zij vertrouwen niet op hun eigen intellectuele vermogens, en gaandeweg raakt hun natuurlijke leergierigheid en zelfvertrouwen daardoor steeds meer afgestompt.

Waar het om gaat is niet, dat de leraar vertelt hoe de leerling de dingen moet begrijpen. Het gaat erom, dat de leraar de leerling het zelfvertrouwen inboezemt, dat hij zelf alles kan leren wat hij echt wil leren.

Ik vertaal dat naar mijn zoektocht naar de emancipatie van de leraar.

Anderen vertellen hoe het moet, dat is afstomping. Ook anderen vertellen hoe zij zich geëmancipeerd moeten opstellen, en hoe dat er dan uit ziet, geëmancipeerd gedrag, of professioneel gedrag, dat is in feite afstomping en kleinering van die ander. Je zegt daarmee in feite: je kan het niet zelf, luister naar mij.

Het gaat om iets anders. Je wil geen leraren die gedwee voldoen aan competenties die door anderen zijn geformuleerd, of die zich 'emanciperen' of professionaliseren op de manier die een of andere projectgroep heeft uitgedokterd. Je wil leraren die zelf iets willen, vanuit de urgentie een goede leraar te willen zijn, en die zelf, met elkaar, op zoek gaan naar hoe dat eruit moet zien en wat daar voor nodig is.

Het gaat erom, leraren ervan te doordringen dat zij in zichzelf de kracht dragen waarmee ze kunnen ontdekken hoe zij zelf zich de dingen denken te moeten eigen maken en vorm geven.

Dat is emancipatie.

Het belang van Biesta

Soms krijg ik de indruk dat we in Nederland het onderwijs zijn gaan beschouwen als een werkveld voor mensen die niet veel te kiezen hebben. Als je echt wat kan, dan kies je een beroep met meer status en meer uitdaging. Dat ik als doctor in de wijsbegeerte voor het basisonderwijs koos, heeft al menig wenkbrauw doen rijzen. Zelf  heb ik altijd voor ogen gehouden dat onderwijs geven aan jonge kinderen een van de gewichtigste taken is die ons in het leven te doen staan. Toch is het fijn en ook belangrijk dat de waardigheid van het onderwijs ook door anderen onderkend wordt.

Gert Biesta laat zien dat het geven van onderwijs geen aangelegenheid is voor laagopgeleiden met beperkte mogelijkheden, maar dat het integendeel een zekere virtuositeit en wijsheid verlangt die niet iedereen gegeven is en die enkel door jarenlange toewijding verworven kan worden.

Hij doet dit onder meer door ons bewust te maken van de complexiteit van het onderwijs, door in kaart te brengen hoe verschillende dimensies in het onderwijs werkzaam zijn (kwalificatie, socialisatie en subjectwording), en hoe die dimensies elkaar onderling beïnvloeden. Een leraar bespeelt voortdurend alle drie de velden en moet daarin steeds keuzes maken.

Dit maken van keuzes laat zien dat het onderwijs geen kwestie is van het technisch produceren van geslaagde leerlingen, maar één van moreel handelen. Want aan alles wat je als leraar doet gaat impliciet of expliciet een oordeel vooraf. Ogenschijnlijk zijn leraren in hoofdzaak bezig met het wat en het hoe (wat ga ik ze leren en hoe pak ik dat aan), maar voordat we aan de slag gaan hebben we altijd al een impliciet oordeel geveld over het waartoe. Als we ook maar iets doen in de klas, dan hebben we kennelijk al geoordeeld dat dat gedaan moest worden. We zouden ons meer bewust en expliciet moeten afvragen: waarom. Waar is dat oordeel op gebaseerd? Waarom moet het? Moet het wel? Wat is hier nodig? Wat is het goede om hier en nu te doen? Dat onvermijdelijke oordelen belast ons met een grote verantwoordelijkheid, en die verantwoordelijkheid brengt tegelijkertijd de waardigheid van ons beroep met zich mee, waarvan leraren en buitenstaanders vaak onvoldoende doordrongen lijken te zijn.

Enerzijds geeft Biesta ons inzicht in de waardigheid van ons beroep. Anderzijds maant hij ook tot bescheidenheid. Zo laat hij zien dat wat er in het onderwijs plaatsvindt tussen de leraar en de leerling, niet simpelweg beantwoordt aan of correspondeert met onze intenties. Veel in het onderwijs is een kwestie van gebeuren, waarbij het de taak van de leraar (en van de overheid) is, dat gebeuren niet in de weg te staan met goedbedoelde doenerigheid. Onderwijs is veel minder het resultaat van onze doelbewuste interventies dan men ons lijkt te willen doen geloven (denk bijvoorbeeld aan de evidence-based pestprotocollen).

In onderwijszaken past daarom een zekere bescheidenheid, zowel als het gaat om wat de overheid verwacht van de leraren, als wat betreft wat leraren menen te kunnen weten en bewerkstelligen met betrekking tot hun leerlingen.

Biesta laat verder zien dat onderwijs iets is dat plaatsvindt in interactie, in dialoog. Het gaat niet om afzonderlijke individuen die ieder hun eigen leerproces doormaken, maar om mensen die in samenspraak op zoek zijn naar wat de wereld te betekenen heeft. Wat er in die ontmoeting, in die dialoog gebeurt, ligt niet vast,  wij hebben er geen controle over. Een leraar kan een leerling iets laten zien dat voor hem helemaal nieuw is, en daarin is de leraar belangrijk. Een leerling kan niet alles uit zichzelf halen en ook niet alles op eigen kracht uit de wereld opdoen, hij heeft daartoe de leraar nodig. Maar of dat ook werkelijk gebeurt, of die vonk ook daadwerkelijk overslaat, dat ligt niet in de macht van de leraar. Hij kan dat niet afdwingen. Ook daar past een zekere bescheidenheid.

Het is die dubbele beweging, die voor mij de kern uitmaakt van wat Gert Biesta ons te vertellen heeft. Die paradoxale boodschap, dat we ons enerzijds meer bewust zouden moeten zijn van het gewicht van de opdracht van de leraar, terwijl we anderzijds een grotere bescheidenheid zouden moeten betrachten ten aanzien van wat de leraar vermag.

Onderwijsgezelschappen met visie op onderwijs

"Er bestaat een online onderwijswereld vol positieve energie en passie waar 80% van de leraren überhaupt geen weet van heeft," zo beweerde filosofieleraar Simon Verwer (@Denkfiguren) onlangs tijdens zijn key note address op het Congres van de VO-raad. En ik denk dat hij gelijk heeft, al ben ik niet zeker van de percentages.

Die 80 % die er geen weet van heeft, beklaagt zich met regelmaat over het feit dat zij niet gehoord worden en dat ze zijn uitgeleverd aan de ene na de andere beleidsmaatregel die hen vanuit Den Haag wordt opgelegd.

René Kneyber en Jelmer Evers wijzen er in Het Alternatief terecht op, dat leraren de bemoeizucht van de overheid aan zichzelf te wijten hebben. Zolang leraren niet heldere voor ogen staat waar ze met hun onderwijs naartoe willen, zullen anderen - met minder verstand van zaken en met andere belangen - invulling geven aan de ruimte die open blijft. Politici die controle willen houden over de besteding van de middelen, en adviesbureaus die goed geld verdienen aan mensen die nergens voor staan en overal voor vallen.

Dat is wat er de afgelopen decennia gebeurd is met talloze top down uitgevaardigde beleidsnotities van OCW en ongevraagde adviezen van sectorraden en externe onderwijsadviesbureaus. 

Deze overheidsinitiatieven verraden meestentijds een uiterst benauwde, objectivistische en instrumentele kijk op onderwijskwaliteit. Voor ambitieuze schoolteams, waarin bevlogen leraren en schoolleiders met elkaar een eigen visie op goed onderwijs ontwikkelen en uitdragen, zijn dergelijke van buitenaf aangedragen initiatieven in de verste verte niet ambitieus genoeg. Wijdverbreid misverstand is dat er in het onderwijs een zesjescultuur heerst. Veel leraren en schoolleiders mikken juist hoger dan op louter meetbare resultaten. 

Het enige effectieve antwoord is, dat schoolteams - beter: onderwijsgezelschappen - hun eigen visie op kwaliteit expliciet formuleren, en daarin duidelijk maken hoe zij werken aan goed onderwijs. Onderwijs waarin de domeinen van persoonlijke ontwikkeling, socialisatie en kwalificatie met elkaar in balans zijn (zie Gert Biesta).

Laat scholen daarbij ook een evaluatieplan opstellen, veel breder georiënteerd dan een toetskalender, dat de ontwikkeling van de leerlingen op een betekenisvolle manier in kaart brengt, en waarin standaardtoetsen slechts de bescheiden plaats innemen die zogenaamde 'harde data' toekomt. Want alleen de minst betekenisvolle facetten van iemands ontwikkeling zijn in harde data te vangen. Wat echt van waarde is, vraagt het afgewogen oordeel van de connaisseur.

Lees ter inspiratie het boek Is alles van waarde meetbaar? van Jacquelien Bulterman en Bram de Muynck - door subsidie van SURF gratis te downloaden via deze link.

Goed onderwijs in een cultuur van meten

In het beleid van het Ministerie van Onderwijs wordt de laatste jaren grote waarde toegekend aan het verzamelen van meetbare resultaten. Je zou bijna vergeten dat in het onderwijs nog andere resultaten worden geboekt dan die, die uit te drukken zijn in cijfers. En dat er behalve resultaten nog andere zaken belangrijk zijn, zoals de kwaliteit van proces en interactie.

Dat is het geweld van taal: dat je, door bepaalde woorden te gebruiken en een bepaald discours te vestigen, ervoor kunt zorgen dat de mensen vergeten dat er nog andere dingen bestaan die binnen dat discours niet uit te drukken zijn. Dat hoeft geen opzet te zijn, maar het gebeurt wel, en mensen lijken zich er onvoldoende van bewust.

Er wordt gezegd, dat Opbrengstgericht Werken helemaal niet noodzakelijk wil zeggen dat je het onderwijsproces reduceert tot de analyse van toetsscores, en mogelijk is dat waar. Toch denk ik dat het effect van PISA-rankings en Kwaliteitswijzers ernstig wordt onderschat.

Gert Biesta zet in Goed onderwijs in een cultuur van meten uiteen wat er wringt aan de focus op meetbare resultaten.

Het probleem dat hij aan de kaak stelt is, dat de overdaad aan informatie met betrekking tot toetsresultaten de indruk wekt dat de richting van onderwijsbeleid en de vormgeving van de onderwijspraktijk volledig bepaald kunnen worden op basis van feitelijke informatie.

Het antwoord op de vraag wat ons te doen staat is enkel te formuleren op grond van de interpretatie van de feiten. De feiten zelf zeggen ons niets over wat we moeten doen. We zullen ons onderwijs moeten inrichten op grond van de betekenis die we in gesprek met elkaar construeren naar aanleiding van de feiten. En die betekenis - het antwoord op de vraag: wat is goed onderwijs? - zal altijd aan discussie en onzekerheid onderhevig blijven.

Je kunt van onderwijs geen exacte wetenschap maken, waar op grond van wetenschappelijk bewijs kan worden vastgesteld wat de juiste weg is. We zullen om onze koers te bepalen onze nek moeten uitsteken, onze verantwoordelijkheid moeten nemen, en met alle onzekerheid die het menselijk bestaan eigen is, morele keuzes moeten maken. We kunnen onze verantwoordelijkheid niet afschuiven op wat de feiten ons voorschrijven. Feiten zijn stom, ze spreken niet. Het komt erop aan ze te interpreteren, en met elkaar in gesprek te gaan over hun betekenis.

Bovendien: die feiten, die cijfers, wat drukken die uit? Die drukken het resultaat van bepaalde metingen uit. Maar wat wordt er gemeten? Wie heeft bepaald wat er gemeten dient te worden? Wie heeft bepaald dat als een kind op deze vragen het juiste antwoord geeft, het een geslaagd kind mag heten? Wie heeft bepaald wat de geëigende vragen zijn en wat de gewenste antwoorden?

Ik heb een meisje in mijn groep 3, dat slecht scoort met lezen. Maar als ze een tekening mag maken over iets dat ze heeft meegemaakt, en ik vraag haar er een zinnetje bij te schrijven, dan schrijft ze er tien, en ze schrikt niet terug voor woorden als 'paardrijden' en 'vakantie'. In de toetsen is dat niet terug te vinden. De toetsen reduceren haar tot een zwakke leerling.

Een ander meisje, in een vroegere groep 3, bleef lang steken bij een rekenvraag uit de methode, over het aantal jampotjes dat je kon vullen met een emmer fruit. De jampotjes in het werkboek waren niet exact hetzelfde getekend en ze bleef piekeren over het minimale verschil in volume dat de verschillende potjes konden bevatten. Als gevolg had ze het gevraagde aantal opgaven niet binnen de gestelde tijd af en scoorde onvoldoende. Ze was er niet op tijd in geslaagd zich te conformeren aan de gestelde kaders.

Nogmaals: wie bepaalt wat de geëigende vragen zijn en wat de gewenste antwoorden?

Pedagogie van de onderdrukten

Op het weblog van Iko Doeland zag ik een interview met Paulo Freire, auteur van Pedagogie van de onderdrukten (1970). Het sprak me aan, maar ik dacht in eerste instantie toch: ja, onderdrukking, dat was toen, daar, maar niet hier, nu. Via twitter vroeg Iko zich af of Freire nog relevantie had voor ons, in onze tijd, in onze samenleving, en ik begon het me ook af te vragen. Wat sprak me er zo in aan?

Om te beginnen herkende ik er iets in van wat ik bij Nietzsche en Derrida leerde, in de tijd dat ik nog als filosofisch onderzoeker aan de universiteit werkte. De gedachte dat elk systeem de dingen geweld aandoet, alleen al door een gevestigd systeem te zijn. Door het gestolde karakter van systemen, door het gebrek aan beweging erin, door het feit dat het één perspectief op de dingen bevoordeelt met uitsluiting van alle andere mogelijke perspectieven. Door te ontkennen dat het een perspectief vertegenwoordigt, en te doen alsof dat ene geprivilegieerde perspectief geen perspectief maar De Waarheid An Sich is, of - de ultieme verheimelijking - 'common sense'.

De manier waarop ons onderwijs is ingericht beantwoordt ook aan de kenmerken van zo'n  systeem, en doet in zijn hoedanigheid van gevestigd systeem de werkelijkheid - het onderwijs, de kinderen, de leerkrachten - onrecht aan.

De huidige onderwijscultuur zoals die door het Ministerie van Onderwijs wordt uitgedragen prefereert meetbare resultaten en evidence-based education, naar analogie van evidence-based medicine. De focus op harde feiten en cijfers doet de werkelijkheid van het onderwijs geen recht. Leerkrachten lijken zich daarvan vooralsnog onvoldoende bewust. Veel onderwijsprofessionals ervaren wel dat de werkelijkheid geweld wordt aangedaan, maar men heeft naar het zich laat aanzien nog onvoldoende grip op de materie, te weinig taal om op krachtige wijze kritiek te verwoorden en andere perspectieven te verdedigen. Daarin zit mogelijk de relevantie voor onze tijd van de kritische pedagogie van Freire.

Deze week las ik twee artikelen van Gert Biesta die beide op internet te vinden zijn. Good education in an age of measurement en Why 'what works' won't work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. In die twee artikelen analyseert Biesta haarscherp het geweld dat kleeft aan het huidige bestel. Woensdag 7 maart spreekt Gert Biesta in Driebergen bij OnderwijsAndersNU.