Geluk onder druk

 Het Trimbos instituut bracht onlangs een rapport uit getiteld Geluk onder druk. Het gaat over ‘het mentaal welbevinden van jonge mensen’. In het onderwijs wordt daar veel waarde gehecht. Ik zie natuurlijk ook graag dat kinderen zich goed voelen. Toch vraag ik me af of er niet teveel druk gezet wordt op je goed moeten voelen, goed in je vel moeten zitten. Is dat niet precies wat zo deprimerend en stressvol is?

Er circuleert op sociale media een spreuk: je mag van mij alles worden wat je wil, als je maar gelukkig wordt. Als ik die spreuk tegenkom dan denk ik altijd: en als iemand nu eens niet gelukkig is? Mag die dan ook blijven? Of moet dat dan zo snel mogelijk opgelost worden?

Dat is één.

Een tweede is, dat er over welbevinden wordt gesproken alsof het maakbaar is. Alsof met de juiste interventies de juiste mate van welbevinden kan worden bereikt. Dus als je je niet goed voelt dan schiet je tekort, of je leraar schiet tekort. 

Als er een pil zou bestaan die ervoor zou zorgen dat bij alle kinderen het welbevinden voortaan permanent geregeld zou zijn - zonder bijwerkingen - zou dat ethisch verantwoord zijn? En sterker nog: zou dat pedagogisch wenselijk zijn?

Dat brengt me op het volgende: gaat het in het leven om ‘je goed voelen’ of om ‘goed voelen’? Gaat het om gezondheid of om ethiek?

Als je goed voelt wat er aan de hand is, dan voel je soms ook dat het níet goed is, dat iets niet in de haak is. Soms is er verdriet of boosheid of pijn. Die gevoelens hebben je ook iets te zeggen. Boosheid kan je bijvoorbeeld bewust maken van wat je het meest van al aan het hart gaat. Boosheid kan je oproepen om op te staan tegen onrecht. Verdriet kan een uitdrukking zijn van je liefde voor iets dat verloren gaat. Angst kan ingegeven zijn door de zorg die je wil dragen voor iets kwetsbaars dat in jouw ogen van grote waarde is. Gevoelens brengen je in contact met je ethische waarden.

Welbevinden is een psychologische term die de kwestie beperkt tot het niveau van de gezondheid: lekker in je vel zitten. Maar is dat niet een beetje oppervlakkig? Daaronder zit een diepere, existentiële laag, het morele gevoel. Een gevoel dat maakt dat je het appel kunt horen dat je ertoe oproept om de dingen met aandacht en zorg te doen. 

Als er iets is wat een jong mens voor burnout en depressie kan behoeden, dan is het het  gevoel dat je voor iets of iemand buiten jezelf van betekenis kan zijn. 

Wat hebben wij op scholen te doen? Niet per se zorgen dat de kinderen lekker in hun vel zitten. Iemand kan ook heel lekker in z’n vel zitten terwijl hij zich niets van zijn omgeving aantrekt. Waar het om begonnen is, is niet welbevinden. Het is onze pedagogische opdracht om bij kinderen het verlangen te prikkelen om zich te verbinden aan een of andere goede zaak, hoe bescheiden ook, waar zij zelf in vrijheid voor kiezen. Wij hebben hen daarin uit te dagen, op weg te helpen en te bemoedigen. 

Spraakverwarring rond persoonsvorming en subjectwording

Vorige week was mijn tweede lerarenlab van het Lerarenontwikkelfonds. De dag stond in het teken van netwerken. In de ochtend sprak Jelmer Evers de verzamelde LOF-leraren toe. Een van de belangrijke dingen die hij zei, is dat er veel meer verandert als leraren met elkaar praten en plannen maken, dan wanneer schoolleiders, laat staan bestuurders dat doen.

De aanwezige leraren voegden direct de daad bij het woord en begonnen met elkaar van gedachten te wisselen over hun ideeën om het onderwijs te verbeteren. Ook ik greep de gelegenheid aan om leraren die ik nog niet eerder had gesproken te vertellen waar mijn project over gaat.

Ik begon met te vertellen dat het allemaal is begonnen met het werk van Gert Biesta, dat mij in het bijzonder aanspreekt. Daarbij viel op dat er - ook onder LOF-leraren en hun schoolleiders - nog heel veel mensen zijn die nog nooit van Biesta hebben gehoord. “Hoe schrijf je dat?” Dat op zich was voor mij een leermoment.

Vervolgens vertelde ik, dat het onderwijs volgens deze Biesta drie functies en drie doeldomeinen kent, te weten kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Verder dat het met name dat laatste begrip is waarvan ik nader wil onderzoeken wat dat voor de praktijk van het onderwijs betekent.

En wat opviel, is dat in feite iedere leraar en iedere schoolleider die ik sprak, ervan uitging dat hij of zij wist wat ik daarmee bedoel. “Oh ja, …”, en dan volgde er een reactie waaruit bleek dat de ander er iets onder verstond als talentontwikkeling, identiteitsbegeleiding, burgerschapsvorming, ontdekken waar je goed in bent en wat bij je past, sociaal-emotionele ontwikkeling…

Constante in de reacties leek, dat men veronderstelt hieraan in de klas te kunnen werken vanuit de positie van iemand die het weet, of minstens van iemand voor wie vooraf vaststaat hoe het moet, iemand die de juiste richting aangeeft aan de nog onwetende leerling. Sommigen wezen me op het bestaan van methodes waarmee hieraan gewerkt kan worden (De Vreedzame School, Leefstijl, Bildung).

En ik dacht: Nee. Dat bedoel ik niet. Hoe leg ik dat uit?

Bij sommigen lijkt het erom te gaan een of andere wezenskern van het kind naar boven te halen en aan het licht te brengen. Bij anderen lijkt het erom begonnen te zijn, de kinderen op te voeden tot fatsoenlijke mensen, waarbij vooraf vast lijkt te staan aan welke criteria zo’n fatsoenlijk mens moet voldoen.

En weer dacht ik: Nee. Dat bedoel ik niet. Hoe leg ik het uit? Waar komen deze misverstanden vandaan?

Na een gesprek met mijn schoolleider (Miriam Heijster) realiseerde ik me, dat het komt door het begrip persoonsvorming. Ik had me al eerder vragen gesteld bij hoe het nou zit met persoonsvorming en subjectivering - twee begrippen die Biesta gebruikt. Mijn schoolleider vroeg: Waarom gebruik je nu toch weer het woord persoonsvorming? Is dat niet waar de verwarring begint?

Ja, waarom? Ik denk, omdat het normaler klinkt, minder raar, minder afschrikwekkend dan het nogal obscure woord subjectwording. Want wat wil dat in vredesnaam zeggen? Mijn ervaring is dat mensen vaak terugdeinzen als je onder leraren al te opzichtig filosofisch wordt. Maar misschien moet ik dat niet schuwen.

Inmiddels denk ik, de ongewoonheid van dat woord is juist goed. Het is juist goed dat mensen niet meteen denken te weten wat je bedoelt. Dat zal het gesprek alleen maar ten goede komen. Soms moet je niet te snel begrepen willen worden, wil je niet voortdurend worden misverstaan.

Goed. Dus voortaan gebruik ik het woord subjectwording. Biesta gebruikt ook de woorden subjectivering en subjectificatie. Dat komt waarschijnlijk door het Engels, subjectification. Ik zou niet weten hoe je subjectwording zou moeten vertalen in het Engels, anders dan als 'becoming a subject'.

Ik geef de voorkeur aan subjectwording, omdat subjectificatie klinkt als een ‘maken’, en volgens mij gaat het niet om een maken maar om een ‘worden’. Een gebeuren. Een ‘évènement’. Er is niet iemand die een ander tot subject maakt, de leraar is niet de auteur van een subjectiveringsproces. Subject word je. Dat is niet iets wat iemand doet, nee, dat gebeurt, en het gebeurt in de ruimte tussen mensen die met elkaar contact maken.

Zoals ik heb proberen te benaderen in mijn vorige blogpost.

LOF - Pitchen voor het team

Volgend schooljaar ga ik aan een project werken met subsidie van het LOF.

Waar gaat het over? Wat ga ik doen? Dat ga ik nu kort vertellen. Ik zal ook vertellen hoe je aan het project mee kunt doen, als je dat zou willen.

Op verschillende momenten is op studiedagen op De Kleine Reus de naam Gert Biesta al gevallen. Toen ik in 2011 op De Kleine Reus kwam werken, had ik zijn werk net ontdekt, en het greep me direct, omdat het op een heel andere manier over onderwijs gaat dan ik tot dan toe gewend was, en waarin ik steeds iets gemist had, en ik wist niet goed wat.

In de manier waarop – ook nu nog - meestal over onderwijs gesproken wordt, is het net alsof de ontwikkeling die zich de afgelopen 150 jaar in de filosofie heeft voltrokken, helemaal niet heeft plaatsgevonden. Het positivistisch geloof in harde data en een evidence based aanpak lijkt in de main stream onderwijsliteratuur op geen enkele manier in vraag te worden gesteld. Dit verwondert me en het stuit me als filosoof tegen de borst. Bij Biesta kwam ik voor het eerst een manier van spreken over onderwijs tegen, die recht deed aan wat filosofen als Nietzsche, Heidegger en Derrida in het denken teweeg hebben gebracht. 

Heel, heel  kort kan ik daar dit over zeggen. Nietzsche heeft gezegd: Er zijn geen feiten, enkel interpretaties. Heidegger maakt onderscheid tussen het rekenende denken en het aandachtige denken. Derrida heeft gezegd: Er is niets buiten de taal. Alle drie hebben ze bijgedragen aan de zogeheten fenomenologie, die niet langer pretendeert te kunnen spreken over hoe de dingen feitelijk zijn, maar die spreekt over hoe de dingen aan ons verschijnen, en wat ze voor ons betekenen. 

Tot zover dit piepkleine filosofische uitstapje. Ik vermoed dat ik er later nog wel meer over zal willen zeggen.

Een van de kerngedachten uit het werk van Biesta is, dat onderwijs zich afspeelt op drie elkaar overlappende domeinen, te weten: kwalificatie, socialisering en persoonsvorming of subjectwording.

Bij kwalificatie en socialisering kun je je betrekkelijk gemakkelijk iets voorstellen: kwalificatie dat gaat over leren lezen en schrijven en rekenen. Je ziet het terug in een term als ‘een startkwalificatie voor de arbeidsmarkt’. Socialisering, dat heeft te maken met sociale omgangsvormen, met ‘zo doen we dat hier’, en ‘zo doen we dat hier niet’.

Wat we onder persoonsvorming moeten verstaan, dat ligt wat ingewikkelder. 

Daar gaat mijn onderzoek over. Wat betekent dat begrip, en hoe zie je dat terug in de praktijk?

Dat is vooral belangrijk, omdat de overheid inmiddels ook Gert Biesta ontdekt heeft – hij zit inmiddels ook in de Onderwijsraad – en de overheid begint nu ook te zeggen dat het onderwijs aandacht moet besteden aan die drie domeinen. De drieslag van Gert Biesta komt bijvoorbeeld ook voor in het advies van de Commissie Schnabel, Onderwijs 2032. Schnabel heeft de drieslag van Biesta omgedoopt in de – mijns inziens nogal infantiele - slogan “vaardig, aardig, waardig”.

Dat is allemaal goed en wel, maar de vraag is wel: wat verstaan we daaronder? En vooral dat begrip persoonsvorming (waardig) draagt risico’s in zich. In het Onderwijsblad schreef Ton van Haperen al eens een paniekerige column over Noord-Koreaanse indoctrinatie – hij zag de bui al hangen. Enerzijds is dat dwaas en onzinnig, en het geeft blijk van een totaal misverstaan van wat Biesta – en ook andere onderwijspedagogen – met het begrip persoonsvorming aan de orde willen stellen. Anderzijds wijst het er wel op dat het begrip zich kennelijk heel gemakkelijk leent voor misverstanden.

Mijn project draait precies om die vraag: wat moeten we/kunnen we verstaan onder het begrip persoonsvorming. Wat is de betekenis van dat begrip. En dan niet in de eerste plaats theoretisch, maar praktisch: Wat doen leraren in hun dagelijkse praktijk, waarvan je kunt zeggen, kijk, daar gebeurt iets op het vlak van persoonsvorming? Wat betekent dat begrip voor ons handelen?

Ik denk dat persoonsvorming vooral aan de orde is op momenten, waarop een kind niet wil wat jou voor ogen staat met je klas, en met je les. Momenten waarop een kind zich verzet tegen wat jij als leraar van hem verlangt. In de interactie die op zulke momenten plaatsvindt, tussen jou als leraar en je leerlingen – daar vindt – dat is althans mijn hypothese - persoonsvorming plaats. In die ruimte kun jij als leraar een rol spelen in de subjectwording van een kind. En de vraag is: hoe speel je die rol, en met het oog waarop?

Dat klinkt nu misschien nog abstract, maar het ligt in mijn bedoeling om in casusbesprekingen met leraren op zoek te gaan naar zulke momenten, en om die met elkaar te onderzoeken, om op die manier betekenis te geven aan het begrip persoonsvorming. Dus vanuit de praktijk naar de reflectie en weer terug.

Hoe ga ik dat doen?

Via mijn netwerk heb ik een groep leraren uit het basisonderwijs verzameld, die geïnteresseerd is in dit onderwerp. Met die groep ga ik vijf onderzoeksgesprekken voeren, waarbij we steeds een casus van een van de deelnemers onder de loep nemen. Als je geïnteresseerd bent, dan nodig ik je van harte uit om deel te nemen aan die groep – waarbij moet worden opgemerkt dat de groep een maximum van 15 deelnemers kent. Voorwaarde is, dat je als leraar in het basisonderwijs werkt.

De casusbesprekingen zullen de basis vormen voor een aantal essays, waarin ik onder woorden ga proberen te brengen wat het begrip persoonsvorming betekent en hoe je dat terugziet in de praktijk.

Onderwijspedagogen Gert Biesta (Universiteit voor Humanistiek), Joop Berding (Hogeschool Rotterdam) en Wouter Pols (Hogeschool Rotterdam) hebben aangegeven geïnteresseerd te zijn in de ontwikkeling van dit project, en te zijner tijd graag mee te lezen en feedback te geven.

Eindproduct is een publieksboek, dat voor leraren, maar bijvoorbeeld ook voor ouders, inzichtelijk zal maken, hoe complex ons werk is, mede omdat we niet alleen kinderen leren lezen en schrijven, maar hen ook mee opvoeden. Wat daarbij allemaal komt kijken, is een aspect van het onderwijs dat vooralsnog onderbelicht blijft.

Door het te belichten hoop ik bij te dragen aan een groter zelfbewustzijn bij leraren tav de complexiteit van hun werk, en aan respect bij de buitenwacht voor wat wij op school met kinderen doen.

Persoonsvorming, socialisering en de pedagogische relatie

J

Afgelopen weekend trof ik online een paar verhalen die onderling met elkaar verweven leken. Ze hadden allemaal iets te maken met persoonsvorming en socialisering - of met 'aardig' en 'waardig', zoals het in Onderwijs2032 heet, in een poging de terminologie van Gert Biesta dichter bij de lezer te brengen.

Ten eerste was er een blog van Jasper Rijpma, die op zoek is naar mogelijke manieren om de doeldomeinen persoonsvorming en kwalificatie in een nieuw curriculum op te nemen - waarbij hij persoonsvorming met 'aardig' verbindt en socialisering met 'waardig'. Daarover later meer.

Daarnaast verscheen vorige week de publicatie "2 werelden 2 werkelijkheden. Hoe ga je daar als docent mee om?" die Margalith Kleijwegt in opdracht van het Ministerie van OCW schreef. Leraren Trudy Coenen en Michelle van Dijk reageerden hierop in een radio-uitzending van WNL op zaterdag 6 februari. In de publicatie en in het gesprek kwam naar voren, hoe je als leraar soms geconfronteerd wordt met "toenemend zorgelijk gedrag" van boze leerlingen - radicalisering, rechtse praat, complottheorieën - en hoe je daar als leraar mee om moet gaan. Al werden de termen niet genoemd, gaat het ook hier over socialisering en persoonsvorming, of zo je wilt over "aardig en waardig".

Verder was er op hetkind.org nog een gastblog van schrijfster Rian Visser, die levendig verslag doet van een bezoek aan een boze vmbo-klas, en ook daar ging het impliciet over persoonsvorming en socialisering.

Wat betekenen die begrippen?

Socialisering, dat gaat over "zo doen we dat hier", "zo gaan we hier met elkaar om", "dat is hier zo het gebruik". Persoonsvorming gaat over de mate waarin je die gebruiken met kritische distantie in ogenschouw kunt nemen en jezelf de vraag stellen, of het eigenlijk wel deugt, dat "we" het zo doen. Daar hoort ook de vraag bij, wie er eigenlijk met dat "we" wordt ingesloten en wie wordt buitengesloten. Ik zou dan ook Schnabels "aardig" aan het begrip "socialisering" koppelen. Aardig zijn is je aanpassen, je conformeren, niet dwars liggen. Het is belangrijk om dat te kunnen, en als je het niet kan dan moet je het leren. Maar als we een rechtvaardige samenleving willen dan moet je daarnaast nog iets anders leren. Soms moet je onaardig durven zijn en protest aantekenen, met het oog op de waardigheid - je eigen en die van de ander - vanuit een verlangen naar rechtvaardigheid. Gedreven door een hogere waarde dan het conformisme. Dat is wat ik versta onder Schnabels "waardig".

Hoe zie je dat nu terug in die verschillende bovengenoemde verhalen?

Jasper Rijpma is zoals gezegd op zoek naar mogelijkheden om persoonsvorming en socialisering naar toetsbare elementen in een curriculum te vertalen. Ik twijfel er niet aan dat zoiets mogelijk is, het is ook al eerder gedaan - mijn vraag is alleen of dat is wat er nodig is.

Zoals een schooldirecteur in "2 werelden" (p.29) verzucht:

"'Het enige wat je als school kunt doen is proberen in gesprek te blijven, in de hoop ze te bereiken.' Lessen burgerschap of Bildung waarin maatschappelijke thema's worden behandeld, hebben volgens hem geen enkele zin. 'Wij kunnen de wereld niet redden met Bildung.' Enigszins defaitistisch, al noemt hij het realistisch: 'Het is een illusie dat deze jonge mannen en vrouwen door meer kennis van de rechtsstaat anders zouden gaan denken.'"

Deze meneer verwacht zo te horen weinig van dat "in gesprek blijven". Van mij mag hij daarin wat meer vertrouwen stellen, want mijns inziens slaat hij de spijker op de kop. Als je deze boze jonge mensen wil begeleiden op het vlak van socialisering en persoonsvorming, dan bereik je niets met een curriculum vol toetsbare kennis en vaardigheden. Wat hier nodig is, is een goede interactie tussen de leraar en zijn of haar leerlingen. Zoals ook Trudy Coenen en Michelle van Dijk benadrukten in hun commentaar bij het stuk van Kleijwegt (bij WNL, zie boven), ligt het zwaartepunt bij de aandacht en de relatie - met andere woorden, bij de pedagogiek, en niet bij het curriculum. Ook Kleijwegt zelf benadrukt dat er meer aandacht moet worden besteed aan de pedagogische relatie (p.50).

Als leerlingen zeggen - met woorden of daden - ik heb schijt aan die rotschool van u, ik heb schijt aan die kennis en vaardigheden, ik heb schijt aan die rechtsstaat van u en die zogenaamde Westerse beschaving, dan kom je er niet met een curriculum.

Je hebt dan immers niet alleen te maken met een standpunt - dat kan deugen of niet - maar ook met de uiting van een gevoel. En een gevoel is altijd waar.

Maar laat ik ten eerste ingaan op de kwestie van het standpunt betreft dat deze leerlingen innemen. Kleijwegt beschrijft hoe docenten worstelen met de interpretatie van de actualiteit. Ze citeert een docent:

"De waarheid van de ander bestaat nu eenmaal, zeggen sommigen, en als die ander gelooft dat 9/11 het werk is van de Amerikanen/zionisten is, dan is dat zijn goed recht. Docenten vinden de media vaak zelf ook onbetrouwbaar. Ik zie docenten die geneigd zijn mee te bewegen met leerlingen in de gedachte dat niemand meer te vertrouwen is. Je moet in die gevallen heel goed weten wat je doet, want het is een hellend vlak als alle waarheid als relatief wordt gezien."

Ik zou daar de volgende kanttekening bij willen plaatsen. Dat er niet maar één waarheid is, betekent niet dat iedere mening en iedere interpretatie evenveel waard is. De mogelijkheid bestaat dat ook jij als leraar een blinde vlek kunt hebben, en niet alleen de leerling. Wat voor voorbeeld geef je als je er bij voorbaat van uitgaat dat jouw standpunt het enige juiste is? De geldigheid van een standpunt hangt niet af van jouw positie als leraar tegenover de leerlingen - het hangt af van de argumenten die je ervoor kunt aandragen. Argumenteren en logisch redeneren, dat kun je op school leren. Je kunt het in een curriculum opnemen en je kunt het toetsen.

Dus vraag je leerlingen hun mening te onderbouwen met argumenten, laat hen hun complottheorie aannemelijk proberen te maken, leer hen drogredenen herkennen. Nodig ze uit: overtuig me maar, dien ze van repliek met superieure argumenten, en laat ook andere leerlingen tegenargumenten aandragen.

Maar pas op: daarmee ben je er nog niet. Als je je tot zuiver rationeel leren argumenteren zou beperken, dan mis je de boodschap die deze boze jonge mensen met hun schokkende uitspraken uitzenden.

Wat nodig is, is dat je als leraar oog en hart hebt voor de gevoelens die ten grondslag liggen aan de meningen die je schokken. Het zou zomaar kunnen dat ze precies bedoeld zijn om je te schokken. Omdat het uitingen zijn van woede en frustratie. Maak die boosheid niet weg, maar respecteer die gevoelens en besteed er aandacht aan.

Dat begint er al mee dat je een leerling niet 'aanspreekt', maar met hem of haar in gesprek gaat, zoals Yassin El Forkani terecht opmerkt (geciteerd in Kleijwegt p. 49). Dat je laat zien dat je bereid bent ook je eigen vooropgezette ideeën onder de loep te nemen. Dat je je standpunt niet botweg poneert, maar dat ook jij als leraar bereid en in staat bent argumenten aan te dragen, en dat je je openstelt voor de argumenten van de ander. Let wel, de argumenten. Niet: de grofheden.

Dat leerlingen zich verzetten tegen jouw waarheid, daar zou je niet zo van moeten schrikken. Juist waar het moeilijk wordt, daarin kun je een kans zien om aandacht te besteden aan persoonsvorming. Goed, je verzet je tegen wat ik je probeer te vertellen, je staat kritisch tegenover de manier waarop de zaken worden voorgesteld, je vindt het onrechtvaardig zoals de dingen geregeld zijn - dat is je goed recht, en het is een goede zaak dat je niet alles maar voor zoete koek aanneemt wat ik hier sta te verkondigen - dat is een waarde die bij mij hoog in het vaandel staat - maar hoe doe je dat nu op een behoorlijke, respectvolle manier? Door op een rustige en respectvolle toon met rationele argumenten te komen voor jouw standpunt.

Dus toch een kwestie van curriculum? Nee, toch niet. Want wat doe je als zo'n boze leerling vastloopt en geen steekhoudende argumenten vindt? Wat moet je dan?

Sta dan open voor het gevoel dat er achter die schokkende uitspraken schuilgaat. Respecteer die woede en frustratie. Je bent er als leraar niet met enkel kennis en vaardigheden, een toekomstbestendig curriculum en bewezen effectieve didactiek. Als het erop aan komt moet je eerst en vooral een goede pedagoog zijn, met aandacht voor de mensen die je in je klas ontmoet. Wat dat betreft zou Rian Visser een hele goeie zijn.

Meer doen aan socialisering en persoonsvorming - oké, maar hoe dan?

Er wordt gezegd dat er meer gedaan zou moeten worden aan socialisering en persoonsvorming. Je komt het overal tegen, in het advies van Onderwijs 2032, in het manifest van Leraar 2032, in de analyse van de Nationale Denktank, en in steeds meer schoolbeleidsplannen en visiestukken. Biesta is hot.

De vraag dringt zich echter onmiddellijk op: hoe doe je dat dan? Je kunt dat wel roepen, maar het wordt natuurlijk voor het onderwijs pas echt interessant als we het er over gaan hebben hoe dat er dan uit ziet in de praktijk. Niet dat ik graag wil dat een ander ons dat vertelt overigens - laten we daar als leraren met elkaar invulling aan geven. Al is dat nog niet zo eenvoudig, want wat betekenen die begrippen - socialisering en persoonsvorming - nu eigenlijk precies? 

Verder is het de vraag, of het echt een kwestie is van er meer aan DOEN, of dat het gaat over iets dat GEBEURT. Het probleem is denk ik niet zozeer dat er meer aan gedaan moet worden, maar veeleer dat we ons bewuster zouden moeten verhouden tot wat daar – altijd al - gebeurt. We hebben er te weinig oog voor, en te weinig taal om erover te spreken en te denken.

Het onderwijs heeft op de drie domeinen - kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming - altijd invloed. Ook als je je geen expliciete doelen stelt buiten het domein van de kwalificatie, dan heeft dit toch ook effect op het vlak van socialisering en persoonsvorming. Als we zorg willen dragen voor een goede balans tussen de drie domeinen, dan is het van belang te leren zien wat er gebeurt in hoe kinderen en leraren op school met elkaar omgaan en in hoe ze zich op school tot zichzelf en de ander verhouden. Welke rol speelt ons pedagogisch handelen daarin? En wat streven we na wat dat aangaat?

Gert Biesta biedt ons met de drieslag kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming een vocabulaire waarmee we verdieping kunnen brengen in het spreken over onderwijs. Nu komt het erop aan die begrippen, met name de laatste twee, weer te verbinden met de doorleefde ervaring: wat betekenen socialisering en persoonsvorming in de dagelijkse praktijk van ons onderwijs?

Martijn Sytsma schreef een blog over bewegingsonderwijs waarin hij precies dat probeert te doen: de verbinding te zoeken tussen de begrippen van Biesta en de ervaring in zijn eigen lessen. 

Op een vergelijkbare manier hoop ik op 27 januari tijdens een seminar bij het NIVOZ met leraren te onderzoeken hoe we die begrippen socialisering en persoonsvorming kunnen begrijpen, op een manier die ons helpt te benoemen en herkennen wat er in onze onderwijspraktijk gebeurt op het vlak van die doeldomeinen.

Want dat is, denk ik, de manier waarop er meer balans komt in de aandacht voor de drie doeldomeinen: door erover te spreken, erover na te denken, er taal voor te ontwikkelen en oog voor te krijgen.

Persoonsvorming of subjectificatie? Een poging tot verdere verheldering - Gastblog door Gert Biesta

Gert Biesta

Professor of Education, Brunel University London, UK

In haar recente blog en een aantal tweets die daaraan voorafgingen, stelt Hester IJsseling de belangrijke vraag hoe het zit met de dimensie van persoonsvorming in mijn werk. Ik wil het punt dat ze maakt graag onderstrepen en nog een paar kleine details toevoegen.

Het klopt dat ik in het Engels spreek over qualification, socialisation en subjectification als de drie functies en ook als de drie doeldomeinen van het onderwijs – functies betekent dat onderwijs altijd in die gebieden iets doet; doeldomeinen betekent dat we daar in de vormgeving en uitvoering van het onderwijs expliciet aandacht aan moeten besteden en verantwoordelijkheid voor moeten nemen.

In het Nederlands circuleren er twee vertalingen van ‘subjectification’. De ene is ‘persoonsvorming’ (zie bijvoorbeeld Goed Onderwijs en de Cultuur van het Meten) en de andere is ‘subjectificatie’ (in Het Prachtige Risico van Onderwijs). Soms wordt ook de term individuatie gebruikt om uit te leggen wat ik met het derde domein zou bedoelen, en er zijn auteurs die persoonsvorming als het vraagstuk van de identeitsvorming beschouwen. Laat ik proberen wat helderheid te scheppen.

Dat ik er geen bezwaar tegen maak om het derde domein als ‘persoonsvorming’ aan te duiden is omdat ik het belangrijk vind dat er in discussies over het onderwijs aandacht wordt besteed aan de manieren waarop onderwijs de persoon vormt, en ook aan de vraag wat hier wenselijk is, dat wil zeggen hoe onderwijs de persoon zou moeten vormen. Als aanduiding van een thema of aandachtsgebied is persoonsvorming daar een adequate term voor.

Maar de persoon kan uiteraard op een aantal verschillende manieren gevormd worden, dus de verdere vraag is wat een wenselijke en verdedigbare conceptie van persoonsvorming is. Deels, zoals gezegd, vind ik het van belang dat die discussie gevoerd wordt, maar deels ontwikkel ik in mijn eigen werk een antwoord op deze vraag. En voor dat specifieke antwoord, voor mijn specifieke visie op hoe we persoonsvorming zouden moeten begrijpen is het begrip ‘subjectificatie’ bedoeld. Met subjectificatie – soms omschreven als subject worden, ofschoon het voor mij uiteindelijk om de levenslange uitdaging gaat om subject te zijn – verwijs ik naar het vraagstuk hoe individuen als subject kunnen verschijnen en bestaan.

Subject staat hier bijvoorbeeld tegenover object. Wanneer de mens als object wordt gezien, is hij of zij een ding dat onderworpen is aan wat anderen met dat ding willen doen. Subject-zijn en subjectiviteit verwijst naar een situatie waar iedere mens als zelf handelend individu wordt gezien. De idee dat dit belangrijk is, heeft een lange geschiedenis maar is in het moderne Westen verbonden met de Verlichting – en het moderne pedagogische ‘project’ is in belangrijke mate een Verlichtingsproject; een project wat beoogt het subject-zijn van iedere mens mogelijk te maken en te bevorderen.

Daarmee zijn we er nog niet, omdat er in de loop der tijd allerlei invullingen zijn gegeven aan wat het betekent om subject te zijn – door pedagogen, door filosofen, door antropologen, enzovoorts – en deze discussie gaat tot op de dag van vandaag door. Vaak wordt er, ook in de context van het onderwijs, verwezen naar redelijkheid en rationaliteit als de kern van het menselijke subject-zijn, dat wil zeggen naar het vermogen om het eigen handelen op redelijke en rationele wijze vorm te geven. De nadruk die in veel onderwijs wordt gelegd op het belang van kritisch denken is hier een voorbeeld van.

In de geschiedenis van opvoeding en onderwijs wordt naast de redelijkheid ook de zedelijkheid vaak opgevoerd om te benadrukken dat subject zijn niet alleen een kwestie van redelijkheid en rationaliteit is, maar ook te maken heeft met ethisch juist handelen en daarom het verantwoordelijk willen en kunnen zijn voor het eigen handelen. M.J. Langeveld’s idee van zelfverantwoordelijke zelfbepaling als datgene waar onderwijs en opvoeding in zouden moeten uitmonden is hier, in de Nederlandse context, het meest expliciete voorbeeld van. 

M. J. Langeveld

Ofschoon dit aantrekkelijke en invloedrijke ideeën zijn, mag niet worden vergeten dat het hier om een specifieke invulling van subject-zijn en mens-zijn gaat, en in de achterliggende decennia zijn er fundamentele vragen gesteld ten aanzien van deze invulling.

Eén vraag heeft te maken met de definitie van het redelijke en het rationele vanuit de gedachte dat wat als redelijk en rationeel verschijnt in een cultuur of context dat niet ook automatisch in een andere cultuur of context ook zo is. De historische en maatschappelijke bepaaldheid van het redelijke en het rationele heeft dan ook fundamentele vragen opgeworpen over het mensbeeld van de Verlichting. Sommigen doen deze discussie af als ‘relativisme’. In mijn eigen werk probeer ik te laten zien dat dit een te simpele reactie is en dat er meer fundamentele vragen over onze opvatting van de mens en onze invulling van mens-zijn aan de orde zijn. (Dit is het onderliggende thema in mijn boek Beyond Learning uit 2006 dat volgend jaar in Nederlandse vertaling verschijnt.)

De benadering van subject-zijn die ik interessant vind – en die ik ook een adequate reactie vind op veel discussies die er de afgelopen decennia over de status van de mens zijn gevoerd – is er een die benadrukt dat ons subject-zijn niet in onze eigen handen ligt maar in letterlijke zin te maken heeft met ons zijn, onze existentie, en dat zijn is altijd een zijn met andere mensen en met een wereld buiten ons.

Ik bedoel dit niet in sociologische zin als de theorie dat we gevormd worden door invloeden van de cultuur waarin we opgroeien. Dat is uiteraard waar, maar dat proces is een proces waarin onze identiteit tot stand komt, dat wil zeggen de manier waarop ieder van ons net weer even anders is als gevolg van onze interactie met cultuur (in de brede zin van het woord). Identiteit, als de vraag wie we zijn, is zeker niet onbelangrijk in ons zijn en samen-zijn, maar is voor mij een andere vraag dan de vraag van subjectiviteit, die ik zou willen formuleren als de vraag hoe we zijn – die we ook kunnen lezen als de vraag hoe te zijn, wat uiteindelijk een morele en politieke vraag is.

Het antwoord op de vraag hoe te zijn is een voortdurende uitdaging - niet een vraag waar we op een bepaald moment in ons leven een definitief antwoord op kunnen geven. De vraag hoe te zijn kan namelijk pas beantwoord worden in het licht van datgene wat er van ieder van ons gevraagd wordt – en ik denk dat er ieder moment veel vragen op ons afkomen (meer theoretisch gezegd: we worden voortdurend in een positie van verantwoordelijkheid gesteld) en dat datgene wat ieder van ons voor zichzelf moet uitvissen is wat we met al die vragen doen (of nogmaals meer theoretisch gezegd: of we verantwoordelijkheid nemen voor de vragen die op ons afkomen). Daar ergens realiseren we iets van ons subject-zijn. Subject-zijn heeft in die zin te maken met verantwoordelijkheid, maar het is niet zozeer het nemen van verantwoordelijkheid maar, zoals Zygmunt Bauman het formuleert, het nemen van verantwoordelijkheid voor onze verantwoordelijkheid – omdat we in feite voortdurend worden bevraagd, voortdurend al verantwoordelijk worden gesteld.

Als opvoeding en onderwijs iets in dit domein te doen hebben – en ik denk dat ze daar veel te doen hebben – dan heeft het deels te maken met het verkennen van wat het betekent om verantwoordelijk te zijn (en in het werken met die vraag valt veel te oefenen), maar heeft het ook te maken met kinderen en jongeren proberen open te houden voor de vragen die op hen af komen.

Dit heeft, zoals Hester het ook formuleert, te maken met de ervaring van aangesproken worden. Hoe we kinderen en jongeren hiervoor open houden is een complexe vraag. Een manier om zicht te krijgen op wat hier aan de orde is, is kijken naar de tegenovergestelde situatie: opvoeding en onderwijs dat kinderen en jongeren op geen enkele manier bevraagt en op geen enkele manier in verbinding brengt met een wereld die iets van hen vraagt. Zulke onderwijs, zoals Jan Masschelein en Maarten Simons het ergens mooi hebben geformuleerd, is onderwijs dat immuniseert, en de uitdaging is om opvoeding en onderwijs zo vorm te geven dat kinderen en jongeren juist niet immuun worden voor wat er in de wereld gebeurt.

Terwijl de vorming van identiteit – een proces dat vanuit mijn perspectief plaatsvindt in het domein van de socialisatie – altijd te maken heeft met het opbouwen van het ik, het vinden van een plaats voor het ik in de wereld, in bestaande tradities en praktijken, is het werken aan subjectiviteit altijd een onderbreking en bevraging van die identiteit. Beide zijn nodig voor een gezonde vorming van de persoon, maar ze zijn wel uitdrukkelijk beide nodig, want wanneer we persoonsvorming alleen denken in termen van identiteit (of bijvoorbeeld, met een term die in sommige kringen populair is, met de vorming van een sterk karakter) lopen we het risico kinderen en jongeren te immuniseren in plaats van ze (ook) open te houden naar de wereld – waarbij die wereld uiteindelijk de enige plek is waar we echt kunnen bestaan.

In mijn recente werk benoem ik deze hele dynamiek vaak in termen van volwassenheid. Volwassenheid is daarbij niet de uitkomst van een ontwikkelingsproces, maar een manier van in de wereld zijn. Volwassen-zijn betekent dat we niet onze eigen wensen en verlangens (met inbegrip van de wensen en verlangens die we hebben rondom onze identiteit) centraal stellen, maar steeds weer de vraag stellen of wat we wensen en verlangen goed is voor ons eigen leven, ons leven met anderen (democratie) en het leven op een planeet met beperkte mogelijkheden (ecologie). De vraag is, met andere worden, of onze wensen wenselijk zijn en onze verlangens ‘verlangbaar ‘. Wat het antwoord op die vraag is, is iets wat ieder van ons uiteindelijk alleen zelf kan bepalen, waarbij we uiteraard ook verantwoordelijkheid dienen te nemen voor het antwoord dat we geven. Een belangrijke taak van onderwijs en opvoeding is om die vraag tot een levende vraag in het leven van kinderen en jongeren te maken – een lastig proces, maar zeker niet onmogelijk (zoals bestudering van opvoeders voor wie dit een centraal thema was/is kan laten zien – ik denk hier bijvoorbeeld aan het werk van Janusz Korczak).

 

Janusz Korczak

Dat ik mijn visie op onderwijs soms als ‘wereldgericht’ karakteriseer, is omdat het mij er uiteindelijk om te doen is dat kinderen en jongeren in de wereld komen en daar hun leven leiden – wat betekent dat ze hun leven leiden met andere mensen en een wereld die een eigenheid en integriteit heeft. Dat ik mijn pedagogiek soms als een pedagogiek van de onderbreking karakteriseer, is omdat het volwassen in de wereld zijn geen kwestie is van het bij je zelf zijn, een sterk ik opbouwen, een sterke identiteit ontwikkelen, maar juist van het met enige voortduring bevraagd worden van die identiteit, van dat zelf-zijn.

Dit, zoals ik het nog te verschijnen boek The Rediscovery of Teaching probeer te laten zien, is niet een terugkeer naar een autoritaire pedagogiek waarin kinderen en jongeren wordt gezegd hoe ze moeten zijn, maar is een andere insteek in de kwestie van emancipatie: opvoeding en onderwijs als bevrijding van het met-jezelf-zijn, als een bevrijding van het gevangen zijn in je eigen wensen en verlangens (wat vooral belangrijk is, denk ik, in een wereld die ons voortdurend vertelt dat we juist meer moeten wensen en verlangen, bijvoorbeeld zodat de economie kan blijven groeien).

Dit is wat er allemaal achter het woord ‘subjectificatie’ steekt - wat, hoop ik, duidelijk maakt dat ik in mijn werk niet alleen wil bepleiten dat we de discussie over goed onderwijs ook weer richten op de vraag naar de vorming van de persoon, maar dat ik ook ideeën heb over hoe we daar op dit moment in onze geschiedenis het beste handen en voeten aan zouden kunnen geven.

Nog een laatste punt: het klopt dat ik in recent werk vooral de aandacht heb gericht op ‘het derde domein’ – wat deels is omdat ik eerder in mijn werk vooral heb gefocust op vraagstukken rondom kwalificatie, en met name ons begrip van kennen en kennis (zie bijvoorbeeld Biesta 2014, maar ook al Biesta 1992, en ook, waar het gaat om kennen in pedagogische en onderwijskundig onderzoek, Biesta 2015). De dimensie van socialisatie heb ik vooral verkend in mijn werk rondom democratisch burgerschap (bijvoorbeeld Biesta 2011).

Biesta, G.J.J. (1992). John Dewey. Theorie & Praktijk. [John Dewey - Theory & Practice] Delft: Eburon. (Disserta­tie RU Leiden).

Biesta, G.J.J. (2011). Learning democracy in school and society: Education, lifelong learning and the politics of citizenship. Rotterdam: Sense Publishers.

Biesta, G.J.J. (2014).  Pragmatising the curriculum. Bringing knowledge back in, but via pragmatism. The Curriculum Journal 25(1), 29-49.

Biesta, G.J.J. (2015). On the two cultures of educational research and how we might move ahead: Reconsidering the ontology axiology and praxeology of education. European Educational Research Journal 14(1), 11-22.

Persoonsvorming en subjectivering - Agora

Volgens Biesta heeft het onderwijs - hoe je het ook vormgeeft - altijd invloed op drie domeinen, te weten het domein van de kwalificatie, socialisatie en subjectivering. Ook als je je in hoofdzaak zou richten op het doeldomein van de kwalificatie, en je besteedt nauwelijks aandacht aan socialisatie en subjectivering, dan heeft dat toch ook zijn weerslag op die onderbelichte domeinen.

Om het extreem te stellen: als je je onderwijs alleen maar richt op een zo hoog mogelijke toetsscore en een hoge positie op de ranglijst, dan heeft dat invloed op de manier waarop leerlingen zich in het sociale verkeer opstellen ten opzichte van anderen, en het heeft invloed op de persoonlijkheid die ze ontwikkelen.

De term subjectwording of subjectivering wordt door leraren en schoolleiders vaak persoonsvorming genoemd, vermoedelijk omdat ze dit een minder abstracte term vinden. Maar misschien ook omdat de term persoonsvorming meer ruimte laat voor andere mensbeelden dan die van Biesta.

De termen kwalificatie en socialisatie laat Biesta open. Hij vult niet in, aan welke criteria die kwalificatie en socialisatie zouden moeten voldoen, of welke inhoud daaraan verbonden zou moeten worden. Hij laat open welke specifieke kennis en vaardigheden kinderen zouden moeten beheersen om zich te kwalificeren, en ook blijft onbepaald naar welke sociaal-culturele gebruiken kinderen zich zouden moeten leren voegen om zich te socialiseren. De invulling is afhankelijk van de context waarin de school staat, en de visie van schoolleiders en leraren. In feite geldt dat ook voor ... persoonsvorming. Het is afhankelijk van het mensbeeld dat de school wil uitdragen, hoe vormgegeven wordt aan het onderwijs met het oog op persoonsvorming.

Toch laat Biesta hier veel minder aan de lezer over wat we onder persoonsvorming moeten verstaan. Hij gebruikt namelijk niet het woord persoonsvorming, maar subjectivering. En daarmee vult hij in waar goed onderwijs op dat gebied op gericht zou moeten zijn. Anders dan kwalificatie en socialisatie is subjectivering bij Biesta geen lege term die open staat voor een eigen invulling.

Volgens Biesta draait het er op het vlak van de subjectivering om, dat kinderen zich bewust worden van hun verantwoordelijkheid, en dat ze ruimte krijgen om zich aangesproken te voelen door hun omgeving, die een moreel appel op hen doet. Het gaat erom, dat ze leren dat de wereld niet om hen en hun particuliere verlangens draait, maar dat ze zichzelf de vraag leren stellen: is wat ik wens ook wenselijk voor de wereld om mij heen? Het uiteindelijke doel van onderwijs zou volwassenheid en een sterk ontwikkeld ethisch bewustzijn zijn.

Hester IJsseling ‏@hesterij  24 aug.

.@jan_fasen Benieuwd naar het standpunt van #Agora mbt #subjectivering en #volwassenheid (in de betekenis die @gbiesta eraan hecht). #dtv

Laatst stelde ik op twitter aan Jan Fasen van Agora de vraag, hoe het onderwijs op hun school zich verhoudt tot de drie domeinen die Biesta noemt. In het schoolconcept, dat Agora nu ook in Amsterdam gaat ontwikkelen in de kraamkamer van Kukenheim, lijkt het er namelijk op dat het onderwijs heel sterk gericht is op de persoonlijke wensen van kinderen, zonder dat de vraag ter sprake lijkt te komen hoe die particuliere verlangens zich verhouden tot het beroep dat hun omgeving op hen doet. Ik vroeg me af, of kinderen op Agora niet zullen opgroeien in de infantiele verwachting dat de wereld zich naar hun persoonlijke wensen dient te voegen. Zullen ze zich leren afvragen wat de wereld van hen vraagt? Of het wenselijk is wat zij wensen? Leren deze kinderen omgaan met de weerbarstigheid van de werkelijkheid, die hun initiatieven niet altijd juichend zal ontvangen?

Jan Fasen ‏@jan_fasen  24 aug.Kluis, Sittard-Geleen

‘ @hesterij @gbiesta Zoals beloofd! #Agora en het doeldomein subjectificatie van Gert Biesta. http://jan1fasen.wordpress.com/2015/08/24/ago … #onzenieuweschool

Jan Fasen reageerde op mijn vraag met een blog. Nadat ik het gelezen had, werd ik me bewust van deze spanning tussen de drie termen die Biesta gebruikt - twee open termen en één ingevulde.

Zeker, het onderwijs op Agora richt zich op persoonsvorming - maar stellig niet op Biesta's subjectivering. Want hoe vormt zich de persoonlijkheid van de kinderen in deze vorm van onderwijs? Het is de vraag of de kinderen op Agora op zullen groeien in het besef dat wat hen gegeven is, niet hun vanzelfsprekend recht is, of hoe zij op deze school aan de infantiele verwachting zullen ontgroeien, dat de wereld om hen draait.

Mijn vraag is niet, wat Agora doet op het vlak van persoonsvorming, maar: hoe draagt het onderwijs op Agora bij aan de ontwikkeling van volwassenheid en verantwoordelijkheid? Met andere woorden, hoe verhoudt zich het onderwijs op Agora tot het domein van de subjectivering in de specifieke betekenis die Biesta aan die term hecht? Die vraag blijft voor mij nog onvoldoende beantwoord.