Respect - de onderwijsavond van Wouter Pols en Joop Berding

Gisterenavond spraken Joop Berding en Wouter Pols over het gezag van leraren, op de laatste onderwijsavond van dit jaar bij het NIVOZ.

Eigenlijk deed Joop Berding het verhaal, en Wouter Pols stelde op gezette momenten, als een soort Socrates, vragen om het een of ander in het verhaal nog wat nader toe te lichten. Ook werd het soms wat academische college verlucht met voorbeelden uit de onderwijspraktijk, en met fragmenten uit een Britse documentaire: Are our kids tough enough. Dit alles droeg bij aan een diepgravend verhaal dat dichtbij de leraar en de praktijk werd gebracht zonder de zaken te versimpelen of door de knieën te gaan.

Joop Berding en Wouter Pols hebben beiden het afgelopen jaar een boek gepubliceerd waarin met name het denken van Hannah Arendt een grote rol speelt. Aan haar werd ook deze avond meermalen gerefereerd. Arendt zegt: we kunnen in het onderwijs niet zonder gezag, maar het fundament van het gezag is weg. Noch de kerk, noch de moderne wetenschap kunnen een fundament bieden op grond waarvan leraren gezag kunnen claimen. Waar het op aankomt, is de vraag, of de kinderen, de ouders, de maatschappij, de overheid aan leraren het vertrouwen schenken, en gezag toekennen. Het komt erop aan dat zij ons autoriseren. Dat kunnen we niet met macht afdwingen. We kunnen er alleen proberen ruimte voor te scheppen, in de relatie.

Pols en Berding onderzoeken de vraag: wat is ervoor nodig om ervoor te zorgen dat kinderen hun leraren weer gezag toekennen? Want je iets laten gezeggen, open staan voor wat de leraar je te bieden heeft, erop vertrouwen dat hij in de positie is om jou iets over de wereld te vertellen - dat zijn belangrijke voorwaarden om je te kunnen laten onderwijzen. Maar wat als die bereidheid er niet is? Wat als je als leraar geen 'orde' hebt, zoals dat heet? Wat als een kind in de klas niet bereid is om jou dat gezag toe te kennen?

Dan komt het er volgens Berding en Pols uitdrukkelijk niet op aan, dat je je laat coachen op 'classroom management skills', maar dan komt het aan op jouw ethos als mens. Dan komt het erop aan wie jij bent, en in hoeverre jij erin slaagt een begin te maken en ruimte te scheppen voor een relatie met het kind dat jou 'niet moet'.

Lukt het je om - zoals Wouter Pols dat met bewoordingen ontleend aan Jacques Lacan noemt - met die leerling een gedeelde "symbolische orde" te scheppen waarin je elkaar kunt ontmoeten, en waarin je met elkaar kunt beginnen betekenis te geven aan de wereld? Lukt het je om een brug te slaan?

Joop Berding verwijst naar Janusz Korczak, die groot belang hecht aan respect voor het kind, ook, en juist, als het zich verzet. Het woord 'respect' is wat versleten, maar door naar de etymologie te verwijzen geeft Joop Berding het opnieuw reliëf. Respect betekent van oorsprong: omzien naar elkaar.

Iemand zei gisterenavond bij de afsluiting van de avond, dat 'Marokkaanse' jongens onder het woord 'respect' wel heel wat anders verstaan. Het was vast zo niet bedoeld, maar dat was naar mijn idee toch echt een wanklank.

Want het mag zo zijn, dat bepaalde kinderen met zo'n streetwise attitude, in een poging je te intimideren, zulke dingen zeggen, zoals "Hee man, respect man", of die te pas en te onpas "Allahoe akbar" roepen om je van je stuk te brengen.

Maar juist als dat gebeurt, dan denk ik dat daar bij uitstek nodig is wat Berding en Pols voorstellen, namelijk dat je met zulke kinderen moet bouwen aan een relatie en op zoek gaan naar een gedeelde symbolische orde. En niet ze bij voorbaat - respectloos generaliserend - classificeren als "Marokkaanse jongens".

In een getoond fragment uit bovengenoemde documentaire zegt de obstinate puber Sophie over de Chinese leraar, die op autoritaire wijze, met macht, probeert orde af te dwingen: "Tegen wie heeft ze het eigenlijk? Wie denkt ze wel dat ze is?" Joop Berding laat zien hoe dat meisje eigenlijk heel treffend verwoordt waar het aan schort tussen die leraar en die leerling: de relatie ontbreekt.

Ik denk dat de opgeschoten jongens die hun leraar vanonder hun hoodie 'respect' toesissen, in feite hetzelfde doen. Dat gaat misschien ook helemaal niet over jou. Maar jij, als leraar, vertegenwoordigt voor hen de wereld van de volwassenen, met wie ze mogelijk al slechte ervaringen hebben opgedaan, bijvoorbeeld omdat die hen al keer op keer in een hokje hebben geduwd.

En dan is de vraag

"... of we genoeg van de wereld houden om er de verantwoordelijkheid voor op ons te nemen..."

 en ook

",..of we genoeg van onze kinderen houden om hen niet uit onze wereld te verbannen en hen aan hun lot over te laten, noch hun de kans te ontnemen om iets nieuws - iets dat we niet kunnen voorzien - te ondernemen, maar hen integendeel voor te bereiden op hun opdracht: het vernieuwen van een gemeenschappelijke wereld." (Hannah Arendt)

Beginnen 

Er is niet één antwoord. Wat we kunnen doen is steeds opnieuw beginnen. "Beginnen met doorgaan, doorgaan met beginnen", zoals Joop Berding zei. Steeds opnieuw in het hier en nu kijken wat er nodig is om een brug te slaan tussen jou en de kinderen. Dit kind. Nu.

Gezag is iets dat ontstaat in dialoog, in een symbolische dans, die steeds opnieuw begint. In de dialoog tussen leraar en kind zal het gezag steeds opnieuw moeten worden waargemaakt. Daarvoor hebben we geen algemene, technische competenties of skills nodig, maar phronesis of praktische wijsheid. Dat is niet iets wat je in evidence based procedures kunt vatten. Dat moet je leren aanvoelen in de ervaring, van situatie tot situatie, heen en weer gaand tussen handelen en erover nadenken en erover praten en dan weer handelen. 

Persoonsvorming, socialisering en de pedagogische relatie

J

Afgelopen weekend trof ik online een paar verhalen die onderling met elkaar verweven leken. Ze hadden allemaal iets te maken met persoonsvorming en socialisering - of met 'aardig' en 'waardig', zoals het in Onderwijs2032 heet, in een poging de terminologie van Gert Biesta dichter bij de lezer te brengen.

Ten eerste was er een blog van Jasper Rijpma, die op zoek is naar mogelijke manieren om de doeldomeinen persoonsvorming en kwalificatie in een nieuw curriculum op te nemen - waarbij hij persoonsvorming met 'aardig' verbindt en socialisering met 'waardig'. Daarover later meer.

Daarnaast verscheen vorige week de publicatie "2 werelden 2 werkelijkheden. Hoe ga je daar als docent mee om?" die Margalith Kleijwegt in opdracht van het Ministerie van OCW schreef. Leraren Trudy Coenen en Michelle van Dijk reageerden hierop in een radio-uitzending van WNL op zaterdag 6 februari. In de publicatie en in het gesprek kwam naar voren, hoe je als leraar soms geconfronteerd wordt met "toenemend zorgelijk gedrag" van boze leerlingen - radicalisering, rechtse praat, complottheorieën - en hoe je daar als leraar mee om moet gaan. Al werden de termen niet genoemd, gaat het ook hier over socialisering en persoonsvorming, of zo je wilt over "aardig en waardig".

Verder was er op hetkind.org nog een gastblog van schrijfster Rian Visser, die levendig verslag doet van een bezoek aan een boze vmbo-klas, en ook daar ging het impliciet over persoonsvorming en socialisering.

Wat betekenen die begrippen?

Socialisering, dat gaat over "zo doen we dat hier", "zo gaan we hier met elkaar om", "dat is hier zo het gebruik". Persoonsvorming gaat over de mate waarin je die gebruiken met kritische distantie in ogenschouw kunt nemen en jezelf de vraag stellen, of het eigenlijk wel deugt, dat "we" het zo doen. Daar hoort ook de vraag bij, wie er eigenlijk met dat "we" wordt ingesloten en wie wordt buitengesloten. Ik zou dan ook Schnabels "aardig" aan het begrip "socialisering" koppelen. Aardig zijn is je aanpassen, je conformeren, niet dwars liggen. Het is belangrijk om dat te kunnen, en als je het niet kan dan moet je het leren. Maar als we een rechtvaardige samenleving willen dan moet je daarnaast nog iets anders leren. Soms moet je onaardig durven zijn en protest aantekenen, met het oog op de waardigheid - je eigen en die van de ander - vanuit een verlangen naar rechtvaardigheid. Gedreven door een hogere waarde dan het conformisme. Dat is wat ik versta onder Schnabels "waardig".

Hoe zie je dat nu terug in die verschillende bovengenoemde verhalen?

Jasper Rijpma is zoals gezegd op zoek naar mogelijkheden om persoonsvorming en socialisering naar toetsbare elementen in een curriculum te vertalen. Ik twijfel er niet aan dat zoiets mogelijk is, het is ook al eerder gedaan - mijn vraag is alleen of dat is wat er nodig is.

Zoals een schooldirecteur in "2 werelden" (p.29) verzucht:

"'Het enige wat je als school kunt doen is proberen in gesprek te blijven, in de hoop ze te bereiken.' Lessen burgerschap of Bildung waarin maatschappelijke thema's worden behandeld, hebben volgens hem geen enkele zin. 'Wij kunnen de wereld niet redden met Bildung.' Enigszins defaitistisch, al noemt hij het realistisch: 'Het is een illusie dat deze jonge mannen en vrouwen door meer kennis van de rechtsstaat anders zouden gaan denken.'"

Deze meneer verwacht zo te horen weinig van dat "in gesprek blijven". Van mij mag hij daarin wat meer vertrouwen stellen, want mijns inziens slaat hij de spijker op de kop. Als je deze boze jonge mensen wil begeleiden op het vlak van socialisering en persoonsvorming, dan bereik je niets met een curriculum vol toetsbare kennis en vaardigheden. Wat hier nodig is, is een goede interactie tussen de leraar en zijn of haar leerlingen. Zoals ook Trudy Coenen en Michelle van Dijk benadrukten in hun commentaar bij het stuk van Kleijwegt (bij WNL, zie boven), ligt het zwaartepunt bij de aandacht en de relatie - met andere woorden, bij de pedagogiek, en niet bij het curriculum. Ook Kleijwegt zelf benadrukt dat er meer aandacht moet worden besteed aan de pedagogische relatie (p.50).

Als leerlingen zeggen - met woorden of daden - ik heb schijt aan die rotschool van u, ik heb schijt aan die kennis en vaardigheden, ik heb schijt aan die rechtsstaat van u en die zogenaamde Westerse beschaving, dan kom je er niet met een curriculum.

Je hebt dan immers niet alleen te maken met een standpunt - dat kan deugen of niet - maar ook met de uiting van een gevoel. En een gevoel is altijd waar.

Maar laat ik ten eerste ingaan op de kwestie van het standpunt betreft dat deze leerlingen innemen. Kleijwegt beschrijft hoe docenten worstelen met de interpretatie van de actualiteit. Ze citeert een docent:

"De waarheid van de ander bestaat nu eenmaal, zeggen sommigen, en als die ander gelooft dat 9/11 het werk is van de Amerikanen/zionisten is, dan is dat zijn goed recht. Docenten vinden de media vaak zelf ook onbetrouwbaar. Ik zie docenten die geneigd zijn mee te bewegen met leerlingen in de gedachte dat niemand meer te vertrouwen is. Je moet in die gevallen heel goed weten wat je doet, want het is een hellend vlak als alle waarheid als relatief wordt gezien."

Ik zou daar de volgende kanttekening bij willen plaatsen. Dat er niet maar één waarheid is, betekent niet dat iedere mening en iedere interpretatie evenveel waard is. De mogelijkheid bestaat dat ook jij als leraar een blinde vlek kunt hebben, en niet alleen de leerling. Wat voor voorbeeld geef je als je er bij voorbaat van uitgaat dat jouw standpunt het enige juiste is? De geldigheid van een standpunt hangt niet af van jouw positie als leraar tegenover de leerlingen - het hangt af van de argumenten die je ervoor kunt aandragen. Argumenteren en logisch redeneren, dat kun je op school leren. Je kunt het in een curriculum opnemen en je kunt het toetsen.

Dus vraag je leerlingen hun mening te onderbouwen met argumenten, laat hen hun complottheorie aannemelijk proberen te maken, leer hen drogredenen herkennen. Nodig ze uit: overtuig me maar, dien ze van repliek met superieure argumenten, en laat ook andere leerlingen tegenargumenten aandragen.

Maar pas op: daarmee ben je er nog niet. Als je je tot zuiver rationeel leren argumenteren zou beperken, dan mis je de boodschap die deze boze jonge mensen met hun schokkende uitspraken uitzenden.

Wat nodig is, is dat je als leraar oog en hart hebt voor de gevoelens die ten grondslag liggen aan de meningen die je schokken. Het zou zomaar kunnen dat ze precies bedoeld zijn om je te schokken. Omdat het uitingen zijn van woede en frustratie. Maak die boosheid niet weg, maar respecteer die gevoelens en besteed er aandacht aan.

Dat begint er al mee dat je een leerling niet 'aanspreekt', maar met hem of haar in gesprek gaat, zoals Yassin El Forkani terecht opmerkt (geciteerd in Kleijwegt p. 49). Dat je laat zien dat je bereid bent ook je eigen vooropgezette ideeën onder de loep te nemen. Dat je je standpunt niet botweg poneert, maar dat ook jij als leraar bereid en in staat bent argumenten aan te dragen, en dat je je openstelt voor de argumenten van de ander. Let wel, de argumenten. Niet: de grofheden.

Dat leerlingen zich verzetten tegen jouw waarheid, daar zou je niet zo van moeten schrikken. Juist waar het moeilijk wordt, daarin kun je een kans zien om aandacht te besteden aan persoonsvorming. Goed, je verzet je tegen wat ik je probeer te vertellen, je staat kritisch tegenover de manier waarop de zaken worden voorgesteld, je vindt het onrechtvaardig zoals de dingen geregeld zijn - dat is je goed recht, en het is een goede zaak dat je niet alles maar voor zoete koek aanneemt wat ik hier sta te verkondigen - dat is een waarde die bij mij hoog in het vaandel staat - maar hoe doe je dat nu op een behoorlijke, respectvolle manier? Door op een rustige en respectvolle toon met rationele argumenten te komen voor jouw standpunt.

Dus toch een kwestie van curriculum? Nee, toch niet. Want wat doe je als zo'n boze leerling vastloopt en geen steekhoudende argumenten vindt? Wat moet je dan?

Sta dan open voor het gevoel dat er achter die schokkende uitspraken schuilgaat. Respecteer die woede en frustratie. Je bent er als leraar niet met enkel kennis en vaardigheden, een toekomstbestendig curriculum en bewezen effectieve didactiek. Als het erop aan komt moet je eerst en vooral een goede pedagoog zijn, met aandacht voor de mensen die je in je klas ontmoet. Wat dat betreft zou Rian Visser een hele goeie zijn.

Van cijfers alleen word je niet wijzer

De Kwaliteitswijzer van Lodewijk Asscher suggereert dat de kwaliteit van de Amsterdamse basisscholen afdoende te beoordelen is op basis van cijfers en staafdiagrammen.

De cijfers worden nauwelijks toegelicht en over de betekenis ervan moet het gesprek nog worden gevoerd. Ondertussen wekt het document de schijn dat we nu objectieve gegevens hebben op basis waarvan we een oordeel kunnen vellen over de kwaliteit van het onderwijs op de verschillende basisscholen in Amsterdam.

Daarbij wordt vergeten dat van alles wat er in het onderwijs gebeurt, maar een heel klein deel te vangen is in harde cijfers. Om met een schijn van wetenschappelijkheid grootheden te kunnen vergelijken heb je harde cijfers nodig. Andere gegevens - die mogelijk veel betekenisvoller zijn - laten zich niet weergeven in procenten en staafdiagrammen. Maar legitimeert dat moeilijk af te bakenen karakter van al het andere, dat we het dan maar gewoon negeren?

Geert Kelchtermans bekritiseert de eenzijdige nadruk op de technische dimensie van goed onderwijs. Wie uitsluitend focust op het behalen van hoge toetsscores, oriënteert zich louter op die technische dimensie.

Kelchtermans bepleit aandacht voor een aantal andere dimensies van goed onderwijs, die evenzeer deel uitmaken van de kwaliteit van het onderwijs. Hij onderscheidt naast de technische dimensie de morele, de politieke en de emotionele dimensie.

De morele dimensie van goed onderwijs heeft te maken met de mate waarin de leerkracht zich vragen stelt over wat het kind, dat hij in de klas onder zijn hoede heeft, nodig heeft. Dat is een vraag waarop het antwoord niet vaststaat. Kwaliteit heeft hier te maken met de mate waarin een leerkracht zich bewust is van het feit dat niet vaststaat wat een kind van zijn leerkracht en zijn schoolomgeving nodig heeft, en de mate waarin hij hierover voortdurend bij zichzelf en anderen te rade gaat en in gesprek gaat.

Ook heeft de morele dimensie te maken met de vraag of het ethisch verantwoord is om leerlingen te trainen voor cito-toetsen, die juist gemaakt zijn om te beoordelen of kinderen, wanneer de stof op een geheel onbekende manier wordt teruggevraagd, ook dan nog in staat zijn de verworven kennis en vaardigheden te reproduceren en toe te passen. En of het ethisch verantwoord is om kinderen van wie men verwacht dat ze bijzonder laag zullen scoren, uit te sluiten van cito-toetsen om zo de uitslag te manipuleren.

De politieke dimensie van goed onderwijs heeft te maken met wat Kelchtermans noemt de "micropolitieke geletterdheid" van een leerkracht. In hoeverre is een leerkracht zich bewust van de verschillende, elkaar soms weerstrevende, belangen die in de onderwijswereld een rol spelen? In hoeverre heeft hij zicht op, en inzicht in, het krachtenveld van beleidsmakers, bestuurders en politici waarin hij als leerkracht opereert? En op schoolniveau: in hoeverre verhoudt een school zich op onafhankelijke wijze ten opzichte van het onderwijsbeleid dat in Den Haag en op gemeentelijk niveau wordt ontwikkeld? In hoeverre is een school bijvoorbeeld in staat een onafhankelijk standpunt te formuleren ten aanzien van zoiets als de Kwaliteitswijzer?

De emotionele dimensie heeft te maken met de kwaliteit van de relatie die een leerkracht met de leerlingen voor wie hij verantwoordelijkheid draagt, weet aan te gaan. Zonder relatie geen prestatie. Je kunt ook hoge - misschien nog wel hogere - scores behalen zonder enige emotionele betrokkenheid bij de kinderen, terwijl je iedere emotie, ieder teken van verzet negeert. Je kunt ook de wil van kinderen breken en hen tot makke schapen drillen die precies doen wat hun is opgedragen en altijd het gewenste antwoord geven. Niet ondenkbaar dat we langs die weg nog hoger in de PISA-rankings zouden belanden. Maar of we in dat geval nog voldoen aan een hier te lande breed gedragen opvatting van kwalitatief goed onderwijs, is geen vraag.

Kwaliteit van onderwijs heeft kortom vele dimensies. Van het presenteren van cijfers alleen wordt niemand wijzer.