Geluk onder druk

 Het Trimbos instituut bracht onlangs een rapport uit getiteld Geluk onder druk. Het gaat over ‘het mentaal welbevinden van jonge mensen’. In het onderwijs wordt daar veel waarde gehecht. Ik zie natuurlijk ook graag dat kinderen zich goed voelen. Toch vraag ik me af of er niet teveel druk gezet wordt op je goed moeten voelen, goed in je vel moeten zitten. Is dat niet precies wat zo deprimerend en stressvol is?

Er circuleert op sociale media een spreuk: je mag van mij alles worden wat je wil, als je maar gelukkig wordt. Als ik die spreuk tegenkom dan denk ik altijd: en als iemand nu eens niet gelukkig is? Mag die dan ook blijven? Of moet dat dan zo snel mogelijk opgelost worden?

Dat is één.

Een tweede is, dat er over welbevinden wordt gesproken alsof het maakbaar is. Alsof met de juiste interventies de juiste mate van welbevinden kan worden bereikt. Dus als je je niet goed voelt dan schiet je tekort, of je leraar schiet tekort. 

Als er een pil zou bestaan die ervoor zou zorgen dat bij alle kinderen het welbevinden voortaan permanent geregeld zou zijn - zonder bijwerkingen - zou dat ethisch verantwoord zijn? En sterker nog: zou dat pedagogisch wenselijk zijn?

Dat brengt me op het volgende: gaat het in het leven om ‘je goed voelen’ of om ‘goed voelen’? Gaat het om gezondheid of om ethiek?

Als je goed voelt wat er aan de hand is, dan voel je soms ook dat het níet goed is, dat iets niet in de haak is. Soms is er verdriet of boosheid of pijn. Die gevoelens hebben je ook iets te zeggen. Boosheid kan je bijvoorbeeld bewust maken van wat je het meest van al aan het hart gaat. Boosheid kan je oproepen om op te staan tegen onrecht. Verdriet kan een uitdrukking zijn van je liefde voor iets dat verloren gaat. Angst kan ingegeven zijn door de zorg die je wil dragen voor iets kwetsbaars dat in jouw ogen van grote waarde is. Gevoelens brengen je in contact met je ethische waarden.

Welbevinden is een psychologische term die de kwestie beperkt tot het niveau van de gezondheid: lekker in je vel zitten. Maar is dat niet een beetje oppervlakkig? Daaronder zit een diepere, existentiële laag, het morele gevoel. Een gevoel dat maakt dat je het appel kunt horen dat je ertoe oproept om de dingen met aandacht en zorg te doen. 

Als er iets is wat een jong mens voor burnout en depressie kan behoeden, dan is het het  gevoel dat je voor iets of iemand buiten jezelf van betekenis kan zijn. 

Wat hebben wij op scholen te doen? Niet per se zorgen dat de kinderen lekker in hun vel zitten. Iemand kan ook heel lekker in z’n vel zitten terwijl hij zich niets van zijn omgeving aantrekt. Waar het om begonnen is, is niet welbevinden. Het is onze pedagogische opdracht om bij kinderen het verlangen te prikkelen om zich te verbinden aan een of andere goede zaak, hoe bescheiden ook, waar zij zelf in vrijheid voor kiezen. Wij hebben hen daarin uit te dagen, op weg te helpen en te bemoedigen. 

Van cijfers alleen word je niet wijzer

De Kwaliteitswijzer van Lodewijk Asscher suggereert dat de kwaliteit van de Amsterdamse basisscholen afdoende te beoordelen is op basis van cijfers en staafdiagrammen.

De cijfers worden nauwelijks toegelicht en over de betekenis ervan moet het gesprek nog worden gevoerd. Ondertussen wekt het document de schijn dat we nu objectieve gegevens hebben op basis waarvan we een oordeel kunnen vellen over de kwaliteit van het onderwijs op de verschillende basisscholen in Amsterdam.

Daarbij wordt vergeten dat van alles wat er in het onderwijs gebeurt, maar een heel klein deel te vangen is in harde cijfers. Om met een schijn van wetenschappelijkheid grootheden te kunnen vergelijken heb je harde cijfers nodig. Andere gegevens - die mogelijk veel betekenisvoller zijn - laten zich niet weergeven in procenten en staafdiagrammen. Maar legitimeert dat moeilijk af te bakenen karakter van al het andere, dat we het dan maar gewoon negeren?

Geert Kelchtermans bekritiseert de eenzijdige nadruk op de technische dimensie van goed onderwijs. Wie uitsluitend focust op het behalen van hoge toetsscores, oriënteert zich louter op die technische dimensie.

Kelchtermans bepleit aandacht voor een aantal andere dimensies van goed onderwijs, die evenzeer deel uitmaken van de kwaliteit van het onderwijs. Hij onderscheidt naast de technische dimensie de morele, de politieke en de emotionele dimensie.

De morele dimensie van goed onderwijs heeft te maken met de mate waarin de leerkracht zich vragen stelt over wat het kind, dat hij in de klas onder zijn hoede heeft, nodig heeft. Dat is een vraag waarop het antwoord niet vaststaat. Kwaliteit heeft hier te maken met de mate waarin een leerkracht zich bewust is van het feit dat niet vaststaat wat een kind van zijn leerkracht en zijn schoolomgeving nodig heeft, en de mate waarin hij hierover voortdurend bij zichzelf en anderen te rade gaat en in gesprek gaat.

Ook heeft de morele dimensie te maken met de vraag of het ethisch verantwoord is om leerlingen te trainen voor cito-toetsen, die juist gemaakt zijn om te beoordelen of kinderen, wanneer de stof op een geheel onbekende manier wordt teruggevraagd, ook dan nog in staat zijn de verworven kennis en vaardigheden te reproduceren en toe te passen. En of het ethisch verantwoord is om kinderen van wie men verwacht dat ze bijzonder laag zullen scoren, uit te sluiten van cito-toetsen om zo de uitslag te manipuleren.

De politieke dimensie van goed onderwijs heeft te maken met wat Kelchtermans noemt de "micropolitieke geletterdheid" van een leerkracht. In hoeverre is een leerkracht zich bewust van de verschillende, elkaar soms weerstrevende, belangen die in de onderwijswereld een rol spelen? In hoeverre heeft hij zicht op, en inzicht in, het krachtenveld van beleidsmakers, bestuurders en politici waarin hij als leerkracht opereert? En op schoolniveau: in hoeverre verhoudt een school zich op onafhankelijke wijze ten opzichte van het onderwijsbeleid dat in Den Haag en op gemeentelijk niveau wordt ontwikkeld? In hoeverre is een school bijvoorbeeld in staat een onafhankelijk standpunt te formuleren ten aanzien van zoiets als de Kwaliteitswijzer?

De emotionele dimensie heeft te maken met de kwaliteit van de relatie die een leerkracht met de leerlingen voor wie hij verantwoordelijkheid draagt, weet aan te gaan. Zonder relatie geen prestatie. Je kunt ook hoge - misschien nog wel hogere - scores behalen zonder enige emotionele betrokkenheid bij de kinderen, terwijl je iedere emotie, ieder teken van verzet negeert. Je kunt ook de wil van kinderen breken en hen tot makke schapen drillen die precies doen wat hun is opgedragen en altijd het gewenste antwoord geven. Niet ondenkbaar dat we langs die weg nog hoger in de PISA-rankings zouden belanden. Maar of we in dat geval nog voldoen aan een hier te lande breed gedragen opvatting van kwalitatief goed onderwijs, is geen vraag.

Kwaliteit van onderwijs heeft kortom vele dimensies. Van het presenteren van cijfers alleen wordt niemand wijzer.