Versterking van de beroepsgroep

De overheid piekert zich suf hoe ze de beroepsgroep van het onderwijzend personeel kan versterken.

Soms geloof ik werkelijk dat het ministerie dat wil, maar ze pakken het steeds zo onhandig aan. Om te beginnen is het al een verkeerd uitgangspunt om te denken dat het ministerie dat zou moeten doen, de beroepsgroep versterken. Een beter uitgangspunt is, zoeken naar manieren om mogelijkheidsvoorwaarden te creëren waarin de beroepsgroep zijn eigen kracht kan ontdekken en ontwikkelen.

Het enige wat het ministerie daartoe hoeft te doen is ruimte scheppen. Ruimte om elkaar aan het werk zien en met elkaar te praten over onderwijs. Intervisie, dialoog en intercollegiale consultatie dragen ertoe bij dat de leden van een onderwijsteam hun kennis en expertise met elkaar gaan delen. Langs deze weg ontwikkelt zich een professionele attitude. Er ontstaat een onderwijsgezelschap. Door ervaringen uit te wisselen en je aan anderen te spiegelen word je je bewust van je vakmanschap en je beroepsopvattingen. Hiertoe is solidariteit en vertrouwen nodig binnen een team. Prestatieloon draagt daar niet toe bij. Meer uren buiten de klas wel.

In de praktijk werken leerkrachten veelal solistisch, in hun eigen lokaal met hun eigen klas. Teambijeenkomsten zijn schaars en worden onvoldoende benut om het team als onderwijsgezelschap te versterken. Het opvoeren van externe adviseurs op studiedagen versterkt leerkrachten in een passieve, afwachtende houding.

In plaats van in individuele prestatiebeloning, moet er geïnvesteerd worden in meer ruimte en tijd voor alle leerkrachten om met elkaar in gesprek te gaan, elkaar te voeden, en krachten en gedachten te bundelen. Elke leerkracht verdient daartoe een halve dag extra uren buiten de groepstaken. Scholen moeten bovendien ruim mandaat krijgen om - mits goed beargumenteerd - af te wijken van overheidsrichtlijnen. Dat zal schoolleiders en hun teams stimuleren bewust na te denken hoe het onderwijs het beste vorm kan krijgen.

Zo kan het ministerie bijdragen aan de versterking van de beroepsgroep!

Professionele ruimte en prestatiebeloning

Willen leerkrachten inderdaad een rol spelen in de formulering van onderwijsbeleid?

In de praktijk blijkt dat leerkrachten zich zelden actief verhouden tot beleidsplannen van de overheid.

Ype Akkerman van het Ministerie van OC&W vraagt zich op een bijeenkomst met onderwijsprofessionals af hoe de overheid ertoe kan bijdragen dat leerkrachten hun professionele ruimte meer gaan innemen. Zou prestatiebeloning daarin een rol kunnen spelen?

Voor velen geldt dat het geestelijk loon belangrijker is dan het materiële loon. Vooral de uitgesproken waardering voor het werk dat je doet en de manier waarop je dat doet wordt gemist. Onderwijsprofessionals vinden prestatiebeloning geen goed idee, omdat het mensen uiteen drijft terwijl juist verbinding gewenst is.

In scholen met hechte teams bestaat meer onderling vertrouwen en gezamenlijke besluitvorming dan in scholen met minder hecht verbonden leerkrachten. Dat is niet alleen gunstig voor de leerkrachten, maar ook voor de leerlingen, aldus NWO-onderzoeker Nienke Moolenaar.

Metaforen voor onderwijs

De overheid benadert het onderwijs vanuit een bepaald discours, en gebruikt daarbij metaforen die bepaalde aspecten van de onderwijswerkelijkheid uitschakelen. Geen enkele metafoor is onschuldig: de metafoor van de markt die Van Bijsterveldt hanteert sluit alles buiten wat niet meetbaar is en op korte termijn geen winst oplevert.

Ik zoek naar andere, vruchtbaarder metaforen om te spreken over het onderwijs. Metaforen die ruimte bieden aan wat werkelijk van waarde is in ons werk.

Welke ruimte laat het plan "Basis voor presteren" aan onderwijsprofessionals om er vanuit eigen waarden invulling aan te geven? Naar welk discours zouden wij het plan willen vertalen, zodat het
beantwoordt aan de doelen die wij voor ogen hebben en aan de manier waarop wij als onderwijsprofessionals in de wereld staan?

Daarover zou ik graag de dialoog voortzetten met onderwijsprofessionals. Een begin is gemaakt in juni, bij de Goedwerk Hub te Amsterdam. Wordt vervolgd.

Basis voor presteren: toegevoegde waarde

In Van Bijsterveldt's Actieplan voor het primair onderwijs, Basis voor presteren, wordt gesteld dat scholen niet alleen moeten zorgen dat de opbrengsten omhoog gaan, maar ook moeten ze aantonen dat die hogere scores door hun toedoen behaald zijn. Scholen kunnen alleen het predicaat 'excellent' verdienen als zij aantonen dat de behaalde resultaten het gevolg zijn van de toegevoegde waarde die de school biedt.

Dit jaar heb ik voor het tweede achtereenvolgende jaar groep 5. Vorig jaar was me opgevallen dat het belangrijkste en meest hardnekkige spellingsprobleem in groep 5 de verdubbeling en verenkeling is. Dat wil zeggen, de verdubbeling van de medeklinker na een korte klank en de verenkeling van de klinker bij een lange klank aan het eind van een open klankgroep. 'Ballen' met twee ellen en 'balen' met één a.

Begin dit jaar dacht ik, daar ga ik nu eens stevig op inzetten, dat dat er aan het eind van dit jaar goed in zit. Want vorig jaar was het niet gelukt met alleen de methode te volgen en incidentele verlengde instructie.

Het hele jaar heb ik op allerlei speelse en schoolse manieren extra geoefend met deze twee spellingscategorieen. Ze hebben huiswerk meegekregen met de woordpakketten uit onze methode Taalverhaal Spelling en extra kopieerbladen uit Spelling in de lift. Als we galgje speelden kozen we woorden met de letterzetter en de letterrover, zoals de methode ze noemt. Het hele jaar door hebben de kinderen kunnen spieken op wandkaarten met de betreffende spellingsregels, met daaronder een hele waslijst met voorbeeldwoorden die de kinderen zelf met grote letters op gekleurd papier hebben geschreven.

Toch blijkt, nu het jaar wederom teneinde loopt, dat de meeste kinderen het nog niet in de vingers hebben. Ze doen het even goed of slecht als de kinderen vorig jaar, die al die extra oefening niet hebben gekregen.

En het mooiste is: ik ken geen enkele volwassene die fouten maakt in deze spellingscategorie. Iedereen kan het, uiteindelijk. Aan wie ligt dat? Wie heeft daarvoor gezorgd? Wanneer en waar heeft het moment plaatsgevonden waarop het kwartje viel?

In het onderwijs gebeurt van alles waarvan je niet zo eenvoudig kunt zeggen wat daarin precies de invloed en de toegevoegde waarde is geweest van de leerkracht of de school. Niet alles is beheersbaar, meetbaar, maakbaar. Veel gebeurt buiten onze invloed om.

Actieplan Basis voor Presteren: kanttekeningen

1. Het actieplan gaat over ambitie. Wat is jouw ambitie, wat streef jij na met het onderwijs? Van Bijsterveldt ambieert “een prettig leefklimaat en een veerkrachtige economie”. Als je het mij vraagt is dat bepaald een bescheiden ambitie, terwijl het stuk geschreven lijkt vanuit de veronderstelling dat hier heel hoog wordt ingezet. Wat is volgens jou het doel dat het onderwijs zou moeten nastreven?
2. In het stuk wordt meermalen benadrukt dat het ministerie alleen aangeeft wat het van het onderwijs verlangt, en dat het aan de scholen is om in te vullen hoe ze het actieplan vertalen naar de onderwijspraktijk. Hierin is de ‘professionele ruimte’ gelegen, de ruimte om je vak optimaal uit te oefenen, uitgaande van je vakmanschap. Van Bijsterveldt denkt dat er meer in de kinderen zit dan er nu uitkomt, en ik geloof dat ze daarin gelijk heeft. Gelukkig laat ze het aan de onderwijsprofessionals over hoe je dat in de praktijk het beste kunt aanpakken. Het is belangrijk dat we ons daarvan bewust worden, onze verantwoordelijkheid daarin nemen en de regie naar ons toetrekken. Hoe denk jij dat we kinderen tot grotere hoogten kunnen opstuwen dan ze tot nog toe bereiken? 
3. Van Bijsterveldt legt ook een verband met het advies van de Onderwijsraad, ‘Onderwijs vormt’. Ze onderkent dat het in het onderwijs om meer gaat dan louter cognitieve prestaties. “Het primair onderwijs heeft een brede vormende functie.” Hoe zorgen we ervoor dat deze brede vormende functie niet verloren gaat in de meetmanie die het leerlingvolgsysteem in de hand werkt?
4. Het actieplan geeft op alle mogelijke manieren uitdrukking aan een rotsvast geloof in de zegeningen van het meten en scoren. Van Bijsterveldt lijkt ervan overtuigd te zijn dat als je prestaties maar zichtbaar maakt en met elkaar vergelijkt, dat daar dan vanzelf een verheffend effect vanuit zal gaan. Weliswaar schrijft ze: “Het toetsen op zich leidt niet automatisch tot betere prestaties; het gaat om het leren van resultaten,” en ik geloof dat dat inderdaad, als dat goed gebeurt, tot effectiever onderwijs zou kunnen leiden. Toch rijst uit het stuk een beeld op van het onderwijsproces als een eindeloze opeenvolging van verzamelen, zichtbaar maken en vergelijken van toetsresultaten. Terwijl: van toetsen leert een kind niets. Zou het niet meer opleveren als we onze doelen per leerjaar zouden formuleren, die zichtbaar maken en onderling afstemmen, en dan vooral ook: de meest effectieve werkwijzen om die doelen te bereiken? Wat denk jij: wordt het onderwijs beter door je te focussen op de resultaten of door je te richten op effectieve werkwijzen?
5. In het actieplan wordt de aandacht gevestigd op de toegevoegde waarde van een school die maakt dat de leerlingen zich beter ontwikkelen. Als je naar toetsscores kijkt, dan kun je daaraan zien hoe goed een kind presteert op meetbare kennis en vaardigheden, en dat is een nuttig middel om je gevoel en je eventuele vooroordelen over leerlingen tegen af te zetten. Maar wat je aan die scores niet kunt zien, is waar het aan ligt dat ze die score halen. Ligt het aan de genen, aan de betrokken ouders, de buurt waarin het kind opgroeit, talent, karakter - of zou de school er iets mee te maken hebben? Van Bijsterveldt wil dat scholen aantonen wat hun toegevoegde waarde is, en excellente scholen daarvoor belonen. Maar hoe zou je die toegevoegde waarde kunnen aantonen of toetsen?
6. Het actieplan besteedt ook aandacht aan de opleiding van de leerkracht. Van Bijsterveldt streeft naar een verhoging van het aantal masteropgeleide docenten. De kwaliteitsverbetering op de pabo’s zoekt ze in de invoering van een specialisatie jonge kind/oudere kind. Zoals er in de kinderen meer zit dan er tot nu toe uitkomt, zo geldt dat ook voor de leerkrachten. Die zouden een veel betere opleiding kunnen krijgen. Hoe ziet voor jou een ambitieuze pedagogsiche academie eruit? Wat had jij daar willen leren om je vak optimaal uit te kunnen oefenen?
7. Wat ouderbetrokkenheid betreft denk ik dat er veel te winnen zou zijn voor de kwaliteit van het onderwijs, als we ouders beter zouden informeren over wat we doen op school en hoe we het doen. Partnerschap tussen scholen en ouders en het opstellen van een ouderovereenkomst mag echter in geen geval leiden tot de introductie van een cultuur van klantgerichtheid in het primair onderwijs. Het zijn de onderwijsprofessionals die verantwoordelijkheid dragen voor goed onderwijs en voor wat deze of gene leerling nodig heeft om zich wat school betreft optimaal te ontwikkelen.  
8. In dezelfde tijd dat dit actieplan naar buiten komt, wordt ook het nieuwe stelsel Passend Onderwijs doorgevoerd. Hoe verhouden zich deze twee modellen tot elkaar? Enerzijds bereidt het onderwijs zich voor op een nog grotere druk op het leerklimaat door kinderen met allerlei ontwikkelings- en gedragsstoornissen. Anderzijds moeten de resultaten omhoog. Welke invloed heeft één gedragsgestoorde leerling op de leerwinst van zijn klasgenoten? Wat willen we: de school als zorginstelling met leerfaciliteiten of de school als optimale leeromgeving waar ieder kind het maximale rendement uit zijn of haar mogelijkheden kan halen? 
9. In de begeleidende brief bij het actieplan schrijft Van Bijsterveldt: “Opbrengstgericht werken vraagt om de intrinsieke motivatie van professionals.” Wat is het effect van prestatiebeloning en ‘naming & shaming’ van zwakke scholen op de intrinsieke motivatie?

Op 20 juni voeren onderwijsprofessionals een gesprek naar aanleiding van het Actieplan Basis voor Presteren van minister Van Bijsterveldt, in de Goed Werk Hub te Amsterdam.

P.S. Een verslag van dit gesprek is gepubliceerd op de site van Stichting Beroepseer.

Basis voor presteren: resultaten of processen?

Wat in het Actieplan Basis voor presteren ongenoemd blijft, is wat je kunt doen om de opbrengsten te verhogen. In eerste instantie ergerde me dat, en dacht ik bij het lezen steeds: hoezo wordt het onderwijs beter van toetsen en nog meer toetsen en het zichtbaar maken en vergelijken van scores? Daar leert een kind toch niks van? Maar na tot honderd te hebben geteld en er nog een nachtje over geslapen te hebben denk ik: dat daar niets over gezegd wordt, daarin ligt ook juist een kans.

Welke manieren van iets uitleggen leiden tot meer begrip? Welke manieren van aanbieden en uitdagen leiden tot enthousiast aan de slag gaan? Welke manieren van de klas en de school organiseren leiden tot een optimale werksfeer? Wat prikkelt de lust tot leren? Wat doet ogen glanzen en wangen gloeien?

Daar zegt het actieplan allemaal niets over, maar die leemte is ook de ruimte die wij vakmensen kunnen innemen, om zelf invulling te geven aan goed onderwijs. Wij weten dat het geen vruchten afwerpt om je blind te staren op het product, zoals Van Bijsterveldt doet. Wij weten dat er van het 'product', de 'opbrengst', de 'resultaten' alleen iets betekenisvols terecht komt als we al onze aandacht en liefde en al ons vakmanschap steken in het proces.

Ik oefen me in constructief, effectief reageren. Dat valt niet mee, ik geef het toe. Mijn eerste reactie op zo'n actieplan is woede. Maar daar koop je niks voor, daar bereik je niks mee. Het is de kunst, de ruimte te vinden in zo'n plan, de ruimte die je kunt vullen met betekenis, met ideeen die je wél aanstaan.

Het is vaak vooral het taalgebruik van de overheid dat tot ergernis leidt. Die vreemde voorkeur voor economisch geïnspireerd jargon van prestaties, resultaten en opbrengsten. En die vernauwing van de blik tot enkel het meetbare overblijft.

Wat erg helpt is overal waar in het actieplan 'prestatie' staat 'ontwikkeling' te lezen en waar 'presteren' staat te lezen: 'zelfoverstijging'. Dat is wat het onderwijs zou moeten bieden, de gelegenheid voor ieder kind om zich te ontwikkelen en zichzelf te overstijgen. Niet beter worden dan een ander, maar groter groeien dan je gisteren was. Want groeien, beter worden in dingen, je kracht vinden, jezelf overwinnen - daar wordt een mens gelukkig van.

Ik vraag me wel af welke school straks als 'excellent' uit de bus komt: de school waar een flink deel van de leerlingen onveranderlijk A'tjes scoort, zonder dat de kwaliteit van het onderwijs daar zoveel invloed op heeft gehad, of de school waar een aanzienlijk deel van de kinderen zich onder invloed van effectieve werkwijzen van een E naar een D of van een D naar een C opwerkt?

Dat er nog op andere zaken dan lettertjes gelet zal worden, daar zullen we maar niet vanuit gaan.