Stilstaan en terugkijken

Voor de maandagmiddag had ik een gespreksactiviteit gepland in het logboek (in de digitale Horeb). Met vier kinderen zou ik een gesprek voeren over het thema familie. Aanleiding voor het gesprek zou een tekening zijn die alle kinderen ´s morgens maakten van hun familie. Ik vroeg ze ook er een zin bij te schrijven, al hebben ze officieel pas zes weken lees- en schrijfonderwijs en kennen ze nog niet alle letters.

Het eerste gesprekje heeft plaatsgevonden en nu schrijf ik mijn reflectieverslag over de vier kinderen uit dat gespreksgroepje, ook weer in het logboek. Direct wordt duidelijk waar het instrument goed voor is. Al schrijvende kom ik tot het ene inzicht na het andere. Terwijl ik beschrijf wat ik gezien heb, word ik me bewust van de ontwikkelingsfase waarin elk van deze kinderen zich bevindt.

De één tekent harkpoppetjes in klare lijn, zonder enig detail, zonder enig kenmerk dat het ene familielid onderscheidt van het andere. De ander tekent zeer gedetailleerd, met verschillen in lichaamslengte, haardracht en kleur van de ogen, en met attributen als een stok, een bril, een rolstoel. De één zet geen letter op papier, de ander schrijft onbevangen alle lijntjes vol en vertaalt blijmoedig wat daar staat als blijkt dat ik niet alles kan ontcijferen.

Doordat ik schrijf, sta ik er ook bij stil dat het gesprek nog niet het soort gesprek was dat ik nastreef, dat ik zelf teveel aan het woord ben geweest, en dat ik de volgende keer beter eerst de kinderen eens kan vragen elkaars tekeningen te bekijken en er elkaar vragen over te stellen.

Volgende keer ga ik weer zo´n gesprek doen, met vier andere kinderen, en dan weet ik weer wat beter waar ik op kan letten, bij mezelf en bij de kinderen. Dan schrijf ik ook daarover weer een reflectieverslag en op basis daarvan scherp ik mijn voornemens voor het daaropvolgende gesprek weer aan.

De kinderen groeien en ik groei ook. Ieder van ons in zijn eigen zone van naaste ontwikkeling.

En dan nog, als bouwcoördinator, de doeners in mijn onderbouwteam meekrijgen. Daarover een andere keer.

Vakliteratuur en stofnesten

Herfstvakantie. Aan de vooravond van een nieuwe periode met een nieuw ontwikkelingsgericht thema in groep 3. Brainstormen, plannen smeden, vakliteratuur lezen over ZLKLS, over gespreksactiviteiten, over lees- en schrijfactiviteiten, over hoeken en rollenspel, me verder oriënteren binnen het plannings- en registratiesysteem horeb, een uitstapje voorbereiden, voorleesboeken en zelfleesboeken zoeken bij het thema en ze lezen, reflecteren op mijn eigen associaties bij het thema (het thema is "Mijn Familie", godbeter't). Kortom, me inhoudelijk voorbereiden op een doortimmerd onderwijsaanbod voor de komende periode.

Ik zet me schrap en ga niet naar school deze week. Vakantie, weet je wel. Reculer pour mieux sauter. Mijn collega met wie ik de groep draai - mijn 'duopartner', zoals dat heet - is wel gegaan, al drie dagen achtereen. En morgen gaat ze ook nog. Ze stofzuigt in de hoeken, sopt de tafeltjes, vult de lijmpotjes, controleert welke stiften het nog doen, slijpt de kleurpotloden, verbetert de inrichting. En ja, ook zij heeft een jong gezin.

Voel ik me schuldig?

Voor mij ligt de prioriteit bij de inhoud. Maar ondertussen zijn wel de stiften uitgedroogd en de punten van de potloden gebroken, de lijmpotjes zijn gaan lekken en de speelhoeken tot stofnesten verworden. Geen tijd voor gehad.

Maar als juffen zo'n enorm aandeel van de tijd die hen tot beschikking staat besteden aan huishoudelijke zaken, wie waakt er dan over de inhoud?

Hester op de berg Horeb

Herfstvakantie. Woensdag, de kinderen naar de opvang. Eerste echte moment van reflectie sinds mijn start op De Kleine Reus, een Amsterdamse basisschool voor ontwikkelingsgericht onderwijs. Niet alleen als deeltijd groepsleerkracht van één van de groepen 3, maar ook als coördinator van de onderbouw.

Ik geniet van de energie in het team, de betrokkenheid, de wakkerheid, de wil om zich te ontwikkelen. Regelmatig heb ik de sensatie alsof ik teveel zuurstof binnen krijg. Zuivere lucht! En iedereen krijgt hier de ruimte om zijn eigen ontwikkelingsproces door te maken. Niet alleen de kinderen, maar ook de collega's worden steeds uitgedaagd in wat Vygotsky noemt: de zone van de naaste ontwikkeling.

Dit jaar werkt het team van De Kleine Reus voor het eerst met de digitale HOREB. Het is een belangrijk hulpmiddel bij het ontwerpen van ontwikkelingsgericht onderwijs. Onderwijs dat je niet vormgeeft met je neus in de methodehandleiding, maar met al je zintuigen gericht op de kinderen. Wat kunnen ze, wat willen ze, wat is de volgende stap. Steeds een stap verder de wereld in.

Het instrument HOREB bestaat uit een complex van formulieren voor observatie, registratie en evaluatie van de activiteiten die je met de kinderen ontwikkelt binnen de context van een thema.

Hoewel het team al een aantal jaren ontwikkelingsgericht onderwijs geeft, roept het digitale instrument bij een aantal collega's fikse weerstand op. Ook en juist bij hele goede leerkrachten, echte onderwijsdieren die het ambacht zozeer in de vingers zit dat ze niet goed kunnen zeggen hoe ze het doen, waarom ze doen wat ze doen. Ze doen de hele dag niet anders dan observeren, registreren, evalueren en op grond daarvan steeds het onderwijsaanbod bijstellen. Intuïtief. Maar vraag ze niet dat allemaal te analyseren en uit te schrijven in een digitaal systeem. Ze lijken HOREB niet te ervaren als een hulpmiddel maar als een onevenredige belasting die ten koste gaat van het echte werk in de groep.

Ik twijfel.

Enerzijds heb ik het grootste respect voor de onuitgesproken, praktische wijsheid en de volledig geïnternaliseerde vakkennis van de ambachtsvrouw die een goede juf is. Zelf meer denker dan doener, kan ik met jaloerse bewondering toekijken hoe zo'n intuïtieve juf met haar groep aan het werk is. Niet storen met complexe cerebrale registratiesystemen, denk ik dan.

Anderzijds ben ik ervan overtuigd dat de kwaliteit van het onderwijs er enorm op vooruit zal gaan als je bij de aanvang van elke nieuwe periode expliciet maakt wat je van plan bent te gaan doen, je afvraagt welke doelen je daarmee voor ogen hebt, gaandeweg je plannen bijstelt op basis van wat je ziet bij de kinderen, en aan het eind checkt wat er van je vooropgezette doelen terecht is gekomen. Het expliciet verwoorden maakt althans het onderwijs dat ik zelf vormgeef onmiskenbaar beter.

Schrijven is voor mij niet verslag leggen of verantwoording afleggen, maar mijn gedachten ordenen, voor mezelf, ten bate van mijn onderwijsaanbod. Zo zie ik HOREB: als een instrument dat mij helpt scherp te stellen, te focussen, mijn plannen toe te spitsen. Dat doet het, doordat het mij vragen stelt, waarop ik een antwoord moet formuleren. Je zou het ook kunnen noemen, mijn ontwikkelingsgericht geweten.

Wat blijft het stil?

Het is even stil op mijn blog. Dat komt omdat ik met een nieuwe baan ben begonnen op De Kleine Reus, een basisschool voor ontwikkelingsgericht onderwijs in Amsterdam, als groepsleerkracht en als lid van het managamentteam c.q. coordinator van de onderbouw. Dat is een groot genoegen en het vreet me - even - helemaal op.

Om te schrijven is afstand nodig. Tijd om een paar stappen achteruit te doen en van een afstandje te bekijken wat er nu eigenlijk gaande is in het onderwijs, heb ik sinds juli niet gehad. Dat komt weer. Dan hoor je weer van mij.

Als je me mist: aan twitteren kom ik wel toe.
Zie aldaar.

Versterking van de beroepsgroep

De overheid piekert zich suf hoe ze de beroepsgroep van het onderwijzend personeel kan versterken.

Soms geloof ik werkelijk dat het ministerie dat wil, maar ze pakken het steeds zo onhandig aan. Om te beginnen is het al een verkeerd uitgangspunt om te denken dat het ministerie dat zou moeten doen, de beroepsgroep versterken. Een beter uitgangspunt is, zoeken naar manieren om mogelijkheidsvoorwaarden te creëren waarin de beroepsgroep zijn eigen kracht kan ontdekken en ontwikkelen.

Het enige wat het ministerie daartoe hoeft te doen is ruimte scheppen. Ruimte om elkaar aan het werk zien en met elkaar te praten over onderwijs. Intervisie, dialoog en intercollegiale consultatie dragen ertoe bij dat de leden van een onderwijsteam hun kennis en expertise met elkaar gaan delen. Langs deze weg ontwikkelt zich een professionele attitude. Er ontstaat een onderwijsgezelschap. Door ervaringen uit te wisselen en je aan anderen te spiegelen word je je bewust van je vakmanschap en je beroepsopvattingen. Hiertoe is solidariteit en vertrouwen nodig binnen een team. Prestatieloon draagt daar niet toe bij. Meer uren buiten de klas wel.

In de praktijk werken leerkrachten veelal solistisch, in hun eigen lokaal met hun eigen klas. Teambijeenkomsten zijn schaars en worden onvoldoende benut om het team als onderwijsgezelschap te versterken. Het opvoeren van externe adviseurs op studiedagen versterkt leerkrachten in een passieve, afwachtende houding.

In plaats van in individuele prestatiebeloning, moet er geïnvesteerd worden in meer ruimte en tijd voor alle leerkrachten om met elkaar in gesprek te gaan, elkaar te voeden, en krachten en gedachten te bundelen. Elke leerkracht verdient daartoe een halve dag extra uren buiten de groepstaken. Scholen moeten bovendien ruim mandaat krijgen om - mits goed beargumenteerd - af te wijken van overheidsrichtlijnen. Dat zal schoolleiders en hun teams stimuleren bewust na te denken hoe het onderwijs het beste vorm kan krijgen.

Zo kan het ministerie bijdragen aan de versterking van de beroepsgroep!

Professionele ruimte en prestatiebeloning

Willen leerkrachten inderdaad een rol spelen in de formulering van onderwijsbeleid?

In de praktijk blijkt dat leerkrachten zich zelden actief verhouden tot beleidsplannen van de overheid.

Ype Akkerman van het Ministerie van OC&W vraagt zich op een bijeenkomst met onderwijsprofessionals af hoe de overheid ertoe kan bijdragen dat leerkrachten hun professionele ruimte meer gaan innemen. Zou prestatiebeloning daarin een rol kunnen spelen?

Voor velen geldt dat het geestelijk loon belangrijker is dan het materiële loon. Vooral de uitgesproken waardering voor het werk dat je doet en de manier waarop je dat doet wordt gemist. Onderwijsprofessionals vinden prestatiebeloning geen goed idee, omdat het mensen uiteen drijft terwijl juist verbinding gewenst is.

In scholen met hechte teams bestaat meer onderling vertrouwen en gezamenlijke besluitvorming dan in scholen met minder hecht verbonden leerkrachten. Dat is niet alleen gunstig voor de leerkrachten, maar ook voor de leerlingen, aldus NWO-onderzoeker Nienke Moolenaar.

Metaforen voor onderwijs

De overheid benadert het onderwijs vanuit een bepaald discours, en gebruikt daarbij metaforen die bepaalde aspecten van de onderwijswerkelijkheid uitschakelen. Geen enkele metafoor is onschuldig: de metafoor van de markt die Van Bijsterveldt hanteert sluit alles buiten wat niet meetbaar is en op korte termijn geen winst oplevert.

Ik zoek naar andere, vruchtbaarder metaforen om te spreken over het onderwijs. Metaforen die ruimte bieden aan wat werkelijk van waarde is in ons werk.

Welke ruimte laat het plan "Basis voor presteren" aan onderwijsprofessionals om er vanuit eigen waarden invulling aan te geven? Naar welk discours zouden wij het plan willen vertalen, zodat het
beantwoordt aan de doelen die wij voor ogen hebben en aan de manier waarop wij als onderwijsprofessionals in de wereld staan?

Daarover zou ik graag de dialoog voortzetten met onderwijsprofessionals. Een begin is gemaakt in juni, bij de Goedwerk Hub te Amsterdam. Wordt vervolgd.

Basis voor presteren: toegevoegde waarde

In Van Bijsterveldt's Actieplan voor het primair onderwijs, Basis voor presteren, wordt gesteld dat scholen niet alleen moeten zorgen dat de opbrengsten omhoog gaan, maar ook moeten ze aantonen dat die hogere scores door hun toedoen behaald zijn. Scholen kunnen alleen het predicaat 'excellent' verdienen als zij aantonen dat de behaalde resultaten het gevolg zijn van de toegevoegde waarde die de school biedt.

Dit jaar heb ik voor het tweede achtereenvolgende jaar groep 5. Vorig jaar was me opgevallen dat het belangrijkste en meest hardnekkige spellingsprobleem in groep 5 de verdubbeling en verenkeling is. Dat wil zeggen, de verdubbeling van de medeklinker na een korte klank en de verenkeling van de klinker bij een lange klank aan het eind van een open klankgroep. 'Ballen' met twee ellen en 'balen' met één a.

Begin dit jaar dacht ik, daar ga ik nu eens stevig op inzetten, dat dat er aan het eind van dit jaar goed in zit. Want vorig jaar was het niet gelukt met alleen de methode te volgen en incidentele verlengde instructie.

Het hele jaar heb ik op allerlei speelse en schoolse manieren extra geoefend met deze twee spellingscategorieen. Ze hebben huiswerk meegekregen met de woordpakketten uit onze methode Taalverhaal Spelling en extra kopieerbladen uit Spelling in de lift. Als we galgje speelden kozen we woorden met de letterzetter en de letterrover, zoals de methode ze noemt. Het hele jaar door hebben de kinderen kunnen spieken op wandkaarten met de betreffende spellingsregels, met daaronder een hele waslijst met voorbeeldwoorden die de kinderen zelf met grote letters op gekleurd papier hebben geschreven.

Toch blijkt, nu het jaar wederom teneinde loopt, dat de meeste kinderen het nog niet in de vingers hebben. Ze doen het even goed of slecht als de kinderen vorig jaar, die al die extra oefening niet hebben gekregen.

En het mooiste is: ik ken geen enkele volwassene die fouten maakt in deze spellingscategorie. Iedereen kan het, uiteindelijk. Aan wie ligt dat? Wie heeft daarvoor gezorgd? Wanneer en waar heeft het moment plaatsgevonden waarop het kwartje viel?

In het onderwijs gebeurt van alles waarvan je niet zo eenvoudig kunt zeggen wat daarin precies de invloed en de toegevoegde waarde is geweest van de leerkracht of de school. Niet alles is beheersbaar, meetbaar, maakbaar. Veel gebeurt buiten onze invloed om.

Actieplan Basis voor Presteren: kanttekeningen

1. Het actieplan gaat over ambitie. Wat is jouw ambitie, wat streef jij na met het onderwijs? Van Bijsterveldt ambieert “een prettig leefklimaat en een veerkrachtige economie”. Als je het mij vraagt is dat bepaald een bescheiden ambitie, terwijl het stuk geschreven lijkt vanuit de veronderstelling dat hier heel hoog wordt ingezet. Wat is volgens jou het doel dat het onderwijs zou moeten nastreven?
2. In het stuk wordt meermalen benadrukt dat het ministerie alleen aangeeft wat het van het onderwijs verlangt, en dat het aan de scholen is om in te vullen hoe ze het actieplan vertalen naar de onderwijspraktijk. Hierin is de ‘professionele ruimte’ gelegen, de ruimte om je vak optimaal uit te oefenen, uitgaande van je vakmanschap. Van Bijsterveldt denkt dat er meer in de kinderen zit dan er nu uitkomt, en ik geloof dat ze daarin gelijk heeft. Gelukkig laat ze het aan de onderwijsprofessionals over hoe je dat in de praktijk het beste kunt aanpakken. Het is belangrijk dat we ons daarvan bewust worden, onze verantwoordelijkheid daarin nemen en de regie naar ons toetrekken. Hoe denk jij dat we kinderen tot grotere hoogten kunnen opstuwen dan ze tot nog toe bereiken? 
3. Van Bijsterveldt legt ook een verband met het advies van de Onderwijsraad, ‘Onderwijs vormt’. Ze onderkent dat het in het onderwijs om meer gaat dan louter cognitieve prestaties. “Het primair onderwijs heeft een brede vormende functie.” Hoe zorgen we ervoor dat deze brede vormende functie niet verloren gaat in de meetmanie die het leerlingvolgsysteem in de hand werkt?
4. Het actieplan geeft op alle mogelijke manieren uitdrukking aan een rotsvast geloof in de zegeningen van het meten en scoren. Van Bijsterveldt lijkt ervan overtuigd te zijn dat als je prestaties maar zichtbaar maakt en met elkaar vergelijkt, dat daar dan vanzelf een verheffend effect vanuit zal gaan. Weliswaar schrijft ze: “Het toetsen op zich leidt niet automatisch tot betere prestaties; het gaat om het leren van resultaten,” en ik geloof dat dat inderdaad, als dat goed gebeurt, tot effectiever onderwijs zou kunnen leiden. Toch rijst uit het stuk een beeld op van het onderwijsproces als een eindeloze opeenvolging van verzamelen, zichtbaar maken en vergelijken van toetsresultaten. Terwijl: van toetsen leert een kind niets. Zou het niet meer opleveren als we onze doelen per leerjaar zouden formuleren, die zichtbaar maken en onderling afstemmen, en dan vooral ook: de meest effectieve werkwijzen om die doelen te bereiken? Wat denk jij: wordt het onderwijs beter door je te focussen op de resultaten of door je te richten op effectieve werkwijzen?
5. In het actieplan wordt de aandacht gevestigd op de toegevoegde waarde van een school die maakt dat de leerlingen zich beter ontwikkelen. Als je naar toetsscores kijkt, dan kun je daaraan zien hoe goed een kind presteert op meetbare kennis en vaardigheden, en dat is een nuttig middel om je gevoel en je eventuele vooroordelen over leerlingen tegen af te zetten. Maar wat je aan die scores niet kunt zien, is waar het aan ligt dat ze die score halen. Ligt het aan de genen, aan de betrokken ouders, de buurt waarin het kind opgroeit, talent, karakter - of zou de school er iets mee te maken hebben? Van Bijsterveldt wil dat scholen aantonen wat hun toegevoegde waarde is, en excellente scholen daarvoor belonen. Maar hoe zou je die toegevoegde waarde kunnen aantonen of toetsen?
6. Het actieplan besteedt ook aandacht aan de opleiding van de leerkracht. Van Bijsterveldt streeft naar een verhoging van het aantal masteropgeleide docenten. De kwaliteitsverbetering op de pabo’s zoekt ze in de invoering van een specialisatie jonge kind/oudere kind. Zoals er in de kinderen meer zit dan er tot nu toe uitkomt, zo geldt dat ook voor de leerkrachten. Die zouden een veel betere opleiding kunnen krijgen. Hoe ziet voor jou een ambitieuze pedagogsiche academie eruit? Wat had jij daar willen leren om je vak optimaal uit te kunnen oefenen?
7. Wat ouderbetrokkenheid betreft denk ik dat er veel te winnen zou zijn voor de kwaliteit van het onderwijs, als we ouders beter zouden informeren over wat we doen op school en hoe we het doen. Partnerschap tussen scholen en ouders en het opstellen van een ouderovereenkomst mag echter in geen geval leiden tot de introductie van een cultuur van klantgerichtheid in het primair onderwijs. Het zijn de onderwijsprofessionals die verantwoordelijkheid dragen voor goed onderwijs en voor wat deze of gene leerling nodig heeft om zich wat school betreft optimaal te ontwikkelen.  
8. In dezelfde tijd dat dit actieplan naar buiten komt, wordt ook het nieuwe stelsel Passend Onderwijs doorgevoerd. Hoe verhouden zich deze twee modellen tot elkaar? Enerzijds bereidt het onderwijs zich voor op een nog grotere druk op het leerklimaat door kinderen met allerlei ontwikkelings- en gedragsstoornissen. Anderzijds moeten de resultaten omhoog. Welke invloed heeft één gedragsgestoorde leerling op de leerwinst van zijn klasgenoten? Wat willen we: de school als zorginstelling met leerfaciliteiten of de school als optimale leeromgeving waar ieder kind het maximale rendement uit zijn of haar mogelijkheden kan halen? 
9. In de begeleidende brief bij het actieplan schrijft Van Bijsterveldt: “Opbrengstgericht werken vraagt om de intrinsieke motivatie van professionals.” Wat is het effect van prestatiebeloning en ‘naming & shaming’ van zwakke scholen op de intrinsieke motivatie?

Op 20 juni voeren onderwijsprofessionals een gesprek naar aanleiding van het Actieplan Basis voor Presteren van minister Van Bijsterveldt, in de Goed Werk Hub te Amsterdam.

P.S. Een verslag van dit gesprek is gepubliceerd op de site van Stichting Beroepseer.

Basis voor presteren: resultaten of processen?

Wat in het Actieplan Basis voor presteren ongenoemd blijft, is wat je kunt doen om de opbrengsten te verhogen. In eerste instantie ergerde me dat, en dacht ik bij het lezen steeds: hoezo wordt het onderwijs beter van toetsen en nog meer toetsen en het zichtbaar maken en vergelijken van scores? Daar leert een kind toch niks van? Maar na tot honderd te hebben geteld en er nog een nachtje over geslapen te hebben denk ik: dat daar niets over gezegd wordt, daarin ligt ook juist een kans.

Welke manieren van iets uitleggen leiden tot meer begrip? Welke manieren van aanbieden en uitdagen leiden tot enthousiast aan de slag gaan? Welke manieren van de klas en de school organiseren leiden tot een optimale werksfeer? Wat prikkelt de lust tot leren? Wat doet ogen glanzen en wangen gloeien?

Daar zegt het actieplan allemaal niets over, maar die leemte is ook de ruimte die wij vakmensen kunnen innemen, om zelf invulling te geven aan goed onderwijs. Wij weten dat het geen vruchten afwerpt om je blind te staren op het product, zoals Van Bijsterveldt doet. Wij weten dat er van het 'product', de 'opbrengst', de 'resultaten' alleen iets betekenisvols terecht komt als we al onze aandacht en liefde en al ons vakmanschap steken in het proces.

Ik oefen me in constructief, effectief reageren. Dat valt niet mee, ik geef het toe. Mijn eerste reactie op zo'n actieplan is woede. Maar daar koop je niks voor, daar bereik je niks mee. Het is de kunst, de ruimte te vinden in zo'n plan, de ruimte die je kunt vullen met betekenis, met ideeen die je wél aanstaan.

Het is vaak vooral het taalgebruik van de overheid dat tot ergernis leidt. Die vreemde voorkeur voor economisch geïnspireerd jargon van prestaties, resultaten en opbrengsten. En die vernauwing van de blik tot enkel het meetbare overblijft.

Wat erg helpt is overal waar in het actieplan 'prestatie' staat 'ontwikkeling' te lezen en waar 'presteren' staat te lezen: 'zelfoverstijging'. Dat is wat het onderwijs zou moeten bieden, de gelegenheid voor ieder kind om zich te ontwikkelen en zichzelf te overstijgen. Niet beter worden dan een ander, maar groter groeien dan je gisteren was. Want groeien, beter worden in dingen, je kracht vinden, jezelf overwinnen - daar wordt een mens gelukkig van.

Ik vraag me wel af welke school straks als 'excellent' uit de bus komt: de school waar een flink deel van de leerlingen onveranderlijk A'tjes scoort, zonder dat de kwaliteit van het onderwijs daar zoveel invloed op heeft gehad, of de school waar een aanzienlijk deel van de kinderen zich onder invloed van effectieve werkwijzen van een E naar een D of van een D naar een C opwerkt?

Dat er nog op andere zaken dan lettertjes gelet zal worden, daar zullen we maar niet vanuit gaan.

Verantwoordelijkheid is macht

Een zaaltje vol leerkrachten offert een zonnige woensdagmiddag op om te luisteren naar een gastspreker over passend onderwijs. Zoals te doen gebruikelijk is hiertoe een extern adviseur aangetrokken die - bruisend van enthousiasme, inclusief frisse powerpointpresentatie - een euforisch verhaal vertelt over wat er allemaal mogelijk is als je maar echt wil.

Aan het slot mogen vragen worden gesteld en het publiek is op z'n zachtst gezegd geïrriteerd. Het ene voorbeeld na het andere passeert de revue. Voorbeelden waaruit blijkt dat het rooskleurige beeld dat de spreker in kwestie schetst, niet in overeenstemming te brengen is met de praktijk van alledag.

Die boosheid die je dan door de zaal voelt sidderen, die intrigeert me. Dat is energie, die je op de een of andere manier zou moeten kunnen opvangen. Wat kun je daar allemaal wel niet mee aan het draaien krijgen?

Blijft de vraag waarom leerkrachten zich steeds maar weer tot extern adviseurs wenden en dan boos zijn dat die niet weten waar ze het over hebben. Waarom vraag je het dan ook aan de bakker op de hoek? Ja maar, dat heeft de directie zo verzonnen, het moest van de juf, it's beyond my control.

Is dat zo? Je zou ook bij jezelf te rade kunnen gaan, en bij je collega's, die wél weten hoe het er in de praktijk aan toe gaat. Je zou tegen de schoolleiding kunnen zeggen: laten we alsjeblieft de volgende studiedag zelf, met elkaar invullen, met wat wij zelf allemaal weten en kunnen, zónder drive-by education experts. Je kunt zelf je verantwoordelijkheid nemen. Dat is niet lastig, dat kost niks - dat levert juist wat op. Verantwoordelijkheid is macht. Grijp die!

Het Persoonlijk Ontwikkelings-Plan

Het blijft maar knagen. Wat is het toch precies wat me niet aanstaat in dat bekwaamheidsdossier en het lerarenregister van die toch zo goedbedoelende Stichting Beroepskwaliteit Leraren? Ik voel dat er iets wringt - en dan wéét ik gewoon dat het niet klopt - maar kon er tot nog toe niet precies de vinger op leggen.

Na het lezen van Intensieve Menshouderij wordt het me duidelijk. Het past in het ontwerp van de intensieve menshouderij om medewerkers te leren "dat het primair gaat om hun eigen carrièrepad ('Heb je al een POP, een Persoonlijk Ontwikkelings Plan?')." Bekwaamheidsdossier, POP en lerarenregister brengen leraren in een voortdurende staat van bezorgdheid om hun positie. 'Ben ik wel goed genoeg?'

"Medewerkers leren dat ze niet meer op de samenhang der dingen moeten letten, maar dat ze zich vooral moeten concentreren op hun eigen prestaties." Leraren komen daardoor niet toe aan het ontwikkelen van een onafhankelijk oordeel over de kwaliteit van onderwijs of aan de bundeling van krachten ter bevordering daarvan.

"Er worden 'harde' criteria vastgesteld en vastgelegd in een prestatiecontract [bekwaamheidsdossier]. Na verloop van tijd is iedereen bezig met het scorebord en let niemand meer op de wedstrijd zelf. Door het gebrek aan collectiviteit wordt er steeds meer langs elkaar heen gewerkt en probeert iedereen vooral zijn eigen carrière niet in gevaar te brengen."

In de intensieve menshouderij worden collega's tegen elkaar uitgespeeld door bonussen uit te delen (prestatiebeloning). Groepsgevoel wordt tegengewerkt, want bundeling van krachten vormt een gevaar voor het construct.

"Competenties van medewerkers worden uitgedrukt in hun vermogen om loyaal mee te werken aan veranderingen die door 'de denkers' zijn uitgedacht." Dat is precies wat me tegenstaat in de competentiematrix van de SBL. Het zogenaamde meewerken en meedenken wordt beloond: je krijgt er punten voor in je bekwaamheidsdossier. Men gebruikt graag het woord 'proactief' om submissief gedrag te stimuleren: onderwerping aan het zelfrefererende onderwijsconstruct van de beleidsmakers. Kritische geluiden van de werkvloer worden afgedaan als weerstand en negativisme. Wie tegen de stroom indenkt is een spelbreker.

Door de grote stroom van almaar nieuwe regels en procedures van de top naar de werkvloer wordt een schijnwerkelijkheid geconstrueerd. Die schijnwerkelijkheid heeft een zelfrefererend karakter. Binnen het discours lijkt het allemaal wel te kloppen. Het wringt wel, maar je krijgt er geen greep op. Je moet verdomd veel denkkracht hebben wil je buiten dat discours onafhankelijk blijven nadenken en je niet laten opslokken door de Onderwijs-MBA-NewSpeak.

De enige vraag die er werkelijk toe doet, de vraag die wij vakmensen ons dagelijks moeten stellen: "Is het goed voor de kwaliteit van het onderwijs?", valt bij voorbaat buiten het zelfrefererend systeem van de intensieve menshouderij. Het is voor de intensieve menshouderij een onwenselijke vraag, want hij kan het hele onderwijsconstruct - met al z'n managementstructuren en externe adviseurs - ten val brengen.

De intensieve wielrennerij en het leerlingvolgsysteem

"Moderne technologie vergroot de greep van de ploegleider op het peloton. Vanuit de auto staat hij met zijn renners in contact, deelt de commando's uit en corrigeert waar nodig. Zelf nadenken hoeft niet meer, demarreren op intuïtie is verboden [vakmanschap neemt af]. Iedere toevalligheid wordt door de techniek op voorhand uitgesloten. Zoals in de autosport worden de renners domweg pionnen van de teamleiding. [...]

Wielrenners zijn echter geen robotjes. Renners moeten hun verantwoordelijkheid kennen, moeten hun eigen weg weten te vinden. Dat moet niet de hele godganse dag worden voorgekookt. Renners ontwikkelen daardoor te weinig koersinzicht. Ze nemen geen instinctieve beslissingen meer en laten zich domweg sturen. Vroeger gaf een ploegleider de renner de ruimte zelf beslissingen te nemen. Als je tegenwoordig de hele etappe met je buurman blijft kletsen en je krijgt in je oortje geen aanwijzingen, dan kan de ploegleider je na afloop ook nergens op afrekenen."

Uit een interview met Henk Lubberding in De Groene Amsterdammer, 2003. Geciteerd in Intensieve Menshouderij van Jaap Peters en Judith Pouw.

Dit is een allegorie. Trek zelf de vergelijking met het digitaal leerlingvolgsysteem in het primair onderwijs en het effect daarvan op het verantwoordelijkheidsgevoel en het koersinzicht van leerkrachten.

Intensieve menshouderij

In Intensieve Menshouderij beschrijven Jaap Peters en Judith Pouw hoe organisaties zijn verworden tot bedrijven die functioneren als de intensieve landbouw. "Vanuit het gangbare economisch oogpunt is de intensieve landbouwmethode een fantastische manier van produceren. Er worden hoge opbrengsten verkregen tegen zo laag mogelijke kosten. Als echter vanuit de positie van de dieren, het milieu of de boer wordt gekeken, is het plaatje minder rooskleurig."

Hoewel het boek in hoofdzaak gaat over bedrijven met winstoogmerk, is een en ander rechtstreeks van toepassing op het vigerende onderwijsbeleid. Bij multinationals denk ik dan altijd nog: die mensen kiezen er toch ook voor om onethisch te leven, die stellen nu eenmaal andere prioriteiten in het leven. Maar het onderwijs, dat is toch een door en door ethisch beroep?

Toch draait het in het onderwijs ook steeds meer om 'opbrengstgericht werken', de scores in het leerlingvolgsysteem opkrikken en de veronderstelling dat meten gelijk staat aan weten. De onmeetbare waarden die het onderwijs dragen raken uit het zicht.

Ik citeer uit Intensieve Menshouderij:

"In plaats van aandacht voor vakkennis ligt de nadruk op economische en rationele principes als winstmaximalisatie, kwantitatieve groei en het gebruik van meetinstrumenten."

"Regels en voorschriften spelen een grote rol. De heersende opvatting is dat je pas goed presteert als je volgens schriftelijke regels werkt."

"De meetneurose leidt tot toenemende oppervlakkigheid, want over wat niet gemeten kan worden, kun je niet zinvol vergaderen. Kwalitatieve waarden vallen daarom al snel uit de boot. Meer is immers makkelijker aan te tonen dan beter."

De watertomaat indachtig schrijven Peters & Pouw: "Werkelijke kwaliteit gaat over aspecten die moeilijk (of zelfs niet?) te meten zijn, zoals smaak voedingswaarde en voldoening."

Herkenbaar? Steeds terugkerend thema is dat het in de intensieve menshouderij niet langer draait om 'responsability' (morele verantwoordelijkheid) maar om 'accountability' (of je de gemaakte kosten kunt verantwoorden, of je bonnetjes kunt overleggen). Is dat niet precies ook waar het devies van 'opbrengstgericht werken' en allerlei andere onderwijsbeleidsmaatregelen ons naartoe loodsen? Dat we braaf prestaties scoren in plaats van onze verantwoordelijkheid te nemen voor Goed Onderwijs?

Er is een antwoord op: "We denken vaak in het bestaande systeem gevangen te zitten, maar soms is alleen maar 'ja' of 'nee' zeggen genoeg om tot een oplossing te komen."

Waar het op aankomt is: de verantwoordelijkheid op je nemen. Wij vakmensen zijn het die de verantwoordelijkheid dragen voor de kwaliteit van het onderwijs. Wij zijn het die constateren wanneer een vakinhoudelijke risicogrens wordt overschreden. Wij zijn het die dan moeten zeggen: nee, dat is niet goed voor de kwaliteit van het onderwijs, daar kunnen wij ethisch gezien niet aan meewerken.

P.S. Twijfel je nog? Vind je de vergelijking overtrokken? Lees dan eens het volgende artikel in de Trouw van 6 mei jl. "Hogere eis aan school verkleint kans leerlingen"

Drive-by education experts

Herkomst: SOS Million Teacher March, met dank voor de tip aan Elke Das

Passend Onderwijs II

Zomaar een klas op een basisschool. Achtentwintig kinderen.
Twee met een zeer laag IQ,
één met een stoornis in het autistisch spectrum,
twee met een andere psychiatrische stoornis,
twee met een concentratiestoornis,
één hoogbegaafde,
drie die op alle fronten minstens een jaar vooruit lopen op de stof, voor wie alles wat op school gevraagd wordt een invuloefening is, en die dus flink extra uitdaging behoeven,
daarnaast nog eens vijf die minstens een jaar vooruit lopen op de rekenstof,
vier met een taalachterstand vanwege het feit dat ze thuis een andere taal spreken,
één met een hersenbeschadiging en een leerachterstand van twee jaar,
twee dyslecten,
en vijf min of meer normaal functionerende kinderen.

Ik verzin dit niet, het is mijn klas.

Nog een geluk dat ze dit jaar allemaal redelijk goed op hun stoel kunnen blijven zitten en van elkaar afblijven. Maar om nou te zeggen dat het me lukt om een klimaat te scheppen waarin al deze kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen?

En dan moet het nieuwe stelsel Passend Onderwijs nog worden ingevoerd. Toen ik op de PABO leerde over Weer Samen Naar School dacht ik, ach, er zal er af en toe eens een tussen zitten, en dan is er toch dat samenwerkingsverband - dat loopt wel los. Zou Marja van Bijsterveldt dat misschien ook denken?

Binnenkort zal ik ook eens proberen te schetsen welke gevolgen bovenstaande heeft voor de gang van zaken in de klas. Voor wie zich dat niet nu al kan voorstellen.

Passend onderwijs

Twee belangen spelen een rol. Voorop staat het belang dat het onderwijs zo wordt vormgegeven dat iedereen zich optimaal kan ontwikkelen. Dat is een belang dat leraren en beleidsmakers delen. Daarnaast heeft de overheid de taak om verstandig met geld om te gaan. Het nieuwe stelsel Passend onderwijs is - net als Weer Samen Naar School destijds - een beleidsmaatregel die is ingegeven door het tweede belang: het is een bezuinigingsmaatregel. Het eerste belang - optimale ontwikkelingskansen voor elk kind - wordt door deze maatregel niet gediend.

Daarover wordt niet op een zuivere manier gepraat. Men haalt van alles uit de kast om te onderbouwen dat met Passend Onderwijs met name ook het eerste belang wordt gediend. Alleen de keuze van de naam van het stelsel klinkt al idealistisch: "Hoera, we mogen weer samen naar school, en iedereen krijgt wat bij hem past. Dat wil jij toch ook?"

En wat doen de leerkrachten? Sommigen leggen zich mokkend en pruttelend neer bij een verwerpelijk systeem. Zij worden afgeserveerd als negatievelingen en sfeerbedervers. Anderen gaan dapper meedenken hoe we dat allemaal vorm gaan geven en proberen voor zichzelf met ondeugdelijke argumenten een systeem goed te praten waarvan ze diep in hun hart weten dat het niet deugt. Ja, het deugt voor de portemonnee. Maar niet voor de kwaliteit van het onderwijs.

Je kunt je overigens afvragen of het voor de portemonnee wel zo'n goed idee is om het onderwijs zo in te richten dat normaal functionerende en bijzonder getalenteerde kinderen ernstig in hun ontwikkeling belemmerd worden doordat ze voortdurend bij hun werk gestoord worden door gedragsproblematische en anderszins juffenenergie vretende klasgenoten. Als je echt wil dat iedereen zich optimaal kan ontwikkelen dan moet je een omgeving scheppen waarin een optimale werksfeer kan ontstaan. Als je maar één enkel stevig gedragsgestoord kind in je groep hebt - en straks heeft iedere klas er minstens één - dan bereik je die werksfeer met zelfstandig werken niet.

En al die minder dan optimaal zich ontwikkelende talenten, al die belemmerde groei, al die gemiste kansen, die gaan de overheid geld kosten. Daar gaat het kapitaal van je geliefde kenniseconomie.

Dus als het je dan toch vooral om het geld gaat, als dat dan toch je eerste belang is, wees daar dan eerlijk over. En denk wat verder dan je neus lang is. Vandaag kost het speciaal onderwijs je geld, maar op de lange termijn gaat het niveau van je hele bevolking achteruit en dan tel je écht niet meer mee in de wereld. Dan zal je wat groter zorgen hebben dan dat je niet bovenaan staat in de PISA-rangorde.

Wat is leren?

Socratisch Lokaal, 11 april. De deelnemers aan het gesprek worden uitgenodigd een verhaal te vertellen, iets wat ze hebben meegemaakt en waar ze een vraag bij hebben die ze willen onderzoeken. Als eerste komt Peter met een verhaal. Als adviseur van een onderwijsadviesbureau komt hij vaak in klassen en ziet dan dat kinderen vaak dingen doen die ze al kunnen, dat de leerkracht dan vindt dat het lekker gaat, terwijl Peter zich afvraagt:
Wordt hier wel echt geleerd?

Wanneer leert een kind iets? Wat is leren? Het is stellig één van de eerste vragen die zich opdringen als je begint te reflecteren op het onderwijs. Maar het verhaal van Peter is erg algemeen en leent zich daardoor niet goed voor socratisch onderzoek.

Kees vertelt vervolgens een verhaal dat met de vraag van Peter nauw samenhangt, maar veel concreter is. Hij vertelt over een rekenles over het aftrekken van grote getallen. Na een korte klassikale instructie melden enkele kinderen zich aan voor extra instructie. Hij gaat met ze aan de instructietafel zitten. Een van de leerlingen is Petra. Tijdens de instructie ziet hij hoe ze meermaals in de knoei raakt met het tweede en derde getal. Is dat nu een honderdtal? Of toch een duizendtal? Hij heeft niet het idee dat hij met zijn uitleg iets heeft toegevoegd. Later, tijdens het zelfstandig werken, vraagt Petra een medeleerling nog om uitleg.

Aan het eind van de les volgt de gebruikelijke evaluatie. Kees vraagt wie er iets wil zeggen. Daarop vertelt Petra over hoe het haar vergaan was met het rekenen. Tijdens de uitleg van Kees, zegt ze, was het ‘al gaan borrelen’, maar toen ze daarna nog eens uitleg vroeg aan haar klasgenoot was het weer echt komen bovendrijven hoe het nou zat.

Volgens Kees heeft Petra iets geleerd. Maar wat eigenlijk? Voordat we die vraag aanvatten, stellen we eerst vragen om meer in detail scherp te krijgen wat er nu precies heeft plaatsgevonden. Kees vertelt nogmaals dat hij aan de instructietafel niet de indruk had dat hij veel had toegevoegd. Het meisje had niet heel sterk gereageerd op zijn uitleg. Maar bij de evaluatie, zei Kees, bleek dat met zijn uitleg de kiem was gelegd en dat het inzicht verder was doorgedrongen na de uitleg van de klasgenoot.

Maar wat had Petra dan geleerd, volgens Kees? Daarop zegt hij: ‘Petra heeft geleerd dat het zinvol is zichzelf en anderen vragen te stellen’. Dat is een stevige uitspraak. En dat zien we graag want daarmee hebben we iets in handen wat we verder kunnen onderzoeken.

(Wordt vervolgd)

Wat is leren? II

(Vervolg op Wat is leren?) Daarop komen vragen van andere deelnemers. Iemand vraagt zich af of Petra wel echt iets heeft geleerd. Ze zei immers dat het ‘weer’ kwam bovenborrelen, hoe het nou ook alweer zat met die grote getallen. Dan was het er toch al? Heeft ze dan echt wel iets nieuws geleerd? Een andere deelnemer zegt dat Petra het rekenen nu op een ander niveau beheerst. Over deze kwestie wordt enige tijd gesproken. Gek genoeg zonder Kees veel vragen te stellen. Want hij had het helemaal niet over het rekenen. Petra zal ook wel iets geleerd hebben over het aftrekken van grote getallen, maar dat was zijn punt niet. Het ging erom dat ze had geleerd dat het zinvol is zichzelf en anderen vragen te stellen.

Maar wat zou Petra dan zeggen, vraagt iemand, als je haar zou vragen wat ze heeft geleerd? Zou ze dan de woorden van Kees min of meer herhalen, of zou ze zeggen dat ze heeft geleerd grote getallen van elkaar af te trekken? Tja, wie zal het zeggen? Dat weten we natuurlijk niet. En dat beaamt Kees volmondig. En toch, Kees houdt blijmoedig staande dat Petra heeft geleerd dat het zinvol is zichzelf en anderen vragen te stellen.

Dan komt een volgende moeilijkheid. Hoe kun je nu zeggen dat Petra iets heeft geleerd? Dat is een voltooid deelwoord. Maar is er dan al iets voltooid? Is er niet eerder een stapje in een proces gezet? Is leren een proces is of vindt het pas plaats op het moment dat er een product wordt afgeleverd? Of draagt het woord beide betekenissen in zich?

Hoe dan ook: Petra zou toch ander gedrag moeten gaan vertonen, als ze heeft geleerd dat het zinvol is om vragen te stellen? Heeft Kees dat al gemerkt? Heeft hij dat getoetst? Want, ja, met toetsen kun je toch pas vaststellen of iemand echt iets geleerd heeft? Hierop zegt Kees dat hij wel verwacht dat Petra meer vragen zal gaan stellen, aan zichzelf en anderen. Maar inderdaad, hij heeft het niet getoetst.

Maar dan, zegt iemand, kun je ook niet zeggen of ze iets geleerd heeft. Je zou moeten waarnemen of het geleerde gedrag toeneemt.

En toch, houdt Kees vol, heeft Petra iets geleerd. Hij ziet aan de intensiteit van de interactie en de helderheid van haar evaluatie dat ze evident iets geleerd heeft. En, zegt hij, hij weet dat ook zonder dat hij het heeft getoetst! Er is een soort klik. Een klik is iets waarvan je, niet op een rationele maar op een andere manier, weet dat er aan twee kanten iets gebeurt.

Wat daar nu precies plaatsvindt, daarop zou het onderzoek nog verder de diepte in moeten gaan. Want daar zit het hittepunt. Wie weet, de volgende keer in Het Socratisch Lokaal!

Onderwijs vormt

In het advies getiteld "Onderwijs vormt" (maart 2011) houdt de Onderwijsraad een pleidooi voor tegenwicht tegen het eenzijdige nuttigheidsdenken dat de afgelopen decennia het onderwijsbeleid doortrokken heeft en nu nog doortrekt. Ze pleit in zekere zin voor een revival van het Bildungsideaal. Het onderwijs zou naast praktische kennis van onmiddellijk economisch nut ook moeten voorzien in een brede vorming.

Moeten kinderen worden gevormd? En zo ja, waartoe? Het gaat er niet om ze te vertellen wát ze moeten vinden, het gaat erom ze te leren denken en met elkaar een gesprek te voeren. Het gaat erom ze op te voeden tot bewustzijn, tot aandacht voor de dingen, aandacht voor de keuzes die ze maken en voor de perspectieven van anderen, onafhankelijkheid van geest.

Ik zou het geen vorming willen noemen. Vorming, dat klinkt alsof een leraar zijn pupillen in iedere gewenste vorm zou kunnen kneden, ongeacht de vorm van die leraar zelf. Het is niet vormen, het is vóórleven.

Wat van mij veel meer nadruk mag krijgen dan 't in het advies krijgt, is het enorme belang dat moet worden gehecht aan bewuste, wakkere, ontwikkelde, weldenkende, goed opgeleide leraren die altijd bereid zullen zijn tot zelfonderzoek en reflectie.

Volgens het advies zouden leerlingen "richtinggevende noties" aangereikt moeten krijgen waarmee ze "in dialoog kunnen gaan" en waartoe ze leren "zich te verhouden". Het gaat erom dat ze "een bepaalde betrokkenheid bij waarden, doelen en idealen" ontwikkelen (p.11).

Dat leer je van mensen die dat vóórleven: van leraren die betrokkenheid tonen bij en zich bewust verhouden tot hun vak. "Leraren die zelf over een brede kennisbasis en culturele bagage beschikken, [...]  mensen die laten zien hoe afstand nemen van directe behoeften en je inzetten voor iets groters je kan verrijken." (p.13)

Hoe moet dat als leraren geen tijd nemen om te reflecteren op hun vak, zich laten opslokken door ad hoc problemen en geen afstand nemen om te zien welke rol ze spelen in een groter geheel, te weten: de voedingsbodem van onze beschaving: het onderwijs aan jonge kinderen?

Want die stevige algemene kennisbasis en culturele bagage en die bereidheid tot zelfonderzoek en reflectie is juist ook van het grootste belang voor het primair onderwijs. Ik zou - in navolging van Noorda en Derkse (p.28) - willen pleiten voor oefening in pedagogische verantwoordelijkheidszin en reflectie op de plaats en de rol van leraren, juist ook in het primair onderwijs - waar de basis wordt gelegd. "

Ik citeer met instemming: "Voor leerkrachten in het basisonderwijs zou er een ondersteuningsaanbod moeten zijn dat hen in staat stelt [...] te werken aan verdieping en verbreding van hun vakkennis, onder meer door het ontwikkelen van een kritische, onderzoekende houding ten aanzien van de onderwijspraktijk. [...] Leraren zouden tijd vrij moeten maken voor cultivering van de eigen geestelijke vitaliteit." (p.29)

Overigens is daarvoor niet alleen ondersteuningsaanbod nodig, maar eerst en vooral ook een mentaliteitsverandering bij de leraren zelf - in elk geval in het primair onderwijs.

Fijn of niet zo fijn

"Maar Hester, hoezo moet dat allemaal? Jij vindt dat leuk, om overal wat van te vinden en overal het fijne van te weten, maar dat is niet voor iedereen zo. Je dramt! Niet iedereen wil nadenken en een standpunt innemen! Merk je niet hoe de mensen zuchten als je weer begint?"

Ja, daar ben ik dan wel even stil van. Het is net zoiets als moeten uitleggen waarom het belangrijk is om goed te kunnen spellen. Als mensen - mensen die niet kunnen spellen - erop doorvragen waarom dat nu eigenlijk zo belangrijk is, dan heb ik daar geen absoluut geldende argumenten voor. Toch ben ik ervan overtuigd dat het behoort tot een respectvolle, aandachtsvolle manier van met de dingen omgaan, dat je zorgvuldig met je taal omgaat. Een kwestie van verfijning.

Zo beschouw ik ook het streven naar kennis, zelfkennis en zelfontplooiing als een kwestie van verfijning en van aandacht voor wat belangrijk is. Het kost me moeite om te geloven dat iemand die gekozen heeft voor het beroep van leraar zich dergelijke attributen niet zou willen eigen maken.

Toch geeft een collega mij te kennen: "Wat jij van ons wil, dat wil ik helemaal niet. Je dringt je overtuigingen aan mij op. Laat me met rust. Ik wíl een stemloze uitvoerder zijn! Ik wil geen mondige, krachtige, effectieve professional zijn! Ik wil die verantwoordelijkheid niet. Laat anderen maar eigenaar zijn van mijn vak. Gaat heen!"

De vraag is: is zij een uitzondering?

Persoonlijke effectiviteit

Elke Das verwondert zich er op haar blog over dat onze vakbroeders- en zusters in het onderwijs zo zelden hun stem laten horen en zich laten verrassen door stelselwijzigingen en andere beleidsmaatregelen.

Een struikelblok dat hen mogelijk in de weg staat is dat er zo'n overweldigende hoeveelheid informatie rondgaat dat het niet altijd meevalt om er wegwijs in te worden. Schoolbesturen en -directies noch de lokale en nationale overheid zijn de mensen in het veld daarbij erg behulpzaam.

Sommigen menen de ondoorzichtigheid van besluitvormingsprocessen te moeten duiden als boze opzet, bedoeld om ons monddood te maken en tot stemloze uitvoerders te reduceren - een geluid dat met name de BON kenmerkt. Hoewel ik het dikwijls eens ben met de inhoud van de aanklachten die de BON uit, staat de verongelijkte, wrokkige, reactieve toon me niet aan. We zullen weinig effect behalen als we ons blijven blindstaren op wat anderen allemaal anders zouden moeten doen om het onderwijs te verbeteren.

Effectiever is het, om in de spiegel te kijken en je af te vragen: wat kan ik doen om de werkelijkheid zoals ik die graag zie dichterbij te brengen? Om te beginnen is het dan de vraag of je voor jezelf helder hebt welke werkelijkheid dat dan is. Wat is je doel?

Neem je verantwoordelijkheid. Verspil geen energie met geklaag over wat anderen allemaal verkeerd doen - hou je bezig met de dingen waar jij invloed op hebt. Je zult je verbazen over het effect dat je dan zult hebben. Houd je doel voor ogen en laat je niet opslokken door ad hoc probleempjes die je het zicht op je einddoel ontnemen. Je hebt het wel druk, maar het is jouw keuze hoe je je aandacht en energie verdeelt.

Wat ook enorm helpt is je te verplaatsen in de belangen van de ander, ook als je er vooralsnog van overtuigd bent dat die ander je tegenstander is, de veroorzaker van alle ellende. In de context van het onderwijs betekent dat om te beginnen: zorg dat je weet waar die ander (de directie, het bestuur, de overheid) precies mee bezig is. Informeer je. En verhoud je tot de kennis die je zo vergaart. Weet waar je staat.

Vloedlijn en horizon

"Mama, wat is 'voetlijm'?"
"Voetlijm?"
"Nee, het was... het was.... vloetlijm."
"Was het vloedlijn?"
"Ja, vloedlijn!"
"Mooi woord. Waar kwam je dat tegen?"
"Op school is een boekje dat heet Wedstrijd aan de vloedlijn."

"Okee. Weet je nog dat we laatst op Texel bij de zee waren? Weet je nog, er waren hele grote golven en we gingen helemaal bij het randje van de zee kijken. Het water rolde steeds over het zand en dan moest je steeds oppassen dat je geen natte voeten kreeg. Weet je nog wel?"
"Ja, dat weet ik nog."
"Nou, de vloedlijn dat is zeg maar het streepje tussen het water van de zee en het zand van het strand."

"Okee. dus het is net zoiets als de horizon? Want dat is het streepje tussen de lucht en het water, toch?"

"Precies. En het heet vloedlijn, want als het water zo op het strand spoelt, dat heet 'vloed'. 'Vloed-lijn'."

"En wat is nou voetlijm?"

Ken uzelve

Om een goede leraar te zijn moet je niet alleen van alles kunnen, maar in de eerste plaats iemand zijn. Met name door wie je bent in het spel te brengen, word je een aansprekende en inspirerende leraar.

Dat lukt alleen als je onderzoekt wie je dan wel wezen mag. Hoe je jezelf ziet als leraar, en waarom je de dingen doet zoals je ze doet. Op grond van welke ervaringen je keuzes maakt om dit wel, dat niet te doen. Welke waarden voor jou essentieel zijn in de uitvoering van je vak.

Dat zelfverstaan is een proces dat voortdurend in beweging is. Het is niet zo dat je op een dag bij jezelf naar binnenkijkt en daar kennis aantreft omtrent jezelf als professional - kennis die je dan voortaan in bezit hebt. Het is iets dat je ontwikkelt door met jezelf en anderen in gesprek te gaan, keer op keer.

De professionele know how van een leraar is nooit louter technische kennis op basis waarvan je kunt zeggen: dit maakt hem tot een goede leraar. Het handelen van een leraar is altijd ook gebaseerd op morele keuzes: doe ik met mijn handelen recht aan de leerlingen die aan mijn zorg zijn toevertrouwd? Op die vraag is geen definitief en altijd geldig antwoord te geven.

Kelchtermans schrijft hierover in Leraar wie ben je?: "In die zin wordt leraarschap gekenmerkt door kwetsbaarheid: er is geen onbetwistbare verantwoordingsgrond. Daarenboven is onderwijs niet alleen iets wat men 'doet' [...] maar in belangrijke mate iets dat 'gebeurt' [...]. Alle inspanningen, inschattingen en interventies ten spijt heeft de leraar niet in de hand of de lerende leert, wat hij leert enz. Ook deze dimensie van passiviteit, van gebeuren is onontkoombaar en draagt bij tot de kwetsbaarheid van het leraarschap."

Overigens is deze kwetsbaarheid niet zozeer iets wat je moet uithouden, maar eerder iets wat je zou moeten koesteren. In de competentiematrix voor leraren die de SBL heeft ontwikkeld is helaas voor deze dimensie van kwetsbaarheid geen oog, en dat is niet slechts een omissie. Het is niet slechts iets dat niet genoemd wordt. Het niet noemen is een regelrechte ontkenning van de waarde van kwetsbaarheid.

Wärmen und Säen

Als je iemand iets leert, wat doe je dan precies? Plant je een zaadje - voeg je iets van buitenaf toe - of is dat zaadje er al, en is wat je te doen staat dat zaadje laten ontkiemen door het te koesteren en verwarmen?

Hoe vaak leer je iets volstrekt nieuws? Is het wel mogelijk iets te leren dat op geen enkele manier refereert aan wat je al weet? Is het vergroten van kennis niet eerder zoiets als het uitbotten van een nieuwe loot aan de boom die uit dat eerste zaadje is gegroeid? En zijn het niet de warmte van de zon en de voeding uit rijke grond die maken dat nieuwe loten ontspruiten?

Quintilianus trekt de vergelijking tussen het onderwijs en de landbouw verder door: "Boeren zijn van mening dat jong loof niet gesnoeid mag worden, omdat het schrikt van het ijzer en nog geen litteken kan velen. Juist dan moet de leraar aardig zijn, opdat de van nature harde geneesmiddelen door zijn milde hand worden verzacht. Hij zal sommige dingen prijzen, andere tolereren, hij zal ook zinnen veranderen met verantwoording van de reden waarom hij dat doet, en soms zal hij een passage helderder maken door er iets van zijn eigen hand tussen te plaatsen." Ook hier is leren: koesteren, voeden en verwarmen wat in het kind zelf groeit.

Maar waar komt dan dat eerste zaadje vandaan? Bij Plato staat beschreven hoe de ziel, voordat hij in een mens vaart, alle kennis van het ware, het goede en het schone al bezit. Bij het mensworden gaat die kennis verloren. Leren is in deze beeldspraak het opheffen van het geheugenverlies. Ook daar speelt warmte een rol.

In Plato's dialoog de Phaedrus houdt Socrates hierover een levendig betoog. Als iemand iets meemaakt waardoor zijn ziel zich iets van de kennis herinnert die hij voor de geboorte bezat, begint hij te gloeien en te zweten. Hij krijgt er kippenvel van. Kippenvel, dat is hier - schitterend beeld - het uitbotten van de veren van de ziel. Bij de herinnering aan de verloren gewaande kennis willen de veren van de ziel, die bij het mensworden zijn uitgevallen, weer groeien. Dat is leren.

Tot zover enige gedachten bij één van de motto's boven dit blog, ontleend aan de Duitse romanticus Jean Paul: "Leren - dat is veeleer verwarmen dan zaaien."

De waarde van echtheid

Een juf, Cathalijn Steenstra, vertelt over het belang van echtheid, dat je echt bent. Dat kinderen feilloos doorhebben of je echt bent of niet. Echtheid is een waarde waaraan heel veel onderwijzers groot belang hechten.

In de competentiematrix van de SBL vind ik het woord 'echtheid' of 'authenticiteit' niet terug. De moeilijkheid met een waarde als echtheid is, dat ze niet kwantificeerbaar is. Je kunt echtheid niet meten, je kunt geen bewijzen overleggen dat je erover beschikt. Dat het vruchten afwerpt om echt te zijn, dat kun je ook niet aantonen.

Niet alleen onderwijsadviseurs, ook filosofen staan - zij het om andere redenen - buitengewoon argwanend tegenover het begrip echtheid en 'jezelf zijn'. Het is heel moeilijk te definiëren wat het eigenlijk precies betekent, echt zijn of jezelf zijn. Wanneer is iemand echt zichzelf?

Toch bestaat er zoiets als de ervaring dat iemand echt is of juist onecht - een bijna tastbare ervaring, zo glashelder dat je niet anders kunt dan aannemen dat de notie 'echtheid' correspondeert met iets in de werkelijkheid. Iets dat er echt is.

Het zou een mooi onderwerp zijn voor een socratisch gesprek: een ervaring die je had met iemand waarbij je merkte dat je dacht: deze persoon is echt (of onecht). En dan heel zorgvuldig onder woorden proberen te brengen waar 'm dat nou precies in zat. Wat maakte dat je dat zo dacht? Waar was je? Wat deed je? Wat zei zij? Hoe keek ze? Wat deed ze? Wat was het effect op jou? Waarin uitte zich dat effect? Kun je nu, op basis van deze heel gedetailleerd uitgewerkte beschrijving van je ervaring, een definitie wagen en zeggen: "Iemand is echt als..."?

P.S.
Lees ook eens Fred Korthagen over de de waarde van echtheid en Geert Kelchtermans over kwetsbaarheid als professionele deugd. Kelchtermans geeft in het boekje Leraar wie ben je? met zijn biografisch perspectief ook een mogelijkheid om de notie 'echtheid' van postmoderne scepsis te redden.

Solidariteit of egostrijd

In het advies van de Onderwijsraad "Excellente leraren" wordt gesteld dat er in het onderwijs van oudsher een sterke gelijkheidscultuur zou heersen. De Onderwijsraad beweert dat het tijd wordt ruimte te scheppen voor individuen om te kunnen excelleren in het onderwijs, en daarom moet het maar eens afgelopen zijn met die verachtelijke gelijkheidscultuur. Gelijkheid is voor mietjes.

Nu, daar valt over te twisten natuurlijk, maar dat gaan we nu niet doen, want we gaan onze tijd niet verdoen met een drogreden. Er heerst namelijk een heel andere cultuur in het onderwijs.

Er heerst in het onderwijs een sterke cultuur van samenwerking. Mogelijk is het onderwijs zelfs het laatste bolwerk van een vergeten deugd: solidariteit. Binnen de sfeer van samenwerken aan de verbetering van het onderwijs is wel degelijk alle ruimte voor ongelijkheid, voor verschillen. Ieder draagt het zijne bij aan het gemeenschappelijk doel, naar vermogen. Die vermogens mogen verschillen, zolang voorop staat dat niet de persoonlijke status maar het gemeenschappelijk doel voorop staat: goed onderwijs leveren.

Het is een uitstekend idee om een aantal mensen in het onderwijs, mensen die in het primaire proces werken en weten waar ze het over hebben, extra uren en geld te geven om het primaire proces te verbeteren. Tot zover ben ik het helemaal eens met het advies van de Onderwijsraad.

Maar de sfeer van competitie die de adviestekst ademt, de denigrerende manier waarop gesproken wordt over een "cultuur van gelijkheid", over "weerstand" en "koudwatervrees" en de ronduit schandelijke suggestie dat mensen die voor het onderwijs kiezen mensen zouden zijn "die er niet van houden risico's te nemen" doet op z'n zachtst gezegd geen recht aan het engagement van de docent, die er voor leeft om te onderwijzen en niet om zijn persoonlijke status te verhogen met voorbijstreven van zijn collega's.

Ik stel het ronduit: een bonuscultuur is slecht voor het onderwijs.

Dus ja, stel geld beschikbaar voor meer uren buiten de klas. Prima! Maar schep daartoe eenvoudigweg een functie en laat mensen er intern op solliciteren. Geen duur assessment of bekwaamheidsdossier nodig, gewoon: heb je de school naast lesgeven nog meer te bieden, schrijf dan een sollicitatiebrief en laat het team gezamenlijk beoordelen of het 't ermee eens is dat jij extra uren krijgt om het primaire proces, het gemeenschappelijke doel, te dienen. Klaar. Een bonus hoeft helemaal niet, vertroebelt alleen maar, is eerder genant en vernederend. Alsof ons een worst voorgehouden moet worden om in beweging te komen. Wie achter die worst aangaat is per definitie ongeschikt voor de functie.

Al het geld naar het primaire proces! Leve de cultuur van eendrachtige samenwerking!

Bedrog en onbenul

Jan Blokker jr. heeft een fijn pamflet geschreven over het onderwijsbeleid, getiteld Bedrog en Onbenul. Vandaag komt het uit. Beluister ook het radio-interview dat Blokker eerder deze week gaf. Gelukkig zijn er ook mensen met gezond verstand.

Alleen, waarom luisteren onderwijsbeleidsmakers niet naar mensen met gezond verstand? Is het enkel omdat ze geen verstand van onderwijs hebben, of omdat ze andere belangen dienen? Ik vrees het laatste. Was het eerste het geval, dan kon je nog hopen op voortschrijdend inzicht. Maar naar alle waarschijnlijkheid is hier eerder sprake van bedrog dan van onbenul.

Bedrog van het soort dat Harry Frankfurt in On bullshit beschreef.

"[Blokker] zal in dit pamflet laten zien met welk een onwaarschijnlijk samenraapsel van valse argumenten in de afgelopen decennia tot ingrijpende en vaak onomkeerbare veranderingen in het onderwijs is besloten. Beslissingen over het onderwijs worden doorgaans ergens aan de top genomen, buiten de school, en dat is niet erg, want daar ligt de uiteindelijke verantwoordelijkheid. Wel kwalijk is het dat de plannen vaak sterk onderhevig lijken aan mode en vooral dat degenen die het onderwijs verzorgen in het algemeen niet worden betrokken bij de besluitvorming.

Draagvlak creëren betekent voor beleidsmakers uitleggen wat er moet gebeuren, eventueel nog een keer uitleggen wanneer de mensen het niet meteen begrijpen. Het komt niet in de hoofden van bestuurders op dat zij het zelf wel eens bij het verkeerde eind zouden kunnen hebben. Draagvlak creëren zou moeten betekenen: luisteren naar mensen van de praktijk en eventueel op basis van een gesprek de besluiten aanpassen.

Bestuurders hebben het contact verloren met de basis. Waar de gemiddelde docent de vraag Waartoe zijn wij op aarde? zal beantwoorden met het traditionele Om te onderwijzen, is de bestuurder ervan bezeten dat hij iets tot stand moet brengen, bij voorkeur iets groots. Hij wil zich vooral profileren."

Geef ons ruimte en tijd

Eén van de dingen waar de overheid zich druk over maakt is hoe te kunnen controleren of leerkrachten wel goed zijn in hun werk en hoe te zorgen dat ze er nog beter in worden. Daartoe is de wet BIO ontwikkeld, de wet Beroepen in het Onderwijs, die sinds 2006 geldt.

Wat het ingewikkeld maakt is dat lesgeven een vak is dat je je in hoofdzaak eigen maakt door ervaring op te doen. Het overgrote deel van je vakkennis is stilzwijgende kennis, die zich uitdrukt in gedrag dat je je in de loop van jarenlang lesgeven hebt eigengemaakt. Je weet vaak niet precies hoe je de dingen doet, je handelen is in veel opzichten zo routineus geworden, je doet gewoon je werk. Instinctief, lijkt het, maar het is geen instinct, het is wel degelijk verworven kennis - Michael Polanyi noemt het tacit knowledge. Het is haast niet uit te leggen aan een ander, het is niet goed aan te tonen, je kunt er geen bewijs van overleggen - maar hoe het ook zij, je verstaat je vak.

Dat de beroepskwaliteit van leraren niet kwantificeerbaar is, is moeilijk te verkroppen voor mensen die controle willen uitoefenen. Die willen graag een absolute standaard kunnen vaststellen, waaraan de kwaliteit van het werk kan worden afgemeten. Want meten is weten, nietwaar? Daarom heeft de overheid dan ook een reeks bekwaamheidseisen vastgesteld waaraan een leerkracht moet voldoen.

In de wet BIO wordt nergens gerept van het belang van de factor tijd ten behoeve van de ontwikkeling van vakmanschap. Terwijl het enige wat een leerkracht nodig heeft, is: ruimte en tijd om door ervaring de nodige stilzwijgende kennis op te doen, en daarnaast de stimulans om met regelmaat bewust na te denken over wat je doet. De gelegenheid om bij collega's de kunst af te kijken en om ervaringen uit te wisselen in een veilige sfeer van absolute gelijkwaardigheid.

Vakmanschap kenmerkt zich door een samenspel van stilzwijgende kennis en reflexief bewustzijn. Je ervaringskennis dient als anker, en door bewust na te denken over wat je doet, blijf je steeds kritisch naar je handelen kijken en stel je het waar nodig bij. Daarbij is een stimulerende omgeving van op elkaar betrokken collega's van groot belang. Ook is het van belang dat zij niet met elkaar hoeven wedijveren voor de gunsten van hun werkgever, maar dat zij zich samen ongestoord kunnen richten op de kwaliteit van het werk dat ze met elkaar afleveren.

Prestatiebeloning in het onderwijs

Maandag 7 maart jl. werd het advies van de Onderwijsraad over prestatiebeloning van leraren gepresenteerd. Eén op de twintig leerkrachten zou volgens dit advies in aanmerking moeten komen voor extra salaris en een vrije dag in de week om schoolprojecten en collega's te begeleiden.

Uitstekend idee om bevlogen leerkrachten, die naast lesgeven ook andere dingen voor school kunnen en willen doen, extra uren buiten de klas te geven. Heel veel geld dat nu naar dure externe adviseurs gaat, zou daarvoor gebruikt kunnen worden.

Wat in het voorstel van de Onderwijsraad niet deugt is de suggestie dat school en collega's baat zouden hebben bij onderlinge concurrentie. Prestatiebeloning heeft alleen positief effect op gedachteloos productiewerk, niet op werk dat creativiteit en bevlogenheid verlangt, zoals onderwijs.

In een TED-lezing houdt Daniel Pink een vurig pleidooi voor het afschaffen van prestatiebeloning voor functies waar creativiteit en oplossend vermogen wordt gevraagd. Pink heeft het nota bene nog over de zakenwereld. Treurig genoeg dat we in het onderwijs een discussie moeten voeren over maatregelen afkomstig uit het marktdenken, die zelfs binnen dat marktdenken niet werken!

Je hoeft leerkrachten niet tegen elkaar uit te spelen met uiteenlopende beloningen. Het enige wat je daarmee bereikt is dat je hun beroepseer knakt. Prestatiebeloning getuigt van verachting voor de liefde waarmee mensen hun werk doen en de eer die ze in hun werk stellen. Prestatiebeloning stimuleert niet tot harder werken, maar demoraliseert en deprimeert. Prestatiebeloning betekent namelijk: mijn baas ziet mijn werkelijke waarde voor de organisatie niet. Hij denkt kennelijk, dat ik alleen maar vooruit te branden ben met een worst in het vooruitzicht.

Je hoeft leerkrachten enkel maar meer ruimte en tijd te geven om hun werk nog beter te organiseren - dan doen ze dat met passie. Want mensen die in het onderwijs werken, hebben voor het leraarschap gekozen uit liefde voor het vak. Wat hen drijft is niet geldzucht, statusdrang of competitiedrift, maar - zoals Richard Sennett zegt - to do a job well for its own sake.

Dus extra uren buiten de klas zijn heel welkom. Maar geef dan méér mensen die dat willen en kunnen extra uren voor helder omschreven schoolbrede taken, voor het loon dat iedere leerkracht waardig is, in plaats van extra loon voor een enkeling.

Leerkrachten zijn geen circuspoedels. Als het er echt om te doen is waardering en respect te tonen voor het onbetaalbare werk van de leerkracht, dat zo essentieel is voor een goed functionerende samenleving, dan doe je dat zo, en niet anders.

Meten is weten 2

Een jongetje vertelde in het Jeugdjournaal waarom het volgens hem een goed idee was om voor alle scholen aan het eind van groep acht een reken- en taaltoets verplicht te stellen, zoals de minister van onderwijs graag zou zien. Dan kon je te weten komen, zei hij, waar in Nederland de slimme kinderen zitten.

Het is de spijker op zijn kop. Maar wat heb je daar aan?

Probleem is dat veel grote mensen niet zo slim zijn als veel kinderen, en denken dat je met zo'n toets te weten kunt komen welke scholen goed onderwijs geven. Die niet zo slimme grote mensen - onder wie de minister van onderwijs - denken namelijk dat als de scholen maar goed onderwijs geven, de kinderen hoog zullen scoren.

Scholen waar niet zoveel hoge scoorders zijn - zo geeft het jongetje helder aan - zijn geen slechte scholen, maar scholen waar niet zoveel slimme kinderen zitten. Niks aan te doen.

Eén kanttekening wil ik wel maken bij de wijze woorden van het jongetje. Soms zijn kinderen die laag scoren best slim, maar niet op een manier die zich laat uitdrukken in cijfers. Ook zijn er slimme kinderen die zo bezet zijn met andere dingen, dat ze geen ruimte in hun hoofd hebben om met schooldingen bezig te zijn. Veel kinderen hebben ouders die geen oog hebben voor hun beslommeringen, omdat ze het te druk hebben met hun eigen sores. Sommigen krijgen kost en inwoning bij workaholics met statusangst, anderen hebben te kampen met de beroerde sociale omstandigheden van hun migrantenouders. Allemaal niet bevorderlijk voor de citoscores.

Maar over goed onderwijs kom je zo niets te weten. Een leerkracht die haar leerling een gevoel van competentie, autonomie en relatie weet te geven, en hem en passant met veel liefde en aandacht nog van een lage naar een hoge E-score weet op te krikken, verdient meer credit dan de leerkracht van de hoogpresterende school die met een klas vol zorgeloze, vanzelf lerende topscoordertjes een rijtje A-scores kan laten zien.

Meten is weten 1

Meten is weten. Het zal best zijn dat op allerlei terreinen van leven en werk het meetbare van groot belang is, bijvoorbeeld in de natuurwetenschappen en in bedrijven met winstoogmerk. Dat het nu ook in het onderwijs gangbaar is geworden exclusief te focussen op het meetbare, baart echter grote zorgen.

KPC-groep prijst één van zijn producten als volgt aan: "De quickscan ‘meten is weten’ geeft u inzicht in de mate waarin uw organisatie beschikt over de condities voor opbrengstgericht werken."

Opbrengstgericht werken. Klinkt als iets waar een bedrijf met winstoogmerk naar zou moeten streven. Maar een onderwijsinstelling?

Meten is weten. Het bekt lekker en het lijkt een waarheid als een koe. Als je iets meet dan kom je iets te weten over meetbare dingen. Dan weet je dus iets. Maar niet alles wat belangrijk is, is kwantificeerbaar. Niet alles van waarde is in cijfers uit te drukken. Ik durf zelfs te beweren dat in het onderwijs datgene wat in cijfers uit te drukken is, per definitie minder belangrijk is dan wat niet in cijfers uit te drukken is.

Wat dacht je van betrokkenheid. Vriendelijkheid. Bevlogenheid. Inlevingsvermogen. Geborgenheid. Gehechtheid. Verbondenheid. Vertrouwen. Autonomie. Competentie. Relatie. Plezier.

Wat je in het onderwijs kunt meten is, of kinderen sommen goed kunnen uitrekenen, of ze woorden goed kunnen spellen, of ze vragen kunnen beantwoorden bij teksten, of ze bepaalde woorden kennen, en hoe snel ze kunnen lezen.

Wat je niet kunt meten is of ze het geduld, de intelligentie en het doorzettingsvermogen hebben om complexe problemen op te lossen waarvan het antwoord niet al bij voorbaat vaststaat. En of ze daar de lol van kunnen inzien. Je kunt niet meten of ze boodschappen kunnen doen, of koekjes bakken. Wat je niet kunt meten is of ze een brief kunnen schrijven, zo, dat de boodschap overkomt. Of dat ze een tekst van een ander werkelijk, in functionele zin, kunnen begrijpen. Of ze kunnen genieten van een goed boek. Je kunt niet meten of ze gevoel en aandacht hebben voor taal, of ze zich zorgvuldig kunnen uitdrukken, of ze goed kunnen luisteren naar een ander, of ze leergierig, enthousiast en creatief zijn. Of ze er plezier in hebben om kennis te verwerven en op zoek te gaan naar antwoorden op hun vragen.

En dan heb ik het nog steeds alleen maar over de cognitieve vakken die volgens de ideologie van het opbrengstgericht werken bovenaan het prioriteitenlijstje zouden moeten staan. Ik heb het nog alleen maar over rekenen en taal, wat daar allemaal voor onmeetbaars gaande is dat belangrijker is dan het meetbare.

Je kunt het niet meten en je kunt het niet zichtbaar maken in het leerlingvolgsysteem. Je kunt het niet uitdrukken in de A'tjes en C'tjes en E'tjes van CITO. En daardoor blijft het onzichtbaar. Je zou bijna gaan denken, het heeft geen realiteit, het bestaat niet. Het bestaat niet voor de rekenmachine en het rekenende denken.

Het bestaat alleen in de ervaring van het kind en de juf. Het bestaat alleen in de beleving van mensen met ogen in hun kop en hart in hun lijf. Mensen met aandacht.

Behalve het rekenende denken is er nog een ander denken: nadenken. Lees Heidegger er nog maar eens op na. Dat was nog zo'n kwaaie niet.

"Das rechnende Denken kalkuliert. Es kalkuliert mit fortgesezt neuen, mit immer aussichtsreicheren und zugleich billigeren Moglichkeiten. [...] Das rechnende Denken halt nie still, kommt nicht zur Besinnung. Das rechnende Denken ist kein besinnliches Denken, kein Denken, das dem Sinn nachdenkt, der in allem waltet, was ist." (Martin Heidegger, Gelassenheit 1955)

To do a job well for its own sake

Studiedag met het team. We deden het "vaardighedenspel", gebaseerd op de lerarencompetenties uit het bekwaamheidsdossier. Het was leuk om te doen, vooral omdat het ons met elkaar in gesprek bracht over wat we belangrijk vinden in ons werk. Zolang het die functie heeft, prima. Maar er zit meer vast aan die lerarencompetenties. Wat stoort me toch zo in het bekwaamheidsdossier, en bijvoorbeeld ook in het lerarenregister?

Het zijn controle-instrumenten om te meten - daar gaat het wat mij betreft al mis - in welke mate onderwijzers goede onderwijzers zijn, en om goede van slechte te onderscheiden. Je kunt geregistreerd staan in het register als een aangetoond goede leerkracht, of niet. In het bekwaamheidsdossier dien je met bewijsstukken aan te tonen dat je over de vereiste competenties beschikt.

Dat begrijp ik niet. Leerkracht is geen vrij beroep. Als je voor de klas staat, dan heb je daartoe een opleiding gehad. Na het behalen van het diploma en na het verkrijgen van een vaste aanstelling, ben je leerkracht. Vanaf dat moment heb je recht op het vertrouwen van je werkgever en je collega's, dat je je vak verstaat. Pas als het tegendeel blijkt, mag men dat vertrouwen opzeggen. En dan nog alleen met overlegging van concrete voorbeelden waaruit blijkt dat je je werk niet goed doet.

Is het niet krenkend, dat een leerkracht zijn kostbare tijd aan een persoonlijk portfolio zou moeten besteden om aan te tonen dat hij zijn vak goed uitoefent, terwijl nergens uit blijkt dat het niet zo is?

Er spreekt een fundamenteel wantrouwen uit ten aanzien van de groepsleerkracht, hoezeer de Stichting Beroepskwaliteit Leraren, die deze producten heeft ontwikkeld, ook het tegendeel wil doen geloven.

Wie in het onderwijs werkt, weet als geen ander wat een overmaat aan beheersdrang doet met iemands intrinsieke motivatie. Mensen die onderwijs geven vanuit het verlangen to do a job well for its own sake kunnen enkel meewarig hoofdschudden bij de hemeltergende blindheid van de controleurs. Als je van binnenuit gedreven bent, wil dat nog niet zeggen dat de aanhoudende miskenning van je belangeloze engagement niet demoraliserend werkt.