Spraakverwarring rond persoonsvorming en subjectwording

Vorige week was mijn tweede lerarenlab van het Lerarenontwikkelfonds. De dag stond in het teken van netwerken. In de ochtend sprak Jelmer Evers de verzamelde LOF-leraren toe. Een van de belangrijke dingen die hij zei, is dat er veel meer verandert als leraren met elkaar praten en plannen maken, dan wanneer schoolleiders, laat staan bestuurders dat doen.

De aanwezige leraren voegden direct de daad bij het woord en begonnen met elkaar van gedachten te wisselen over hun ideeën om het onderwijs te verbeteren. Ook ik greep de gelegenheid aan om leraren die ik nog niet eerder had gesproken te vertellen waar mijn project over gaat.

Ik begon met te vertellen dat het allemaal is begonnen met het werk van Gert Biesta, dat mij in het bijzonder aanspreekt. Daarbij viel op dat er - ook onder LOF-leraren en hun schoolleiders - nog heel veel mensen zijn die nog nooit van Biesta hebben gehoord. “Hoe schrijf je dat?” Dat op zich was voor mij een leermoment.

Vervolgens vertelde ik, dat het onderwijs volgens deze Biesta drie functies en drie doeldomeinen kent, te weten kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Verder dat het met name dat laatste begrip is waarvan ik nader wil onderzoeken wat dat voor de praktijk van het onderwijs betekent.

En wat opviel, is dat in feite iedere leraar en iedere schoolleider die ik sprak, ervan uitging dat hij of zij wist wat ik daarmee bedoel. “Oh ja, …”, en dan volgde er een reactie waaruit bleek dat de ander er iets onder verstond als talentontwikkeling, identiteitsbegeleiding, burgerschapsvorming, ontdekken waar je goed in bent en wat bij je past, sociaal-emotionele ontwikkeling…

Constante in de reacties leek, dat men veronderstelt hieraan in de klas te kunnen werken vanuit de positie van iemand die het weet, of minstens van iemand voor wie vooraf vaststaat hoe het moet, iemand die de juiste richting aangeeft aan de nog onwetende leerling. Sommigen wezen me op het bestaan van methodes waarmee hieraan gewerkt kan worden (De Vreedzame School, Leefstijl, Bildung).

En ik dacht: Nee. Dat bedoel ik niet. Hoe leg ik dat uit?

Bij sommigen lijkt het erom te gaan een of andere wezenskern van het kind naar boven te halen en aan het licht te brengen. Bij anderen lijkt het erom begonnen te zijn, de kinderen op te voeden tot fatsoenlijke mensen, waarbij vooraf vast lijkt te staan aan welke criteria zo’n fatsoenlijk mens moet voldoen.

En weer dacht ik: Nee. Dat bedoel ik niet. Hoe leg ik het uit? Waar komen deze misverstanden vandaan?

Na een gesprek met mijn schoolleider (Miriam Heijster) realiseerde ik me, dat het komt door het begrip persoonsvorming. Ik had me al eerder vragen gesteld bij hoe het nou zit met persoonsvorming en subjectivering - twee begrippen die Biesta gebruikt. Mijn schoolleider vroeg: Waarom gebruik je nu toch weer het woord persoonsvorming? Is dat niet waar de verwarring begint?

Ja, waarom? Ik denk, omdat het normaler klinkt, minder raar, minder afschrikwekkend dan het nogal obscure woord subjectwording. Want wat wil dat in vredesnaam zeggen? Mijn ervaring is dat mensen vaak terugdeinzen als je onder leraren al te opzichtig filosofisch wordt. Maar misschien moet ik dat niet schuwen.

Inmiddels denk ik, de ongewoonheid van dat woord is juist goed. Het is juist goed dat mensen niet meteen denken te weten wat je bedoelt. Dat zal het gesprek alleen maar ten goede komen. Soms moet je niet te snel begrepen willen worden, wil je niet voortdurend worden misverstaan.

Goed. Dus voortaan gebruik ik het woord subjectwording. Biesta gebruikt ook de woorden subjectivering en subjectificatie. Dat komt waarschijnlijk door het Engels, subjectification. Ik zou niet weten hoe je subjectwording zou moeten vertalen in het Engels, anders dan als 'becoming a subject'.

Ik geef de voorkeur aan subjectwording, omdat subjectificatie klinkt als een ‘maken’, en volgens mij gaat het niet om een maken maar om een ‘worden’. Een gebeuren. Een ‘évènement’. Er is niet iemand die een ander tot subject maakt, de leraar is niet de auteur van een subjectiveringsproces. Subject word je. Dat is niet iets wat iemand doet, nee, dat gebeurt, en het gebeurt in de ruimte tussen mensen die met elkaar contact maken.

Zoals ik heb proberen te benaderen in mijn vorige blogpost.

Het pedagogisch moment

Alfred Eisenstaedt,
Bored Teenage Boy, Oklahoma 194

In mijn vorige blogpost beweerde ik, dat het in het onderwijs precies om die momenten draait, waar het niet gaat zoals je had gepland, of waar het schuurt.

Wat wil ik daarmee nu eigenlijk zeggen? Hoezo is dat een van de momenten bij uitstek waarop ik als leraar verschijn?

Alles wat ik doe in de klas, alles wat ik de kinderen vertel, wat ik ze laat zien, wat ik ze uitleg, wat ik ze voordoe, en wat ik hun vraag om te vertellen en te doen en te laten zien en toe te lichten en uit te voeren en te verwerken - dat is er allemaal om begonnen voorwaarden te scheppen, ruimte te scheppen waarin die kinderen, ieder op een eigen manier, subject kunnen worden.

Wat is dat, subject worden? Ik versta het begrip subjectwording op de manier zoals onderwijspedagogen als Gert Biesta, Wouter Pols en Philippe Meirieu dat uitleggen aan de hand van filosofen als Arendt, Lacan en Levinas.

Je wordt subject - zo lees ik dat - op het moment dat je een relatie aangaat met de mensen en de dingen om je heen, door te handelen, door iets te doen; door je op een heel eigen manier te verhouden tot de mensen en de dingen om je heen. Door contact te maken. Het is niet wie je bent, niet je identiteit, maar hoe je bent, hoe je je verhoudt tot de ander en het andere. Het is niet iets wat je eenmaal bent en blijft, niet de een of andere wezenskern, en het is ook niet je persoonlijkheid, je buitenkant, het masker (persona) dat je de buitenwereld toont. Subject word je enkel maar op die momenten dat je daadwerkelijk die relatie aangaat en je eigen stem laat horen en met aandacht bij de mensen en de dingen bent die je in het hier en nu op je pad vindt. Het is geen gelijkblijvende essentie of harde kern in afzonderlijke individuen, maar iets dat gebeurt tussen mensen. Áls het gebeurt - want het gebeurt niet altijd. Niet op elk moment dat mensen elkaar tegenkomen, is er in deze zin sprake van contact..

Zolang tijdens de les alles volgens plan gaat - de leraar geeft instructie, de kinderen nemen in ontvangst wat hij aandraagt en verwerken de stof op de manier die de leraar voor ogen stond toen hij de les bedacht - zolang het zo gaat, is de leraar inwisselbaar, en ook de leerlingen zijn inwisselbaar. Als dit lesgeven was, dan maakte het niet uit wie er les gaf, en het maakte niet uit wie er in de klas zat. De leraar is in deze voorstelling van zaken slechts een willekeurig vervoermiddel dat brokken kennis, onafhankelijk van tijd en plaats, overhevelt naar de hoofden van de leerlingen. Niemand verschijnt hier als subject. Iedere speler is hier een inwisselbare pion in een sfeer van algemeenheid.

 Adam Kazmierski/Getty Images

Het kan ook zijn dat de leraar zich inbeeldt dat de les uitstekend verloopt, terwijl zijn les allerminst bij de leerlingen aankomt. Het kan zijn dat dit het geval is, zonder dat dat ook maar ergens duidelijk wordt, omdat de leerlingen het niet de moeite waard vinden te laten weten dat ze de leraar niet volgen, en omdat de leraar de leerlingen niet werkelijk ziet, en niet ziet dat hij hen niet bereikt. Ook hier verschijnt niemand als subject. Niemand steekt zijn nek uit en gaat de relatie aan door te zeggen: hier gaat iets mis. Je hoort me niet, je ziet me niet. Hoor mij, zie mij.

Maar stel nu, dat een kind zich verschuilt achter zijn capuchon, of het gaat met een ander kind fluisteren, of op de tafel krassen, of uit het raam staren - kortom, non-verbaal protesteren. Wat gebeurt er dan? Dat kind zegt, zonder zoveel woorden: Hoor mij. Zie mij.

En dát is een moment waarop zowel leraar als leerling als subject kunnen verschijnen.

Het is op dat moment nog steeds mogelijk dat de leraar de leerling eruit stuurt, waarbij beiden in hun inwisselbare rol van 'leraar'en 'leerling' blijven. Om het even welke leraar kan om het even welke leerling eruit sturen, zoiets is altijd mogelijk. Je gaat dan de relatie uit de weg en niemand hoeft als subject te verschijnen. Jij bent in control en je kent je pappenheimers, je weet precies wat het er voor één is en je zal hem wel even duidelijk maken hoe het er in jouw klas aan toegaat.

Wat ook kan gebeuren - en dat vraagt een bepaalde ontvankelijkheid - is dat jij op dat moment het appel van die leerling hoort en ziet, en erop ingaat. Dat begint ermee, dat je elkaar aankijkt. Vanaf dat moment ben jij niet meer de inwisselbare leraar, en is de leerling niet meer de inwisselbare leerling. Op dat moment komt het op jou aan, hoe jij handelt, vanuit jouw uniciteit. Of jij hoort en ziet dat die leerling op zijn beurt een ander is, uniek, en dat jij niet weet hoe hij is, wie hij is en wat het betekent wat hij doet. Op dat moment kun jij als leraar gestalte aannemen als subject. En door het kind uit te nodigen te vertellen wat het wil zeggen met wat het doet, bied je ook het kind de ruimte om als subject te verschijnen.

Dat maakt dat ik denk, dat het precies de momenten zijn waarop het begint te schuren, waar het om draait in het onderwijs. Want dát is volgens mij waar je op uit bent - of zou moeten zijn - als leraar en opvoeder: dat ieder kind op zijn eigen manier de relatie aangaat met de wereld om hem heen. Met jou, met zijn klasgenoten, met de kennis, gereedschappen en codes die je hem aanreikt, en met de wereld buiten de school.

Het lesvoorbereidingsformulier

Je maakt plannen voor je les. Je wil iets. Je wil je leerlingen iets van de wereld laten zien, iets van alles wat er bestaat, hoe het werkt, wat je ermee kunt. De puntkomma, het metriek stelsel, het klimaatsysteem van Köppen  - iets waarvan jij denkt: dit stukje van de wereld en van het cultureel erfgoed wil ik ze laten zien.

Je wil gereedschappen aanreiken waarmee ze iets kunt aanvangen in de wereld. En je wil niet dat ze de dingen waarmee je ze laat kennismaken enkel maar 'van buiten leren', maar dat ze zich die eigen maken. Je hoopt dat ze er uiteindelijk op hun eigen manier mee aan de haal zullen gaan, om er onvermoede dingen mee te doen. Je hoopt - kortom - je leerlingen te bereiken en daar stem je je plannen voor de les op af.

En dan ga je die les geven, en dan gebeurt er iets wat je niet had voorzien. Iets waar je niet omheen kunt. Je móet erop ingaan, je móet handelen, hier en nu, en het komt op jou en jou alleen aan. Want jij kan wel iets willen en iets plannen, maar dat betekent nog niet dat je dat zomaar wrijvingsloos ten uitvoer kan brengen, of dat dat zonder slag of stoot zal worden opgepikt door je leerlingen.

Dat zijn de momenten waarop je de leraar wordt die je bent. Dat zijn de pedagogische momenten bij uitstek.

Entre les murs

Je wil niet weten hoe ongehoord veel tijd het me heeft gekost om tot die ontdekking te komen, en om de moed te vinden mezelf te bekennen dat het precies daar is, waar ik als leraar verschijn. Op de pabo heb ik dat niet geleerd. Toegegeven, dat was begin deze eeuw. Hoe is dat nu?

Op de pabo kreeg ik de opdracht lesvoorbereidingsformulieren in te vullen. Daarin moest je de beginsituatie beschrijven (wat weten ze al), en de leerdoelen (meetbaar geformuleerd). En dan, wat jij als leraar ging doen en wat de leerlingen moesten doen. en natuurlijk hoeveel tijd je ervoor inplande. Achteraf moest je dan - zoals dat heet - je lesplan evalueren.

Die lessen verliepen altijd anders dan ik ze had beschreven, en steevast dacht ik: ik doe het niet goed, ik heb het nog niet in de vingers. En niemand op de opleiding die me zei: dat is precies het leraarschap. Dat het niet alleen maar soms, als je nog maar een beginner bent, anders loopt dan je vooraf had gedacht, maar altijd. En dat het er dan op aankomt hoe jij in die situatie handelt; hoe je reageert op de dingen die je niet vooraf had bedacht.

Ook miste ik de vraag: wat wil jij de kinderen van de wereld laten zien? Wat toch iets anders is dan "Vul in: Leerdoelen, meetbaar geformuleerd".

Er wordt gesproken van een terugkeer van de pedagogiek.
Het kan me niet gauw genoeg gaan.

LOF - Pitchen voor het team

Volgend schooljaar ga ik aan een project werken met subsidie van het LOF.

Waar gaat het over? Wat ga ik doen? Dat ga ik nu kort vertellen. Ik zal ook vertellen hoe je aan het project mee kunt doen, als je dat zou willen.

Op verschillende momenten is op studiedagen op De Kleine Reus de naam Gert Biesta al gevallen. Toen ik in 2011 op De Kleine Reus kwam werken, had ik zijn werk net ontdekt, en het greep me direct, omdat het op een heel andere manier over onderwijs gaat dan ik tot dan toe gewend was, en waarin ik steeds iets gemist had, en ik wist niet goed wat.

In de manier waarop – ook nu nog - meestal over onderwijs gesproken wordt, is het net alsof de ontwikkeling die zich de afgelopen 150 jaar in de filosofie heeft voltrokken, helemaal niet heeft plaatsgevonden. Het positivistisch geloof in harde data en een evidence based aanpak lijkt in de main stream onderwijsliteratuur op geen enkele manier in vraag te worden gesteld. Dit verwondert me en het stuit me als filosoof tegen de borst. Bij Biesta kwam ik voor het eerst een manier van spreken over onderwijs tegen, die recht deed aan wat filosofen als Nietzsche, Heidegger en Derrida in het denken teweeg hebben gebracht. 

Heel, heel  kort kan ik daar dit over zeggen. Nietzsche heeft gezegd: Er zijn geen feiten, enkel interpretaties. Heidegger maakt onderscheid tussen het rekenende denken en het aandachtige denken. Derrida heeft gezegd: Er is niets buiten de taal. Alle drie hebben ze bijgedragen aan de zogeheten fenomenologie, die niet langer pretendeert te kunnen spreken over hoe de dingen feitelijk zijn, maar die spreekt over hoe de dingen aan ons verschijnen, en wat ze voor ons betekenen. 

Tot zover dit piepkleine filosofische uitstapje. Ik vermoed dat ik er later nog wel meer over zal willen zeggen.

Een van de kerngedachten uit het werk van Biesta is, dat onderwijs zich afspeelt op drie elkaar overlappende domeinen, te weten: kwalificatie, socialisering en persoonsvorming of subjectwording.

Bij kwalificatie en socialisering kun je je betrekkelijk gemakkelijk iets voorstellen: kwalificatie dat gaat over leren lezen en schrijven en rekenen. Je ziet het terug in een term als ‘een startkwalificatie voor de arbeidsmarkt’. Socialisering, dat heeft te maken met sociale omgangsvormen, met ‘zo doen we dat hier’, en ‘zo doen we dat hier niet’.

Wat we onder persoonsvorming moeten verstaan, dat ligt wat ingewikkelder. 

Daar gaat mijn onderzoek over. Wat betekent dat begrip, en hoe zie je dat terug in de praktijk?

Dat is vooral belangrijk, omdat de overheid inmiddels ook Gert Biesta ontdekt heeft – hij zit inmiddels ook in de Onderwijsraad – en de overheid begint nu ook te zeggen dat het onderwijs aandacht moet besteden aan die drie domeinen. De drieslag van Gert Biesta komt bijvoorbeeld ook voor in het advies van de Commissie Schnabel, Onderwijs 2032. Schnabel heeft de drieslag van Biesta omgedoopt in de – mijns inziens nogal infantiele - slogan “vaardig, aardig, waardig”.

Dat is allemaal goed en wel, maar de vraag is wel: wat verstaan we daaronder? En vooral dat begrip persoonsvorming (waardig) draagt risico’s in zich. In het Onderwijsblad schreef Ton van Haperen al eens een paniekerige column over Noord-Koreaanse indoctrinatie – hij zag de bui al hangen. Enerzijds is dat dwaas en onzinnig, en het geeft blijk van een totaal misverstaan van wat Biesta – en ook andere onderwijspedagogen – met het begrip persoonsvorming aan de orde willen stellen. Anderzijds wijst het er wel op dat het begrip zich kennelijk heel gemakkelijk leent voor misverstanden.

Mijn project draait precies om die vraag: wat moeten we/kunnen we verstaan onder het begrip persoonsvorming. Wat is de betekenis van dat begrip. En dan niet in de eerste plaats theoretisch, maar praktisch: Wat doen leraren in hun dagelijkse praktijk, waarvan je kunt zeggen, kijk, daar gebeurt iets op het vlak van persoonsvorming? Wat betekent dat begrip voor ons handelen?

Ik denk dat persoonsvorming vooral aan de orde is op momenten, waarop een kind niet wil wat jou voor ogen staat met je klas, en met je les. Momenten waarop een kind zich verzet tegen wat jij als leraar van hem verlangt. In de interactie die op zulke momenten plaatsvindt, tussen jou als leraar en je leerlingen – daar vindt – dat is althans mijn hypothese - persoonsvorming plaats. In die ruimte kun jij als leraar een rol spelen in de subjectwording van een kind. En de vraag is: hoe speel je die rol, en met het oog waarop?

Dat klinkt nu misschien nog abstract, maar het ligt in mijn bedoeling om in casusbesprekingen met leraren op zoek te gaan naar zulke momenten, en om die met elkaar te onderzoeken, om op die manier betekenis te geven aan het begrip persoonsvorming. Dus vanuit de praktijk naar de reflectie en weer terug.

Hoe ga ik dat doen?

Via mijn netwerk heb ik een groep leraren uit het basisonderwijs verzameld, die geïnteresseerd is in dit onderwerp. Met die groep ga ik vijf onderzoeksgesprekken voeren, waarbij we steeds een casus van een van de deelnemers onder de loep nemen. Als je geïnteresseerd bent, dan nodig ik je van harte uit om deel te nemen aan die groep – waarbij moet worden opgemerkt dat de groep een maximum van 15 deelnemers kent. Voorwaarde is, dat je als leraar in het basisonderwijs werkt.

De casusbesprekingen zullen de basis vormen voor een aantal essays, waarin ik onder woorden ga proberen te brengen wat het begrip persoonsvorming betekent en hoe je dat terugziet in de praktijk.

Onderwijspedagogen Gert Biesta (Universiteit voor Humanistiek), Joop Berding (Hogeschool Rotterdam) en Wouter Pols (Hogeschool Rotterdam) hebben aangegeven geïnteresseerd te zijn in de ontwikkeling van dit project, en te zijner tijd graag mee te lezen en feedback te geven.

Eindproduct is een publieksboek, dat voor leraren, maar bijvoorbeeld ook voor ouders, inzichtelijk zal maken, hoe complex ons werk is, mede omdat we niet alleen kinderen leren lezen en schrijven, maar hen ook mee opvoeden. Wat daarbij allemaal komt kijken, is een aspect van het onderwijs dat vooralsnog onderbelicht blijft.

Door het te belichten hoop ik bij te dragen aan een groter zelfbewustzijn bij leraren tav de complexiteit van hun werk, en aan respect bij de buitenwacht voor wat wij op school met kinderen doen.

Respect - de onderwijsavond van Wouter Pols en Joop Berding

Gisterenavond spraken Joop Berding en Wouter Pols over het gezag van leraren, op de laatste onderwijsavond van dit jaar bij het NIVOZ.

Eigenlijk deed Joop Berding het verhaal, en Wouter Pols stelde op gezette momenten, als een soort Socrates, vragen om het een of ander in het verhaal nog wat nader toe te lichten. Ook werd het soms wat academische college verlucht met voorbeelden uit de onderwijspraktijk, en met fragmenten uit een Britse documentaire: Are our kids tough enough. Dit alles droeg bij aan een diepgravend verhaal dat dichtbij de leraar en de praktijk werd gebracht zonder de zaken te versimpelen of door de knieën te gaan.

Joop Berding en Wouter Pols hebben beiden het afgelopen jaar een boek gepubliceerd waarin met name het denken van Hannah Arendt een grote rol speelt. Aan haar werd ook deze avond meermalen gerefereerd. Arendt zegt: we kunnen in het onderwijs niet zonder gezag, maar het fundament van het gezag is weg. Noch de kerk, noch de moderne wetenschap kunnen een fundament bieden op grond waarvan leraren gezag kunnen claimen. Waar het op aankomt, is de vraag, of de kinderen, de ouders, de maatschappij, de overheid aan leraren het vertrouwen schenken, en gezag toekennen. Het komt erop aan dat zij ons autoriseren. Dat kunnen we niet met macht afdwingen. We kunnen er alleen proberen ruimte voor te scheppen, in de relatie.

Pols en Berding onderzoeken de vraag: wat is ervoor nodig om ervoor te zorgen dat kinderen hun leraren weer gezag toekennen? Want je iets laten gezeggen, open staan voor wat de leraar je te bieden heeft, erop vertrouwen dat hij in de positie is om jou iets over de wereld te vertellen - dat zijn belangrijke voorwaarden om je te kunnen laten onderwijzen. Maar wat als die bereidheid er niet is? Wat als je als leraar geen 'orde' hebt, zoals dat heet? Wat als een kind in de klas niet bereid is om jou dat gezag toe te kennen?

Dan komt het er volgens Berding en Pols uitdrukkelijk niet op aan, dat je je laat coachen op 'classroom management skills', maar dan komt het aan op jouw ethos als mens. Dan komt het erop aan wie jij bent, en in hoeverre jij erin slaagt een begin te maken en ruimte te scheppen voor een relatie met het kind dat jou 'niet moet'.

Lukt het je om - zoals Wouter Pols dat met bewoordingen ontleend aan Jacques Lacan noemt - met die leerling een gedeelde "symbolische orde" te scheppen waarin je elkaar kunt ontmoeten, en waarin je met elkaar kunt beginnen betekenis te geven aan de wereld? Lukt het je om een brug te slaan?

Joop Berding verwijst naar Janusz Korczak, die groot belang hecht aan respect voor het kind, ook, en juist, als het zich verzet. Het woord 'respect' is wat versleten, maar door naar de etymologie te verwijzen geeft Joop Berding het opnieuw reliëf. Respect betekent van oorsprong: omzien naar elkaar.

Iemand zei gisterenavond bij de afsluiting van de avond, dat 'Marokkaanse' jongens onder het woord 'respect' wel heel wat anders verstaan. Het was vast zo niet bedoeld, maar dat was naar mijn idee toch echt een wanklank.

Want het mag zo zijn, dat bepaalde kinderen met zo'n streetwise attitude, in een poging je te intimideren, zulke dingen zeggen, zoals "Hee man, respect man", of die te pas en te onpas "Allahoe akbar" roepen om je van je stuk te brengen.

Maar juist als dat gebeurt, dan denk ik dat daar bij uitstek nodig is wat Berding en Pols voorstellen, namelijk dat je met zulke kinderen moet bouwen aan een relatie en op zoek gaan naar een gedeelde symbolische orde. En niet ze bij voorbaat - respectloos generaliserend - classificeren als "Marokkaanse jongens".

In een getoond fragment uit bovengenoemde documentaire zegt de obstinate puber Sophie over de Chinese leraar, die op autoritaire wijze, met macht, probeert orde af te dwingen: "Tegen wie heeft ze het eigenlijk? Wie denkt ze wel dat ze is?" Joop Berding laat zien hoe dat meisje eigenlijk heel treffend verwoordt waar het aan schort tussen die leraar en die leerling: de relatie ontbreekt.

Ik denk dat de opgeschoten jongens die hun leraar vanonder hun hoodie 'respect' toesissen, in feite hetzelfde doen. Dat gaat misschien ook helemaal niet over jou. Maar jij, als leraar, vertegenwoordigt voor hen de wereld van de volwassenen, met wie ze mogelijk al slechte ervaringen hebben opgedaan, bijvoorbeeld omdat die hen al keer op keer in een hokje hebben geduwd.

En dan is de vraag

"... of we genoeg van de wereld houden om er de verantwoordelijkheid voor op ons te nemen..."

 en ook

",..of we genoeg van onze kinderen houden om hen niet uit onze wereld te verbannen en hen aan hun lot over te laten, noch hun de kans te ontnemen om iets nieuws - iets dat we niet kunnen voorzien - te ondernemen, maar hen integendeel voor te bereiden op hun opdracht: het vernieuwen van een gemeenschappelijke wereld." (Hannah Arendt)

Beginnen 

Er is niet één antwoord. Wat we kunnen doen is steeds opnieuw beginnen. "Beginnen met doorgaan, doorgaan met beginnen", zoals Joop Berding zei. Steeds opnieuw in het hier en nu kijken wat er nodig is om een brug te slaan tussen jou en de kinderen. Dit kind. Nu.

Gezag is iets dat ontstaat in dialoog, in een symbolische dans, die steeds opnieuw begint. In de dialoog tussen leraar en kind zal het gezag steeds opnieuw moeten worden waargemaakt. Daarvoor hebben we geen algemene, technische competenties of skills nodig, maar phronesis of praktische wijsheid. Dat is niet iets wat je in evidence based procedures kunt vatten. Dat moet je leren aanvoelen in de ervaring, van situatie tot situatie, heen en weer gaand tussen handelen en erover nadenken en erover praten en dan weer handelen. 

Een verlangen naar vrijheid

Het interview met leraar Jacob Eikelboom - in Trouw dd. 9 april - stemt me droef. Deze man is nota bene Leraar van het Jaar geweest, maar het lijkt hem te ontbreken aan het meest fundamentele dat een leraar zou moeten hebben: vertrouwen in zijn leerlingen, zo nodig tegen de klippen op. Vertrouwen in de mogelijkheid van iets, dat er misschien nu nog niet is.

Het gaat me er niet om de persoon af te breken - misschien doet het interview hem geen recht, ik ken hem verder niet - maar het is de attitude die uit het stuk spreekt, waartegen ik verzet pleeg.

Dat verlangen naar vrijheid, van wie zouden die kinderen dat moeten leren? Zo niet van hun ouders, dan toch van hun leraren? Dat is toch precies onze taak als leraar? Wat heeft ons werk voor betekenis, als we enkel maar kunnen mopperen dat we bij onze leerlingen niet zien wat we zouden willen zien?

“Als je een schip wil bouwen, verzamel dan geen mensen om hout te verzamelen en ken ze geen taken en werk toe. Leer ze liever te verlangen naar de immense, eindeloze zee.”Antoine de Saint-Exupéry

Deze leraar zou willen dat zijn leerlingen leren twijfelen aan hun eigen overtuigingen. Maar twijfelt hij wel eens aan zijn eigen gelijk? Is het ook niet juist zijn eigen dogmatisme, dat maakt dat hij zijn leerlingen in hun eventuele, anders georiënteerde dogmatisme niet bereikt? Nergens onderbouwt hij zijn gehechtheid aan die heel bepaalde opvatting van vrijheid die hem voorstaat. Ik lees niet hoe hij met zijn leerlingen in gesprek gaat, over wat vrijheid zou kunnen betekenen. Ik lees niet dat hij zich verdiept in het wereldbeeld van die ander. Terwijl toch het adagium luidt: eerst begrijpen, dan begrepen worden. Ik lees niet hoe hij bij zijn leerlingen het verlangen naar vrijheid prikkelt. Hij heeft het over ‘eindeloos respect’, maar uit zijn woorden spreekt weinig respect voor de leerlingen die niet al vanzelf naar vrijheid verlangen. Dat gebrek aan inlevingsvermogen, die vertwijfeling, dat gebrek aan vertrouwen – daaruit spreekt een pedagogisch niet te verantwoorden uitgangspositie. 

Hóu van die kinderen.

Hannah Arendt schrijft: 

"De opvoeding is het punt waar we besluiten of wij genoeg van de wereld houden om er verantwoordelijkheid voor te aanvaarden en haar meteen ook te redden van de ondergang die zonder die vernieuwing, zonder de komst van de nieuwen en de jongeren, onvermijdelijk zou zijn. In de opvoeding besluiten wij ook of we genoeg van onze kinderen houden om hen niet uit onze wereld te verbannen en hen aan hun lot over te laten, noch hun de kans te ontnemen om iets nieuws - iets dat we niet kunnen voorzien - te ondernemen, maar hen integendeel voor te bereiden op hun opdracht: het vernieuwen van een gemeenschappelijke wereld."

Uit: De crisis in de opvoeding (1954)

Denkles. Programmeren in groep 5

Samen met de kinderen van groep 5 ben ik op ontdekkingstocht in de wereld van het programmeren. Ik volg al een tijdje de ontwikkelingen op het gebied van programmeren en wat er allemaal beweerd wordt over het vermeende belang van leren 'denken' als een computer. En hoewel ik helemaal geen groot liefhebber ben van computer- en andere technologie, laat staan een kenner, gaat er op de een of andere manier toch een fascinatie vanuit. Vooral sinds de vrolijke nieuwe hippie-nerds van makered er de aandacht op vestigen.

Wat me erin aanspreekt is dat leren programmeren een soort denkles is: je leert op een bepaalde manier denken. Je leert namelijk denken in de taal van computers. Dat is niet de enige manier van denken, en ook niet de beste manier van denken, maar een manier van denken, naast andere, waarvan het goed is om die te leren begrijpen.

Waarom is dat goed?

Ik denk dat dat goed is, omdat kinderen computers en tablets in eerste instantie leren kennen als dingen die zomaar van alles lijken te kunnen - alsof het magie is. Als je jonge kinderen - in groep 4 bijvoorbeeld - vraagt wat een robot is, dan denken ze vaak dat een robot alles kan, als een soort sprookjesfiguur.

Kinderen krijgen te maken met computers alsof het magische gebruiksvoorwerpen zijn, waar bovendien een enorme verslavende werking vanuit gaat, en als je niet tussenbeide komt, worden ze ongemerkt gereduceerd tot willoze consumenten.

Als je kinderen leert programmeren, dan maak je de weg vrij waarlangs ze zich kunnen emanciperen uit die passieve verhouding tot computertechnologie. Ze leren zich te verplaatsen in de manier waarop een computer 'denkt', en ze leren dat ze zich als makers kunnen verhouden tot de apparaten om hen heen.

Dus om kort te gaan, waarom ga ik aan de slag met programmeren in de klas? dat heeft te maken met taal, denken, en vrijheid.

Maar hoe dan?

Zoals gezegd ben ik allesbehalve een computer-nerd die zich heel gemakkelijk verhoudt tot dit soort zaken. Om te laten zien hoe gemakkelijk het toch kan zijn om - ook als niet-computerfreak - aandacht te besteden aan programmeren in de klas, ook met jonge kinderen, zal ik vertellen hoe het er bij mij aan toe gaat.

Ter kennismaking zijn we begonnen met Code-uur, te vinden op de website van Codekinderen. Ik verzamelde alle laptops en i-pads in de school en had er zo net genoeg om met tweetallen aan te kunnen werken. Ik liet het begin zien op het digibord, en liet de kinderen daarna hun gang gaan. Het programma wijst zich vanzelf. Dat wist ik, omdat ik de avond tevoren zelf dat code-uur had uitgespeeld.

Sommige puzzels zijn lastig, maar dat is alleen maar goed. Dat maakt dat je je gaat afvragen: Waarom werkt het niet? Wat moet ik in het programma veranderen zodat het wel lukt? Bijkomend voordeel van werken in tweetallen: het helpt om te overleggen met je maatje, het kan een uitdaging zijn om de ander uit te leggen wat jij denkt, en het vraagt soms heel wat van je flexibiliteit om te accepteren dat je maatje niet alles doet wat jij zegt of meteen ziet wat jij bedoelt. Het is dus niet alleen denkles, maar ook les in samenwerken. Als toetje keken we de video van Olaf de Robot.

Unplugged

De week daarop gingen de kinderen proberen de juf te programmeren tot het smeren van een boterham met hagelslag, net zoals Olaf in het filmpje. Computers waren deze keer niet nodig, wel brood, boter, hagelslag, een bord en een mes. De kinderen werkten nu in viertallen, die ik had samengesteld. Daarbij had ik mijn best gedaan viertallen te vormen van kinderen die elkaar niet vanzelf zouden uitkiezen. Ik had dat tijdig aangekondigd, met als uitdaging geen uiting te geven aan grote vreugde of teleurstelling bij het horen van de namen van je teamgenoten. De kinderen kregen ook een rol toebedeeld: voorzitter, tijdbewaker, stiltekapitein en presentator. Dus wederom: niet alleen een denkles maar ook een les in omgangsvormen. We gebruikten de werkbladen van de site. Ik gaf een korte uitleg, gelegenheid tot vragen, en daarna gingen de groepjes aan de slag. De benodigde tijd werd in overleg met de klas bepaald en later bijgesteld, toen bleek dat het te kort was.

Samenwerken bleek hier en daar wederom een hele uitdaging. Het opdelen van de activiteit - boterham smeren, beleggen met hagelslag, snijden en opeten - in losstaande commando's bleek te complex om in de negen regels van het werkblad op te nemen. Sommige kinderen hechtten eraan om heel precies de commando's los van elkaar te formuleren, terwijl anderen, pragmatisch, grovere stappen gingen onderscheiden zodat het in negen stappen paste.

Debuggen

Bij het zien van oplopende ergernissen laste ik een tussentijdse evaluatie in: we bespraken de moeilijkheden in de samenwerking, en het hielp dat ik die benoemde als onderdeel van de uitdaging waarvoor ik hen stelde. Dat prikkelde tot grotere flexibiliteit. Ook bespraken we de verschillende manieren om het probleem van het ruimtegebrek op het werkblad op te lossen.

Ik gaf ruiterlijk toe dat ik me dat ook vooraf niet gerealiseerd had, dat je soms als je iets nieuws uitprobeert, onderweg op moeilijkheden stuit, en dat dat helemaal niet erg is. Dat je dan gewoon eens rustig moet kijken hoe je dat met elkaar gaat oplossen. Debuggen, zeg maar. Zo voegden we ook nog een woord toe aan onze woordenschat.

Hagelslag

Toen was het eindelijk zover: om de beurt gingen de presentatoren - de woordvoerders - namens de groepjes de juf programmeren. Als er iets niet klopte in het programma, dan mochten ze natuurlijk improviseren, geholpen door hun klasgenoten. Ook kon een groepje nog aanpassingen doen na te hebben gezien wat er misliep bij een eerder groepje. Op zeker moment ontdekten ze dat het erg grappig was om het commando 'hagelslag strooien' eindeloos te laten voortduren, en ook de juf een tijdje met haar mond open voor de klas te laten staan, voordat ze het stukje brood mocht opeten, leidde tot grote hilariteit. Tot slot bood een kind aan zich te laten programmeren, en dat werd zeer gewaardeerd door de klas. Hij speelde voortreffelijk hoe hij op zeker moment op tilt sloeg, waarna een klasgenoot hem resette.

Op weg naar de gang, aan het einde van de middag, mocht ieder kind een stukje brood met hagelslag pakken. Het was een zeer geslaagde vrijdagmiddag.

Persoonsvorming, socialisering en de pedagogische relatie

J

Afgelopen weekend trof ik online een paar verhalen die onderling met elkaar verweven leken. Ze hadden allemaal iets te maken met persoonsvorming en socialisering - of met 'aardig' en 'waardig', zoals het in Onderwijs2032 heet, in een poging de terminologie van Gert Biesta dichter bij de lezer te brengen.

Ten eerste was er een blog van Jasper Rijpma, die op zoek is naar mogelijke manieren om de doeldomeinen persoonsvorming en kwalificatie in een nieuw curriculum op te nemen - waarbij hij persoonsvorming met 'aardig' verbindt en socialisering met 'waardig'. Daarover later meer.

Daarnaast verscheen vorige week de publicatie "2 werelden 2 werkelijkheden. Hoe ga je daar als docent mee om?" die Margalith Kleijwegt in opdracht van het Ministerie van OCW schreef. Leraren Trudy Coenen en Michelle van Dijk reageerden hierop in een radio-uitzending van WNL op zaterdag 6 februari. In de publicatie en in het gesprek kwam naar voren, hoe je als leraar soms geconfronteerd wordt met "toenemend zorgelijk gedrag" van boze leerlingen - radicalisering, rechtse praat, complottheorieën - en hoe je daar als leraar mee om moet gaan. Al werden de termen niet genoemd, gaat het ook hier over socialisering en persoonsvorming, of zo je wilt over "aardig en waardig".

Verder was er op hetkind.org nog een gastblog van schrijfster Rian Visser, die levendig verslag doet van een bezoek aan een boze vmbo-klas, en ook daar ging het impliciet over persoonsvorming en socialisering.

Wat betekenen die begrippen?

Socialisering, dat gaat over "zo doen we dat hier", "zo gaan we hier met elkaar om", "dat is hier zo het gebruik". Persoonsvorming gaat over de mate waarin je die gebruiken met kritische distantie in ogenschouw kunt nemen en jezelf de vraag stellen, of het eigenlijk wel deugt, dat "we" het zo doen. Daar hoort ook de vraag bij, wie er eigenlijk met dat "we" wordt ingesloten en wie wordt buitengesloten. Ik zou dan ook Schnabels "aardig" aan het begrip "socialisering" koppelen. Aardig zijn is je aanpassen, je conformeren, niet dwars liggen. Het is belangrijk om dat te kunnen, en als je het niet kan dan moet je het leren. Maar als we een rechtvaardige samenleving willen dan moet je daarnaast nog iets anders leren. Soms moet je onaardig durven zijn en protest aantekenen, met het oog op de waardigheid - je eigen en die van de ander - vanuit een verlangen naar rechtvaardigheid. Gedreven door een hogere waarde dan het conformisme. Dat is wat ik versta onder Schnabels "waardig".

Hoe zie je dat nu terug in die verschillende bovengenoemde verhalen?

Jasper Rijpma is zoals gezegd op zoek naar mogelijkheden om persoonsvorming en socialisering naar toetsbare elementen in een curriculum te vertalen. Ik twijfel er niet aan dat zoiets mogelijk is, het is ook al eerder gedaan - mijn vraag is alleen of dat is wat er nodig is.

Zoals een schooldirecteur in "2 werelden" (p.29) verzucht:

"'Het enige wat je als school kunt doen is proberen in gesprek te blijven, in de hoop ze te bereiken.' Lessen burgerschap of Bildung waarin maatschappelijke thema's worden behandeld, hebben volgens hem geen enkele zin. 'Wij kunnen de wereld niet redden met Bildung.' Enigszins defaitistisch, al noemt hij het realistisch: 'Het is een illusie dat deze jonge mannen en vrouwen door meer kennis van de rechtsstaat anders zouden gaan denken.'"

Deze meneer verwacht zo te horen weinig van dat "in gesprek blijven". Van mij mag hij daarin wat meer vertrouwen stellen, want mijns inziens slaat hij de spijker op de kop. Als je deze boze jonge mensen wil begeleiden op het vlak van socialisering en persoonsvorming, dan bereik je niets met een curriculum vol toetsbare kennis en vaardigheden. Wat hier nodig is, is een goede interactie tussen de leraar en zijn of haar leerlingen. Zoals ook Trudy Coenen en Michelle van Dijk benadrukten in hun commentaar bij het stuk van Kleijwegt (bij WNL, zie boven), ligt het zwaartepunt bij de aandacht en de relatie - met andere woorden, bij de pedagogiek, en niet bij het curriculum. Ook Kleijwegt zelf benadrukt dat er meer aandacht moet worden besteed aan de pedagogische relatie (p.50).

Als leerlingen zeggen - met woorden of daden - ik heb schijt aan die rotschool van u, ik heb schijt aan die kennis en vaardigheden, ik heb schijt aan die rechtsstaat van u en die zogenaamde Westerse beschaving, dan kom je er niet met een curriculum.

Je hebt dan immers niet alleen te maken met een standpunt - dat kan deugen of niet - maar ook met de uiting van een gevoel. En een gevoel is altijd waar.

Maar laat ik ten eerste ingaan op de kwestie van het standpunt betreft dat deze leerlingen innemen. Kleijwegt beschrijft hoe docenten worstelen met de interpretatie van de actualiteit. Ze citeert een docent:

"De waarheid van de ander bestaat nu eenmaal, zeggen sommigen, en als die ander gelooft dat 9/11 het werk is van de Amerikanen/zionisten is, dan is dat zijn goed recht. Docenten vinden de media vaak zelf ook onbetrouwbaar. Ik zie docenten die geneigd zijn mee te bewegen met leerlingen in de gedachte dat niemand meer te vertrouwen is. Je moet in die gevallen heel goed weten wat je doet, want het is een hellend vlak als alle waarheid als relatief wordt gezien."

Ik zou daar de volgende kanttekening bij willen plaatsen. Dat er niet maar één waarheid is, betekent niet dat iedere mening en iedere interpretatie evenveel waard is. De mogelijkheid bestaat dat ook jij als leraar een blinde vlek kunt hebben, en niet alleen de leerling. Wat voor voorbeeld geef je als je er bij voorbaat van uitgaat dat jouw standpunt het enige juiste is? De geldigheid van een standpunt hangt niet af van jouw positie als leraar tegenover de leerlingen - het hangt af van de argumenten die je ervoor kunt aandragen. Argumenteren en logisch redeneren, dat kun je op school leren. Je kunt het in een curriculum opnemen en je kunt het toetsen.

Dus vraag je leerlingen hun mening te onderbouwen met argumenten, laat hen hun complottheorie aannemelijk proberen te maken, leer hen drogredenen herkennen. Nodig ze uit: overtuig me maar, dien ze van repliek met superieure argumenten, en laat ook andere leerlingen tegenargumenten aandragen.

Maar pas op: daarmee ben je er nog niet. Als je je tot zuiver rationeel leren argumenteren zou beperken, dan mis je de boodschap die deze boze jonge mensen met hun schokkende uitspraken uitzenden.

Wat nodig is, is dat je als leraar oog en hart hebt voor de gevoelens die ten grondslag liggen aan de meningen die je schokken. Het zou zomaar kunnen dat ze precies bedoeld zijn om je te schokken. Omdat het uitingen zijn van woede en frustratie. Maak die boosheid niet weg, maar respecteer die gevoelens en besteed er aandacht aan.

Dat begint er al mee dat je een leerling niet 'aanspreekt', maar met hem of haar in gesprek gaat, zoals Yassin El Forkani terecht opmerkt (geciteerd in Kleijwegt p. 49). Dat je laat zien dat je bereid bent ook je eigen vooropgezette ideeën onder de loep te nemen. Dat je je standpunt niet botweg poneert, maar dat ook jij als leraar bereid en in staat bent argumenten aan te dragen, en dat je je openstelt voor de argumenten van de ander. Let wel, de argumenten. Niet: de grofheden.

Dat leerlingen zich verzetten tegen jouw waarheid, daar zou je niet zo van moeten schrikken. Juist waar het moeilijk wordt, daarin kun je een kans zien om aandacht te besteden aan persoonsvorming. Goed, je verzet je tegen wat ik je probeer te vertellen, je staat kritisch tegenover de manier waarop de zaken worden voorgesteld, je vindt het onrechtvaardig zoals de dingen geregeld zijn - dat is je goed recht, en het is een goede zaak dat je niet alles maar voor zoete koek aanneemt wat ik hier sta te verkondigen - dat is een waarde die bij mij hoog in het vaandel staat - maar hoe doe je dat nu op een behoorlijke, respectvolle manier? Door op een rustige en respectvolle toon met rationele argumenten te komen voor jouw standpunt.

Dus toch een kwestie van curriculum? Nee, toch niet. Want wat doe je als zo'n boze leerling vastloopt en geen steekhoudende argumenten vindt? Wat moet je dan?

Sta dan open voor het gevoel dat er achter die schokkende uitspraken schuilgaat. Respecteer die woede en frustratie. Je bent er als leraar niet met enkel kennis en vaardigheden, een toekomstbestendig curriculum en bewezen effectieve didactiek. Als het erop aan komt moet je eerst en vooral een goede pedagoog zijn, met aandacht voor de mensen die je in je klas ontmoet. Wat dat betreft zou Rian Visser een hele goeie zijn.

Driedimensionaal schaken in de taalles. Een case study

 Op mijn school geven we taalonderwijs in de vorm van een taalcircuit. Na een korte introductie tot de verschillende werkvormen gaan de leerlingen met elkaar aan het werk. Iedereen is met taal bezig - er worden mindmaps gemaakt, teksten geschreven, onderzoeksvragen bedacht bij informatieve boeken, kinderen nemen elkaar in tweetallen dictees af, enzovoort. De klas is tijdens taalcircuit als een werkplaats, waar met taal gewerkt wordt zoals timmermansleerlingen met hout leren werken. Ik loop als leermeester rond en kijk hoe iedereen werkt. Als het goed gaat, laat ik hen begaan - laat hen ervaring opdoen - waar nodig stuur ik bij. Wie wil mag na de pauze zijn werk aan de klas presenteren – ook dat is taal.

Eén van de jongens – laten we hem Simon noemen - heeft het moeilijk tijdens taalcircuit. Hij is dyslectisch en hyperactief. Ooit heeft hij me verteld dat hij een dier zou willen zijn, omdat dieren niet lezen en schrijven. Als er gelezen of geschreven moet worden, dan duikt hij. In de rommelige sfeer van het taalcircuit moet ik altijd opletten of hij niet op de gang verdwijnt. Elke dag komt hij met buikpijn naar school. De activiteiten in het taalcircuit roepen steevast verzet bij hem op.

Lezen en schrijven zijn kwalificaties die toegang geven tot allerlei sociaal-culturele praktijken, van de meest basale communicatie tot de meer verfijnde literaire genoegens. Wie niet kan lezen en schrijven, kan niet goed meedoen in de mensenwereld. Simon weet dat, hij voelt dat, en hij lijdt eronder dat wat zijn klasgenoten vanzelf lijken te kunnen, hem zo verschrikkelijk veel moeite kost. Hij zou willen dat hij deel uitmaakte van een wereld waarin lezen en schrijven geen rol speelden, maar waarin bijvoorbeeld goed kunnen klimmen belangrijk was. Want dat kan hij juist heel goed. Ik snap hem wel, maar ik weet ook dat hij nu eenmaal een mensenjong is, en ik zet er toch op in ook hem op enigerlei wijze toegang te verschaffen tot de wereld van lezen en schrijven.

Op mijn ronde door de klas zie ik hem vandaag over zijn papier gebogen. Hij schrijft. Ingespannen en toegewijd. Ik loop door. Niet verstoren dit. Onopvallend houd ik in het oog wanneer hij naar zijn eigen oordeel klaar is met schrijven. Op dat moment ben ik bij hem, met al mijn aandacht.

Nu is hij klaar. Iedereen is aan het werk en dat biedt mij de ruimte om me helemaal aan hem te wijden. Ik buig me over zijn tekst. Zijn handschrift is vrijwel onleesbaar en de tekst zit vol spelfouten, zodat het moeilijk is te achterhalen wat er staat. Ook voor hemzelf is het moeilijk terug te lezen. Aan die formele aspecten besteed ik geen aandacht. Ik verdiep me in wat hij met zijn tekst zeggen wil, en ik toon daarmee mijn vertrouwen dat daar iets te lezen staat wat mijn aandacht waard is. Hij voelt dat en het vervult hem met trots. Hij helpt mij en ik help hem totdat we samen hebben ontcijferd wat er staat. Wat we ontcijferen schrijf ik op. Ik check steeds met hem of ik het goed heb, want hij is de eigenaar van zijn tekst. Het is een gedicht.

Het taalcircuit is voorbij, het is lunchpauze. In de pauze neem ik de tijd om het gedicht uit te typen en te printen. Na de pauze laat ik het hem zien, en ik vraag hem, of hij zijn werk wil presenteren aan de klas. Anders wil hij dat nooit, vermoedelijk omdat hij zich schaamt voor de moeite die het hem kost te lezen wat er staat, maar vandaag wil hij het wel. Ongehinderd door zijn handschrift, en vertrouwd met zijn zelfbedachte woorden, weet hij zijn gedicht verrassend vlot voor te lezen, ten voorstaan van de hele klas.

Meestal geef ik een dyslect geen klassikale voorleesbeurt, omdat het frustrerend en pijnlijk is voor een kind om zo en plein public te moeten worstelen met de letters – maar misschien maakt het daarom nu juist zo’n indruk, op hem, en op de klas, dat hij daar staat, met zijn tekst. Want ook de andere kinderen voelen mijn aandacht en mijn bewondering voor hem, en ze benijden hem. Dit gaat de hele klas aan, hier leren alle kinderen van.

Na afloop vraag ik hem of ik zijn gedicht mag ophangen in de klas, zodat we er allemaal nog vaker van kunnen genieten, maar hij wil het graag mee naar huis nemen. Hij voelt mijn verlangen zijn tekst nog in de klas te houden, hij wil me niet teleurstellen, maar toch ook heel graag zijn tekst thuis aan zijn ouders laten zien. Ik leg me erbij neer, grootmoedig maar best een beetje teleurgesteld, en even later komt hij, even grootmoedig, naar me toe: “Je mag ‘m wel kopiëren?” Dat doen we. Hij loopt met me mee naar het kopieerapparaat. Hij voelt zich gul, dat ik zijn tekst mag kopiëren. Wat een zoet gevoel moet dat zijn, ik zie het aan 'm. Ik mag de kopie op het prikbord hangen, waar iedereen het kan zien. Met een bordje erbij, dat het van hem is.

Keuzes

Hoe kwam het dat ik het zag, dat het me opviel, dat hij ineens zat te schrijven waar hij anders altijd dook? Als ik hem niet goed kende, als ik niet wist wat een kwelling het voor hem is, dat rottige taalcircuit, als ik niet wist hoe beroerd hij op de toetsen scoort, en als ik er niet helemaal bij was met mijn hoofd en mijn hart – dan had ik het niet gezien.

Het klinkt allemaal zo beredeneerd nu, als een vooropgezet plan, maar zo was het niet. Iets was er anders dan anders, en ik nam het waar. Er hing iets in de lucht en ik had de tegenwoordigheid van geest erop in te gaan. Niet door direct iets te doen, maar in eerste instantie juist door iets te laten, en de ruimte waarin naar mijn oordeel iets belangrijks gebeurde, voor verstoring te behoeden.

Want ik zag het, maar ik dook er niet bovenop. Helemaal niet zo vanzelfsprekend, als eindelijk gebeurt waar je al zo lang op aanstuurt. Dat aansturen, ik wist natuurlijk wel dat dat niet hielp, dat dat doelgerichte alleen maar meer verzet bij hem opriep – maar ja, wat moet je dan? Als leraar denk je toch gauw: ik moet iets doen. Doelgericht. Maar soms moet je juist wegvaren van je doel, en dan gebeurt het ineens. Zomaar. Net op tijd hield ik me in, ik zei niets, behoedzaam, om dat hele tere moment van overgave niet te verstoren. Ook dat had te maken met tegenwoordigheid van geest: te weten dat ik iets niet moest doen.

Ik zorgde ervoor dat ik erbij was toen hij klaar was. Ik voegde me naar zijn tijd, legde hem niet mijn tijd op. Hoe vaak is dat niet anders, in je klas. Dat jij als leraar bepaalt wanneer het af moet zijn, wanneer je werk wilt zien, wanneer het jou schikt. Je kunt je toch niet naar alle 30 tegelijk voegen! Maar soms vraagt de situatie erom dat je dat wél doet. En dan is het de vraag of je die situatie als zodanig herkent. Ook weer: tegenwoordigheid van geest.

Ik vraag hem naar zijn tekst, of ik ‘m mag lezen. Ik vraag hem om toestemming, eigen me niet zomaar het recht toe. Hoe vaak doe je niet net, alsof het werk van de kinderen jouw eigendom is, alsof je ermee kunt doen en laten wat je wil? Je schrijft ongevraagd je commentaar erop, streept fouten aan, velt je oordeel. Maar dit is iets heel kwetsbaars, dat om voorzichtigheid vraagt. En dan is het opnieuw de vraag, of je dat als zodanig herkent.

Ik besteed geen aandacht aan het handschrift of de spelling, maar alleen aan wat er staat. Het handschrift is beroerd, de spelling eveneens – ik zou daarop al direct hebben kunnen afhaken, ik zou hebben kunnen denken dat het de moeite niet waard was om te ontcijferen. Schrijf maar over, en nu netjes! Maar dat doe ik niet, ik ontcijfer samen met hem de tekst, omdat ik erop vertrouw dat wat er staat de moeite waard is. Als ik commentaar had geleverd op zijn handschrift en zijn spelling, of me had geërgerd dat hij zelf zijn eigen tekst niet eens kon lezen, dan waren de luiken meteen dicht gegaan, dan was het moment vervluchtigd, dan had ik hem niet meer kunnen bereiken. Nu ik op de inhoud inga, is hij degene die mij wat te zeggen heeft. Nu kan hij mij vertellen of ik het wel goed begrijp, en niet andersom. Hij is de eigenaar van zijn tekst, niet ik, en hij voelt dat ik dat eigenaarschap respecteer. Dat is belangrijk.

Dat ik de tekst uittyp is een blijk van mijn toewijding. Hij neemt dat waar, en ook de andere kinderen nemen het waar. Ik leef daar iets voor. Aandacht voor de dingen. Zorgvuldigheid. Toewijding. Dat het ‘t Simon ook makkelijker maakt zijn eigen woorden te lezen is een toegift. Het geeft hem de moed voor het eerst zijn werk te presenteren aan de klas. En waar dit voor anderen dagelijkse kost is, is het voor Simon een grote overwinning, die niet alleen hij, maar ook alle andere kinderen waarnemen. Samen vieren we Simons persoonlijke overwinning, en dat er in onze klas een sfeer is en een ruimte waarin kon ontstaan wat er vandaag ontstond. Wij maken en behoeden samen die sfeer en die ruimte.

Achteraf vraag ik Simon of ik een kopie mag maken van zijn gedicht. Eigenlijk onnozel, want als je eenmaal iets op de computer hebt uitgetypt, dan kun je het toch net zo gemakkelijk twee keer uitprinten? Ik had ongevraagd een extra printje kunnen maken, en het gewoon ophangen. Toch deed ik dat niet, en het werkte. Zoals een ritueel werkt. Natuurlijk helpt het niet – niet ‘echt’ - om een kaars te branden voor iemand die ziek is. En toch werkt het.

Het ritueel bij het kopieerapparaat was om Simon, nogmaals, te tonen dat ik me als volwassene niet zomaar het recht toe-eigen om te doen en laten wat ik wil met zijn werk – zoals volwassenen nog wel eens doen. Ik laat hem de ruimte om mij iets te gunnen. Telkens als hij iets niet kan lezen, telkens als hij geconfronteerd wordt met iets wat hij niet kan en wat anderen zomaar vanzelf kunnen, telkens als ik iets van hem verlang wat hij niet waar kan maken – hoe mild en behulpzaam ik hem ook bijsta – telkens voelt hij zich afhankelijk en machteloos en gefrustreerd. Maar nu kan hij eens mild en behulpzaam en grootmoedig zijn, en daarvan genieten, door mij iets te gunnen.

Deze jongen is boos op de wereld die zoveel belang hecht aan lezen en schrijven, boos dat hem niet lukt wat anderen zomaar als vanzelf lijken te kunnen, boos op de leraar, zijn ouders, de bijlesleraar, die hem maar keer op keer dwingen om te oefenen, oefenen, oefenen, boos op de toetsen waarop hij almaar onvoldoende scoort. En dan is er iemand die zijn boosheid ziet en zijn buikpijn begrijpt, en die weet: om te beginnen moeten we van die buikpijn af, en van die boosheid, want zo komen we niet verder.

Waar streefde ik naar en wat was het effect van mijn handelen?

Welke doelen stel ik me op het domein van kwalificatie? Ik wil deze jongen net als alle anderen leren lezen en schrijven. Ik stel me ten doel dat hij straks vlot letters en woorden kan ontcijferen, in geschreven en gedrukte tekst. Dat hij alles wat hij weten wil te weten kan komen door te lezen, en dat hij kan genieten van een goed boek, een mooi gedicht, een brief. Dat hij zelf goed leesbare tekst kan produceren, liefst in een aantrekkelijk handschrift, correct gespeld, met goed gekozen woorden en goed lopende zinnen, die uitdrukken wat hij wil overbrengen, of het nu informatie is of gevoelens, of gedachten. Ik wens hem toe dat hij uiteindelijk kan deelnemen aan de volle rijkdom van de wereld die ontsloten wordt door het schrift.

Zo zie je al direct dat kwalificatiedoelen als technisch lezen, begrijpend lezen, spelling, woordenschat, woordbouw, zinsbouw en handschrift, onlosmakelijk verbonden zijn met socialisering en persoonsvorming. Want deze kwalificaties scheppen de voorwaarden voor deelname aan tal van sociaal-culturele praktijken die mensen met elkaar delen. Wie niet kan lezen en schrijven, kan niet goed meedoen met hoe we de dingen nu eenmaal doen in de grotemensenwereld. En dat is wat ik me ten doel stel op het domein van de socialisering: dat deze jongen net als ieder ander straks mee kan doen met hoe de mensen in de wereld de dingen doen. Dat het hem minstens vrij staat om te kiezen of hij mee wil doen of niet.

Op het gebied van persoonsvorming wil ik de kinderen leren dat het niet vanzelfsprekend is, dat je zomaar vanzelf deel kunt nemen aan die wereld van het schrift. Dat dat soms heel veel moeite kost, en dat dat niet betekent dat je dan gewoon buiten de boot valt – pech gehad. Dat je – als het je veel moeite kost – mag verlangen dat mensen zich inspannen om je erbij te houden, en dat je – als je ziet hoeveel moeite het een ander kost – je aangesproken mag voelen om die ander te helpen en te ondersteunen en vertrouwen te schenken.

Ik vind het ook belangrijk dat kinderen weten dat het schrift niet altijd bestaan heeft, dat dat is uitgevonden, en dat er ook culturen zijn geweest zonder schrift, en met andere soorten van schrift. Daarmee hoop ik ruimte te scheppen voor verwondering over de dingen die vanzelfsprekend lijken, zoals – in dit geval – het schrift.

Die wens van Simon om een dier te zijn is een uitdrukking van zijn persoon: door zijn dyslexie is hij in staat de cultuur van het schrift met kritische distantie in ogenschouw te nemen. Lezen en schrijven, dat is misschien hoe de mensen in deze wereld zich uitdrukken, maar het is niet de enige mogelijke manier, er zijn ook andere denkbare manieren, die evengoed van waarde zijn. Simon voelt zich buitengesloten door de schriftcultuur. Ik laat ruimte voor de vragen die dat bij hem oproept, en toon interesse voor zijn verbeelding van het dierenbestaan. Ik kap zijn verzet niet af, maar bied het ruimte. Misschien bedenkt hij op een dag – juist doordat het nu zo schuurt - hoe hij en andere dyslecten kunnen ontsnappen uit de schriftcultuur die hen zo onvrij maakt. Ik denk dat dat is wat er gebeurt op het domein van persoonsvorming.

Offers

Om te bereiken wat je nastreeft op het ene domein, moet je soms wat inleveren op een ander domein. In het beschreven geval heb ik ervoor gekozen offers te brengen op het vlak van spelling en handschrift, om op die manier deelname aan de sociaal-culturele praktijk van het schrift binnen Simons bereik te brengen. Door die kwalificatiedoelen op te schorten, schiep ik ruimte waarin hij kon ervaren hoe het is om deel te nemen aan die wereld. Ik hoopte dat hem dat zou motiveren om vol te houden en toch maar weer door te buffelen in zijn worsteling met het schrift. Want het liefst wil ik dat hij gewoon mee kan doen met het spel. Tegelijkertijd respecteer ik zijn verzet tegen het spel, hoeveel moeite me dat ook kost. In die zin breng ik een offer op het domein van mijn socialiseringsdoel: ik onderken de keuzemogelijkheid om niet mee te doen, minstens als gedachte-experiment.

Bewustzijn

Zo zijn alle drie de domeinen – kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming – in deze onderwijssituatie verweven. De kwalificatiedoelen kan ik al voordat de les begint benoemen. Wat er op de andere twee domeinen gebeurt, daarvan word ik me goeddeels pas achteraf bewust. Zelfs pas, op het moment dat ik erover begin te schrijven. Pas achteraf zie ik, dat de keuzes die ik heb gemaakt in overeenstemming zijn met de waarden die ik hoog houd. Ik houd van lezen en schrijven, maar ook van vrijheid en onafhankelijkheid van geest en verbeeldingskracht. Ik vind autonomie belangrijk, en vertrouwen, en compassie en empathie, en verwondering - dat je je bewust bent van de gegevenheid van dingen en dat niets vanzelfsprekend is. Dat zit er allemaal in, zonder dat ik het me bewust was. Dat bewustzijn sterkt me in mijn beroepsopvatting en het voedt de ‘praktische wijsheid’ die ik probeer te ontwikkelen. En als, in een andere situatie, achteraf zou blijken dat wat ik deed helemaal niet in overeenstemming was met wat ik belangrijk vind, dan zou ik daaruit ook belangrijke lessen trekken.

Conclusie

Ik denk dat het goed is om al die dingen die gewoonlijk impliciet blijven, onder woorden te leren brengen. Niet om ze vervolgens in een programma of methodiek vast te leggen, maar om een timmermansoog te ontwikkelen voor wat er gebeurt in je klas, en je bewust te worden waarom je doet wat je doet.

Ik zoek leraren die op deze manier hun eigen concrete ervaring in de klas willen onderzoeken, aan de hand van een aantal vragen:

Wat gebeurde er?Beschrijf een situatie uit je eigen ervaring in de klas. Dat kan een moment zijn waarop iets heel       goed lukte, maar evengoed een moment waarop juist helemaal niet lukte wat je van te voren bedacht had. Het is goed als je je nog vrij precies kunt herinneren wat er van moment tot moment precies gebeurde, wat je deed, wat je zei, en wat anderen deden en zeiden. 

Welke keuzes maakte je? Hoe beoordeelde je op beslissende momenten welke keuze je moest maken? 

Wat streefde je na op het vlak van de drie domeinen – kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming - en wat was het effect van je handelen? 

Welke offers bracht je? 

Waarvan ben je je bewust geworden, wat vooraf impliciet bleef?

Dit is de weerslag van een gesprek dat ik voerde met Gert Biesta, op 11 december 2015, tijdens een werksessie rond De Virtuoze School bij Het ABC, waaraan onder meer ook LiesbethBreek, Dick van de Wateren en Heleen Bouwmans deelnamen. 

De leerling heet in het echt anders en de afbeeldingen zijn van andere groepen dan die, die in de tekst genoemd wordt.

Op 27 januari 2015 vindt bij het NIVOZ een gesprek plaats waarbij leraren op bovenstaande wijze casussen zullen onderzoeken. Er zijn nog enkele plaatsen beschikbaar. Doe je mee?