Driedimensionaal schaken in de taalles. Een case study

 Op mijn school geven we taalonderwijs in de vorm van een taalcircuit. Na een korte introductie tot de verschillende werkvormen gaan de leerlingen met elkaar aan het werk. Iedereen is met taal bezig - er worden mindmaps gemaakt, teksten geschreven, onderzoeksvragen bedacht bij informatieve boeken, kinderen nemen elkaar in tweetallen dictees af, enzovoort. De klas is tijdens taalcircuit als een werkplaats, waar met taal gewerkt wordt zoals timmermansleerlingen met hout leren werken. Ik loop als leermeester rond en kijk hoe iedereen werkt. Als het goed gaat, laat ik hen begaan - laat hen ervaring opdoen - waar nodig stuur ik bij. Wie wil mag na de pauze zijn werk aan de klas presenteren – ook dat is taal.

Eén van de jongens – laten we hem Simon noemen - heeft het moeilijk tijdens taalcircuit. Hij is dyslectisch en hyperactief. Ooit heeft hij me verteld dat hij een dier zou willen zijn, omdat dieren niet lezen en schrijven. Als er gelezen of geschreven moet worden, dan duikt hij. In de rommelige sfeer van het taalcircuit moet ik altijd opletten of hij niet op de gang verdwijnt. Elke dag komt hij met buikpijn naar school. De activiteiten in het taalcircuit roepen steevast verzet bij hem op.

Lezen en schrijven zijn kwalificaties die toegang geven tot allerlei sociaal-culturele praktijken, van de meest basale communicatie tot de meer verfijnde literaire genoegens. Wie niet kan lezen en schrijven, kan niet goed meedoen in de mensenwereld. Simon weet dat, hij voelt dat, en hij lijdt eronder dat wat zijn klasgenoten vanzelf lijken te kunnen, hem zo verschrikkelijk veel moeite kost. Hij zou willen dat hij deel uitmaakte van een wereld waarin lezen en schrijven geen rol speelden, maar waarin bijvoorbeeld goed kunnen klimmen belangrijk was. Want dat kan hij juist heel goed. Ik snap hem wel, maar ik weet ook dat hij nu eenmaal een mensenjong is, en ik zet er toch op in ook hem op enigerlei wijze toegang te verschaffen tot de wereld van lezen en schrijven.

Op mijn ronde door de klas zie ik hem vandaag over zijn papier gebogen. Hij schrijft. Ingespannen en toegewijd. Ik loop door. Niet verstoren dit. Onopvallend houd ik in het oog wanneer hij naar zijn eigen oordeel klaar is met schrijven. Op dat moment ben ik bij hem, met al mijn aandacht.

Nu is hij klaar. Iedereen is aan het werk en dat biedt mij de ruimte om me helemaal aan hem te wijden. Ik buig me over zijn tekst. Zijn handschrift is vrijwel onleesbaar en de tekst zit vol spelfouten, zodat het moeilijk is te achterhalen wat er staat. Ook voor hemzelf is het moeilijk terug te lezen. Aan die formele aspecten besteed ik geen aandacht. Ik verdiep me in wat hij met zijn tekst zeggen wil, en ik toon daarmee mijn vertrouwen dat daar iets te lezen staat wat mijn aandacht waard is. Hij voelt dat en het vervult hem met trots. Hij helpt mij en ik help hem totdat we samen hebben ontcijferd wat er staat. Wat we ontcijferen schrijf ik op. Ik check steeds met hem of ik het goed heb, want hij is de eigenaar van zijn tekst. Het is een gedicht.

Het taalcircuit is voorbij, het is lunchpauze. In de pauze neem ik de tijd om het gedicht uit te typen en te printen. Na de pauze laat ik het hem zien, en ik vraag hem, of hij zijn werk wil presenteren aan de klas. Anders wil hij dat nooit, vermoedelijk omdat hij zich schaamt voor de moeite die het hem kost te lezen wat er staat, maar vandaag wil hij het wel. Ongehinderd door zijn handschrift, en vertrouwd met zijn zelfbedachte woorden, weet hij zijn gedicht verrassend vlot voor te lezen, ten voorstaan van de hele klas.

Meestal geef ik een dyslect geen klassikale voorleesbeurt, omdat het frustrerend en pijnlijk is voor een kind om zo en plein public te moeten worstelen met de letters – maar misschien maakt het daarom nu juist zo’n indruk, op hem, en op de klas, dat hij daar staat, met zijn tekst. Want ook de andere kinderen voelen mijn aandacht en mijn bewondering voor hem, en ze benijden hem. Dit gaat de hele klas aan, hier leren alle kinderen van.

Na afloop vraag ik hem of ik zijn gedicht mag ophangen in de klas, zodat we er allemaal nog vaker van kunnen genieten, maar hij wil het graag mee naar huis nemen. Hij voelt mijn verlangen zijn tekst nog in de klas te houden, hij wil me niet teleurstellen, maar toch ook heel graag zijn tekst thuis aan zijn ouders laten zien. Ik leg me erbij neer, grootmoedig maar best een beetje teleurgesteld, en even later komt hij, even grootmoedig, naar me toe: “Je mag ‘m wel kopiëren?” Dat doen we. Hij loopt met me mee naar het kopieerapparaat. Hij voelt zich gul, dat ik zijn tekst mag kopiëren. Wat een zoet gevoel moet dat zijn, ik zie het aan 'm. Ik mag de kopie op het prikbord hangen, waar iedereen het kan zien. Met een bordje erbij, dat het van hem is.

Keuzes

Hoe kwam het dat ik het zag, dat het me opviel, dat hij ineens zat te schrijven waar hij anders altijd dook? Als ik hem niet goed kende, als ik niet wist wat een kwelling het voor hem is, dat rottige taalcircuit, als ik niet wist hoe beroerd hij op de toetsen scoort, en als ik er niet helemaal bij was met mijn hoofd en mijn hart – dan had ik het niet gezien.

Het klinkt allemaal zo beredeneerd nu, als een vooropgezet plan, maar zo was het niet. Iets was er anders dan anders, en ik nam het waar. Er hing iets in de lucht en ik had de tegenwoordigheid van geest erop in te gaan. Niet door direct iets te doen, maar in eerste instantie juist door iets te laten, en de ruimte waarin naar mijn oordeel iets belangrijks gebeurde, voor verstoring te behoeden.

Want ik zag het, maar ik dook er niet bovenop. Helemaal niet zo vanzelfsprekend, als eindelijk gebeurt waar je al zo lang op aanstuurt. Dat aansturen, ik wist natuurlijk wel dat dat niet hielp, dat dat doelgerichte alleen maar meer verzet bij hem opriep – maar ja, wat moet je dan? Als leraar denk je toch gauw: ik moet iets doen. Doelgericht. Maar soms moet je juist wegvaren van je doel, en dan gebeurt het ineens. Zomaar. Net op tijd hield ik me in, ik zei niets, behoedzaam, om dat hele tere moment van overgave niet te verstoren. Ook dat had te maken met tegenwoordigheid van geest: te weten dat ik iets niet moest doen.

Ik zorgde ervoor dat ik erbij was toen hij klaar was. Ik voegde me naar zijn tijd, legde hem niet mijn tijd op. Hoe vaak is dat niet anders, in je klas. Dat jij als leraar bepaalt wanneer het af moet zijn, wanneer je werk wilt zien, wanneer het jou schikt. Je kunt je toch niet naar alle 30 tegelijk voegen! Maar soms vraagt de situatie erom dat je dat wél doet. En dan is het de vraag of je die situatie als zodanig herkent. Ook weer: tegenwoordigheid van geest.

Ik vraag hem naar zijn tekst, of ik ‘m mag lezen. Ik vraag hem om toestemming, eigen me niet zomaar het recht toe. Hoe vaak doe je niet net, alsof het werk van de kinderen jouw eigendom is, alsof je ermee kunt doen en laten wat je wil? Je schrijft ongevraagd je commentaar erop, streept fouten aan, velt je oordeel. Maar dit is iets heel kwetsbaars, dat om voorzichtigheid vraagt. En dan is het opnieuw de vraag, of je dat als zodanig herkent.

Ik besteed geen aandacht aan het handschrift of de spelling, maar alleen aan wat er staat. Het handschrift is beroerd, de spelling eveneens – ik zou daarop al direct hebben kunnen afhaken, ik zou hebben kunnen denken dat het de moeite niet waard was om te ontcijferen. Schrijf maar over, en nu netjes! Maar dat doe ik niet, ik ontcijfer samen met hem de tekst, omdat ik erop vertrouw dat wat er staat de moeite waard is. Als ik commentaar had geleverd op zijn handschrift en zijn spelling, of me had geërgerd dat hij zelf zijn eigen tekst niet eens kon lezen, dan waren de luiken meteen dicht gegaan, dan was het moment vervluchtigd, dan had ik hem niet meer kunnen bereiken. Nu ik op de inhoud inga, is hij degene die mij wat te zeggen heeft. Nu kan hij mij vertellen of ik het wel goed begrijp, en niet andersom. Hij is de eigenaar van zijn tekst, niet ik, en hij voelt dat ik dat eigenaarschap respecteer. Dat is belangrijk.

Dat ik de tekst uittyp is een blijk van mijn toewijding. Hij neemt dat waar, en ook de andere kinderen nemen het waar. Ik leef daar iets voor. Aandacht voor de dingen. Zorgvuldigheid. Toewijding. Dat het ‘t Simon ook makkelijker maakt zijn eigen woorden te lezen is een toegift. Het geeft hem de moed voor het eerst zijn werk te presenteren aan de klas. En waar dit voor anderen dagelijkse kost is, is het voor Simon een grote overwinning, die niet alleen hij, maar ook alle andere kinderen waarnemen. Samen vieren we Simons persoonlijke overwinning, en dat er in onze klas een sfeer is en een ruimte waarin kon ontstaan wat er vandaag ontstond. Wij maken en behoeden samen die sfeer en die ruimte.

Achteraf vraag ik Simon of ik een kopie mag maken van zijn gedicht. Eigenlijk onnozel, want als je eenmaal iets op de computer hebt uitgetypt, dan kun je het toch net zo gemakkelijk twee keer uitprinten? Ik had ongevraagd een extra printje kunnen maken, en het gewoon ophangen. Toch deed ik dat niet, en het werkte. Zoals een ritueel werkt. Natuurlijk helpt het niet – niet ‘echt’ - om een kaars te branden voor iemand die ziek is. En toch werkt het.

Het ritueel bij het kopieerapparaat was om Simon, nogmaals, te tonen dat ik me als volwassene niet zomaar het recht toe-eigen om te doen en laten wat ik wil met zijn werk – zoals volwassenen nog wel eens doen. Ik laat hem de ruimte om mij iets te gunnen. Telkens als hij iets niet kan lezen, telkens als hij geconfronteerd wordt met iets wat hij niet kan en wat anderen zomaar vanzelf kunnen, telkens als ik iets van hem verlang wat hij niet waar kan maken – hoe mild en behulpzaam ik hem ook bijsta – telkens voelt hij zich afhankelijk en machteloos en gefrustreerd. Maar nu kan hij eens mild en behulpzaam en grootmoedig zijn, en daarvan genieten, door mij iets te gunnen.

Deze jongen is boos op de wereld die zoveel belang hecht aan lezen en schrijven, boos dat hem niet lukt wat anderen zomaar als vanzelf lijken te kunnen, boos op de leraar, zijn ouders, de bijlesleraar, die hem maar keer op keer dwingen om te oefenen, oefenen, oefenen, boos op de toetsen waarop hij almaar onvoldoende scoort. En dan is er iemand die zijn boosheid ziet en zijn buikpijn begrijpt, en die weet: om te beginnen moeten we van die buikpijn af, en van die boosheid, want zo komen we niet verder.

Waar streefde ik naar en wat was het effect van mijn handelen?

Welke doelen stel ik me op het domein van kwalificatie? Ik wil deze jongen net als alle anderen leren lezen en schrijven. Ik stel me ten doel dat hij straks vlot letters en woorden kan ontcijferen, in geschreven en gedrukte tekst. Dat hij alles wat hij weten wil te weten kan komen door te lezen, en dat hij kan genieten van een goed boek, een mooi gedicht, een brief. Dat hij zelf goed leesbare tekst kan produceren, liefst in een aantrekkelijk handschrift, correct gespeld, met goed gekozen woorden en goed lopende zinnen, die uitdrukken wat hij wil overbrengen, of het nu informatie is of gevoelens, of gedachten. Ik wens hem toe dat hij uiteindelijk kan deelnemen aan de volle rijkdom van de wereld die ontsloten wordt door het schrift.

Zo zie je al direct dat kwalificatiedoelen als technisch lezen, begrijpend lezen, spelling, woordenschat, woordbouw, zinsbouw en handschrift, onlosmakelijk verbonden zijn met socialisering en persoonsvorming. Want deze kwalificaties scheppen de voorwaarden voor deelname aan tal van sociaal-culturele praktijken die mensen met elkaar delen. Wie niet kan lezen en schrijven, kan niet goed meedoen met hoe we de dingen nu eenmaal doen in de grotemensenwereld. En dat is wat ik me ten doel stel op het domein van de socialisering: dat deze jongen net als ieder ander straks mee kan doen met hoe de mensen in de wereld de dingen doen. Dat het hem minstens vrij staat om te kiezen of hij mee wil doen of niet.

Op het gebied van persoonsvorming wil ik de kinderen leren dat het niet vanzelfsprekend is, dat je zomaar vanzelf deel kunt nemen aan die wereld van het schrift. Dat dat soms heel veel moeite kost, en dat dat niet betekent dat je dan gewoon buiten de boot valt – pech gehad. Dat je – als het je veel moeite kost – mag verlangen dat mensen zich inspannen om je erbij te houden, en dat je – als je ziet hoeveel moeite het een ander kost – je aangesproken mag voelen om die ander te helpen en te ondersteunen en vertrouwen te schenken.

Ik vind het ook belangrijk dat kinderen weten dat het schrift niet altijd bestaan heeft, dat dat is uitgevonden, en dat er ook culturen zijn geweest zonder schrift, en met andere soorten van schrift. Daarmee hoop ik ruimte te scheppen voor verwondering over de dingen die vanzelfsprekend lijken, zoals – in dit geval – het schrift.

Die wens van Simon om een dier te zijn is een uitdrukking van zijn persoon: door zijn dyslexie is hij in staat de cultuur van het schrift met kritische distantie in ogenschouw te nemen. Lezen en schrijven, dat is misschien hoe de mensen in deze wereld zich uitdrukken, maar het is niet de enige mogelijke manier, er zijn ook andere denkbare manieren, die evengoed van waarde zijn. Simon voelt zich buitengesloten door de schriftcultuur. Ik laat ruimte voor de vragen die dat bij hem oproept, en toon interesse voor zijn verbeelding van het dierenbestaan. Ik kap zijn verzet niet af, maar bied het ruimte. Misschien bedenkt hij op een dag – juist doordat het nu zo schuurt - hoe hij en andere dyslecten kunnen ontsnappen uit de schriftcultuur die hen zo onvrij maakt. Ik denk dat dat is wat er gebeurt op het domein van persoonsvorming.

Offers

Om te bereiken wat je nastreeft op het ene domein, moet je soms wat inleveren op een ander domein. In het beschreven geval heb ik ervoor gekozen offers te brengen op het vlak van spelling en handschrift, om op die manier deelname aan de sociaal-culturele praktijk van het schrift binnen Simons bereik te brengen. Door die kwalificatiedoelen op te schorten, schiep ik ruimte waarin hij kon ervaren hoe het is om deel te nemen aan die wereld. Ik hoopte dat hem dat zou motiveren om vol te houden en toch maar weer door te buffelen in zijn worsteling met het schrift. Want het liefst wil ik dat hij gewoon mee kan doen met het spel. Tegelijkertijd respecteer ik zijn verzet tegen het spel, hoeveel moeite me dat ook kost. In die zin breng ik een offer op het domein van mijn socialiseringsdoel: ik onderken de keuzemogelijkheid om niet mee te doen, minstens als gedachte-experiment.

Bewustzijn

Zo zijn alle drie de domeinen – kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming – in deze onderwijssituatie verweven. De kwalificatiedoelen kan ik al voordat de les begint benoemen. Wat er op de andere twee domeinen gebeurt, daarvan word ik me goeddeels pas achteraf bewust. Zelfs pas, op het moment dat ik erover begin te schrijven. Pas achteraf zie ik, dat de keuzes die ik heb gemaakt in overeenstemming zijn met de waarden die ik hoog houd. Ik houd van lezen en schrijven, maar ook van vrijheid en onafhankelijkheid van geest en verbeeldingskracht. Ik vind autonomie belangrijk, en vertrouwen, en compassie en empathie, en verwondering - dat je je bewust bent van de gegevenheid van dingen en dat niets vanzelfsprekend is. Dat zit er allemaal in, zonder dat ik het me bewust was. Dat bewustzijn sterkt me in mijn beroepsopvatting en het voedt de ‘praktische wijsheid’ die ik probeer te ontwikkelen. En als, in een andere situatie, achteraf zou blijken dat wat ik deed helemaal niet in overeenstemming was met wat ik belangrijk vind, dan zou ik daaruit ook belangrijke lessen trekken.

Conclusie

Ik denk dat het goed is om al die dingen die gewoonlijk impliciet blijven, onder woorden te leren brengen. Niet om ze vervolgens in een programma of methodiek vast te leggen, maar om een timmermansoog te ontwikkelen voor wat er gebeurt in je klas, en je bewust te worden waarom je doet wat je doet.

Ik zoek leraren die op deze manier hun eigen concrete ervaring in de klas willen onderzoeken, aan de hand van een aantal vragen:

Wat gebeurde er?Beschrijf een situatie uit je eigen ervaring in de klas. Dat kan een moment zijn waarop iets heel       goed lukte, maar evengoed een moment waarop juist helemaal niet lukte wat je van te voren bedacht had. Het is goed als je je nog vrij precies kunt herinneren wat er van moment tot moment precies gebeurde, wat je deed, wat je zei, en wat anderen deden en zeiden. 

Welke keuzes maakte je? Hoe beoordeelde je op beslissende momenten welke keuze je moest maken? 

Wat streefde je na op het vlak van de drie domeinen – kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming - en wat was het effect van je handelen? 

Welke offers bracht je? 

Waarvan ben je je bewust geworden, wat vooraf impliciet bleef?

Dit is de weerslag van een gesprek dat ik voerde met Gert Biesta, op 11 december 2015, tijdens een werksessie rond De Virtuoze School bij Het ABC, waaraan onder meer ook LiesbethBreek, Dick van de Wateren en Heleen Bouwmans deelnamen. 

De leerling heet in het echt anders en de afbeeldingen zijn van andere groepen dan die, die in de tekst genoemd wordt.

Op 27 januari 2015 vindt bij het NIVOZ een gesprek plaats waarbij leraren op bovenstaande wijze casussen zullen onderzoeken. Er zijn nog enkele plaatsen beschikbaar. Doe je mee?