Bedrog en onbenul

Jan Blokker jr. heeft een fijn pamflet geschreven over het onderwijsbeleid, getiteld Bedrog en Onbenul. Vandaag komt het uit. Beluister ook het radio-interview dat Blokker eerder deze week gaf. Gelukkig zijn er ook mensen met gezond verstand.

Alleen, waarom luisteren onderwijsbeleidsmakers niet naar mensen met gezond verstand? Is het enkel omdat ze geen verstand van onderwijs hebben, of omdat ze andere belangen dienen? Ik vrees het laatste. Was het eerste het geval, dan kon je nog hopen op voortschrijdend inzicht. Maar naar alle waarschijnlijkheid is hier eerder sprake van bedrog dan van onbenul.

Bedrog van het soort dat Harry Frankfurt in On bullshit beschreef.

"[Blokker] zal in dit pamflet laten zien met welk een onwaarschijnlijk samenraapsel van valse argumenten in de afgelopen decennia tot ingrijpende en vaak onomkeerbare veranderingen in het onderwijs is besloten. Beslissingen over het onderwijs worden doorgaans ergens aan de top genomen, buiten de school, en dat is niet erg, want daar ligt de uiteindelijke verantwoordelijkheid. Wel kwalijk is het dat de plannen vaak sterk onderhevig lijken aan mode en vooral dat degenen die het onderwijs verzorgen in het algemeen niet worden betrokken bij de besluitvorming.

Draagvlak creëren betekent voor beleidsmakers uitleggen wat er moet gebeuren, eventueel nog een keer uitleggen wanneer de mensen het niet meteen begrijpen. Het komt niet in de hoofden van bestuurders op dat zij het zelf wel eens bij het verkeerde eind zouden kunnen hebben. Draagvlak creëren zou moeten betekenen: luisteren naar mensen van de praktijk en eventueel op basis van een gesprek de besluiten aanpassen.

Bestuurders hebben het contact verloren met de basis. Waar de gemiddelde docent de vraag Waartoe zijn wij op aarde? zal beantwoorden met het traditionele Om te onderwijzen, is de bestuurder ervan bezeten dat hij iets tot stand moet brengen, bij voorkeur iets groots. Hij wil zich vooral profileren."

Product of proces

"Waaraan merk je dat kinderen iets leren?"
Het is de vraag die S., één van de deelnemers, heeft ingebracht om te onderzoeken in het Socratisch Lokaal. Ze vertelt over een les die ze gegeven heeft in een klas waar ze als taalspecialist te gast was. De leerkracht van de groep vond na afloop dat de kinderen te weinig leerden van de activiteit. Hij vond het te druk en te rommelig en het product beneden de maat. S. zag dat de kinderen betrokken waren en maakte daaruit op dat ze iets leerden.

In het begin vertelt S. in algemene termen over het voorval. Het lijkt alsof ze haast heeft om zo snel mogelijk een beeld te schetsen. De deelnemers is gevraagd beknopt te formuleren, maar in haar verlangen te voldoen aan die eis, dreigt ze te vervallen in algemeenheden. Ze gebruikt woorden als "een aantal", "allerlei", "allemaal". Samen zoeken we de balans tussen beknoptheid en precisie.

Door vragen te stellen, krijgen we het beeld scherper. Wat moesten de kinderen precies doen? Wat was de opdracht precies? Hoe ging dat in z'n werk? Wat deden de kinderen? Waar was de leerkracht? Wat was jouw opdracht, in welke hoedanigheid was jij daar? Waar was jij in de ruimte? Wat deed jij, wat zei jij, wat vroeg jij? Waaruit maakte jij op dat de kinderen betrokken waren? Betekent betrokkenheid dat kinderen iets leren?

De kinderen schreven een eigen tekst, waarna ze die in tweetallen bespraken en verbeterden. Daarna voerden ze in groepjes van vier á vijf kinderen een gesprek over de teksten met het doel er één uit te kiezen die het meest geschikt was om verder uit te werken in een vervolgopdracht. Eén van de kinderen in elk groepje kreeg de rol van gespreksleider.

Zodra we een scherp beeld hebben van de situatie, keren we terug naar de uitgangsvraag, die luidde: "Waaraan merk je dat kinderen iets leren?"

S. ziet dat de kinderen betrokken zijn. Ze ziet dat aan het feit dat de gespreksleiders hun best doen om iedereen in hun groepje aan de beurt te laten komen en het gesprek te leiden. Ze ziet verder dat twee kinderen ruzie krijgen over een tekst. Ook daaruit blijkt betrokkenheid, vindt S., want het gaat over de teksten die ze geschreven hebben in het kader van de opdracht. Er wordt druk gepraat, niet iedereen blijft erbij zitten, een enkeling kruipt onder de tafel en gaat klieren, maar over het geheel genomen zijn de kinderen betrokken bij de opdracht.

S. maakt daaruit op dat de kinderen iets leren. Op de vraag wat ze daaronder verstaat, doet ze de volgende bewering: Ze leren, want ze worden zich bewust van het effect dat een tekst, die ze zelf geschreven hebben, heeft op anderen.

Je kunt je afvragen hoe je kunt weten dat ze zich daarvan bewust worden, maar deelnemer W. vraagt: "Is voor jou het proces belangrijker dan het product?"
Dat wil S. wel voor haar rekening nemen, omdat je, zo zegt ze, vooral veel leert van dingen die je fout doet.
Deelnemer P. vraagt: "Leidt bezig zijn met het proces uiteindelijk tot een beter product?"
S. denkt van wel.
H. vraagt aan P.: "Is het product dan uiteindelijk toch het belangrijkst?"
S. komt tot de bewering dat in het onderwijs het proces tot het einde toe belangrijker is dan het product.
H.: "Waar is het product belangrijker?"
W.: "In de fabriek."

We komen gezamenlijk tot de volgende stelling. Het proces is in zichzelf belangrijk, want in het proces word je je bewust van wat je al kan en wat je nog niet kan. Je wordt je bewust van je vermogen en de uitbreiding daarvan. Daaraan merk je dat je iets leert. En als je dat in de klas ziet gebeuren, dan merk je daaraan dat kinderen iets leren.

Roept deze stelling vragen op? Neem maar mee naar de volgende bijeenkomst in Het Socratisch Lokaal!

Het kind en de weg

De invloedrijke onderwijskundige Luc Stevens zegt, je moet uitgaan van het kind, waar het kind aan toe is. En het curriculum loslaten. Ik begrijp niet goed waarom het één meteen tot het ander zou moeten leiden.

Aan de ene kant heb je een waslijst met dingen die een mens moet weten om zich op de duur vrij te kunnen bewegen en zelfstandig te kunnen verhouden tot de wereld. Kennis en vaardigheden. Het zogeheten curriculum. (zie ook "Wat hetzelfde blijft").

Aan de andere kant heb je kinderen, menselijke wezens, allemaal verschillend, met verschillende interesses en verschillende vermogens en verschillend in het tempo waarmee ze zich ontwikkelen. Kinderen die niets liever willen dan van alles te leren over de wereld en zich die eigen te maken.

Die kinderen enerzijds en die kennis en vaardigheden anderzijds, die wil je bij elkaar brengen. Daar dient het onderwijs voor.

Als je een kind een bepaald kenniselement voorhoudt waar het niet aan toe is, dan heeft dat weinig effect, want hoe je het ook wendt of keert, als het kind er niet klaar voor is, gaat het langs hem heen. Dus als je op maandagochtend vijfentwintig á dertig kinderen en groupe één en dezelfde kennisinhoud voorschotelt, dan kun je op je vingers natellen dat een heel aantal kinderen daar niets van op zal steken.

Maar is dan de conclusie dat je het curriculum moet loslaten? Of kun je zeggen, er is een weg die elk kind moet afleggen, met kennis die elk kind moet opdoen en vaardigheden die elk kind zich moet eigen maken. Die weg ligt vast, daar wijken we niet vanaf, alleen, met de een blijven we wat langer heen en weer lopen bij die ene bocht, en met de ander rennen we van die helling heel snel naar beneden, en daar verderop blijkt dat we even een stukje terug moeten, of we blijven wat hangen in de berm hier of daar om het daar eens goed te bekijken. Totdat elk kind de weg heeft afgelegd.

Dan blijf je bij het kind en toch laat je ook de weg niet los.

Leerlijnen

Met een paar collega's van de basisschool waar ik werk, ben ik bezig de doorgaande lijn uit te tekenen die wordt afgelegd van groep 1 tot en met 8, wat betreft taal, rekenen en wereldoriëntatie. Het lukt nog niet helemaal om het hele team duidelijk te maken waar dat goed voor is. Veel mensen zeggen: We volgen gewoon de methode en vertrouwen er dan op dat alles wel aan bod komt.

In de regel heeft een groepsleerkracht niet helder voor de geest wat er in de loop van zijn jaar aan bod gaat komen en wat daarin de hoofdzaken zijn. Men specialiseert zich namelijk niet in een jaargroep, want "breed inzetbaar zijn" is het devies.

In de praktijk komt het er op neer dat een leerkracht van dag tot dag in de methodes kijkt wat hij moet behandelen, en dat behandelt hij dan. Als hij part time werkt, weet hij vaak niet wat er de dag tevoren door zijn collega is behandeld, en hij weet niet wat er voor volgende week op het programma staat, laat staan dat hij daarnaar zou verwijzen.

Wat zijn leerlingen in de voorafgaande jaren hebben geleerd, daarvan heeft hij hooguit een flauwe notie. Hetzelfde geldt voor datgene wat in de jaren daarna nog komen gaat. Welke kennis en vaardigheden de leerlingen nodig hebben om goed te functioneren in het voortgezet onderwijs, staat zelfs de leerkracht van groep 8 niet helder voor ogen.

Kortom, de meeste leerkrachten hebben de grote lijnen van de schoolloopbaan van hun leerlingen niet voor de geest, ten gevolge van het feit dat zij slechts van dag tot dag de methodes volgen.

En waarom is dat erg?

Kinderen verschillen van elkaar. Ook kinderen van dezelfde leeftijd in dezelfde groep. Sommigen lopen voor, anderen achter, de één met taal, de ander met rekenen, enz. Als je alleen de methode volgt, heb je daar geen zinnig antwoord op en praat je goeddeels over de hoofden heen. Als je daarentegen zicht hebt op de weg die elk kind in de loop van acht jaar moet afleggen, kun je heel gemakkelijk met een kind - of een groepje kinderen - een stukje teruggaan of vooruitlopen op die weg, zodra blijkt dat het daar behoefte aan heeft.

De weg die elke leerling één keer aflegt, die moet jou als leerkracht vertrouwd zijn als je broekzak. Dat is de enige manier waarop je zinvol onderwijs kunt geven.

Tienminutengesprekken

Op één dag tweeentwintig flitsbeelden van evenzoveel kinderlevens. Levens van kinderen die je in de loop van het jaar hebt leren kennen, en dan, aan het eind van dat jaar even heel kort een glimp van hun leven vanuit dat andere perspectief. Het perspectief dat hun ouders blijkbaar hebben, maar ook het perspectief dat de ouders bieden door te zijn wie ze zijn, in die tien minuten.

En telkens na tien minuten schakelen, soms van een radeloze alleenstaande moeder die nog maar ternauwernood grip heeft op het bestaan naar een blakend jong stel dat zojuist nog samen een roseetje dronk op een terrasje in de zon, soms in minder extreem contrast, maar telkens weer helemaal anders. Elk kind en z'n ouders. Ik zou ze allemaal die tekst van Khalil Gibran willen laten lezen, om uiteenlopende redenen.

Maar het meest treft me toch steeds weer, hoe sommige ouders lijken te veronderstellen dat ze hun recht kunnen doen gelden over hun kind, ook als ze eigenlijk weten dat wat zij willen voorbijgaat aan het recht van het kind zelf.

Kan ik een voorbeeld geven? Jawel, maar het kost tijd om het te anonimiseren en toch concreet te houden. Ik kom erop terug.

Werken met kinderen

Brenifier houdt zichzelf en ons een spiegel voor. Om over na te denken.

"Iemand die moeite heeft relaties aan te gaan met volwassenen, zal er intuitief of welbewust toe neigen zich tot kinderen te wenden. Ten eerste, omdat kinderen je identiteit niet erg op de proef stellen, in zoverre je je groot en machtig voelt in hun aanwezigheid. Ten tweede, omdat kinderen je vaak zonder meer autoriteit en macht toeschrijven. Ten derde, omdat het al snel lijkt alsof je heel veel weet vergeleken bij kinderen. Ten vierde, omdat je in het werken met kinderen je kindertijd opnieuw kunt beleven en je daardoor gelukkig zult voelen tussen je kleine kameraden.

Dit is natuurlijk allemaal niet zo helder onderscheiden noch is het altijd even bewust. Friedrich Schiller heeft gezegd dat er altijd een zekere ambiguiteit is in de relatie tussen een volwassene en een kind. Als een volwassene een kind ziet stuntelen voelt hij zich in vergelijking weliswaar heel competent, sterk en machtig, maar tegelijkertijd voelt hij een zekere jaloezie bij de gedachte dat voor dit jonge wezen alle mogelijkheden nog open liggen, dat zijn leven nog voor hem ligt, wat bij de volwassene onvermijdelijk leidt tot gevoelens van spijt over een afgesloten verleden. Al zullen natuurlijk alle goede zielen die met kinderen werken heftig protesteren en zeggen dat een dergelijke jaloezie ten aanzien van die arme weerloze onschuldige kindertjes nooit in hen op zou komen."

Uit: Oscar Brenifier "Children's Questions"

Een gesprek voeren

Oscar Brenifier voert een gesprek met een groep zeven- of achtjarigen op een Australische basisschool (Elementary School Workshop).

Bij de eerste indruk denk ik: wat een raar gesprek, wat gaat hij op een onaangename manier met die kinderen om. Maar al heel gauw begint het tot me door te dringen dat het eigenlijk heel raar en ook onaangenaam is dat de dingen die Brenifier hier benoemt in de meeste gesprekken passeren zonder dat iemand er iets van zegt.

Aan een kind dat met dringende intensiteit een vinger opsteekt voordat een ander is uitgepraat, vraagt Brenifier: 'Heb je haast?'
Het kind: 'Nee.'
Brenifier: 'Weet je waarom ik je vraag of je haast hebt?'
Kind: 'Nee.'
Brenifier vraagt het kind hoe het heet, en vervolgens aan de groep: 'Is er iemand die weet waarom ik Toby vraag of hij haast heeft?'
Handen gaan de lucht in, en Brenifier nodigt Toby uit aan iemand die zijn hand heeft opgestoken te vragen, 'Kun je me uitleggen waarom Oscar mij vraagt of ik haast heb?'
Toby kiest een kind en stelt de vraag. Dat kind zegt: 'Omdat je je vinger opstak terwijl er nog iemand aan het praten was.'
Brenifier aan Toby: 'Kun je herhalen wat ze gezegd heeft?'
Toby herhaalt wat zijn klasgenote gezegd heeft.
'Heeft ze gelijk?'
Toby: 'Ja'.
Brenifier: 'Heeft ze dat goed gezien?'
Toby zegt iets onverstaanbaars.
Brenifier: 'Kon jij mijn vraag verklaren?'
Toby: 'Nee.'
Brenifier: 'Kon zij mijn vraag verklaren?'
Toby: 'Ja.'
Brenifier: 'Dus, heeft ze dat goed gezien of niet?'
Toby: 'Ja.'
Brenifier: 'Zeg het maar tegen haar: dat heb je goed gezien.'
Toby: 'Dat heb je goed gezien'.
Brenifier: 'Mooi, dan kunnen we nu verder.'

Er wordt op een uiterst zorgvuldige manier geluisterd. Brenifier daagt de kinderen uit zich zorgvuldig uit te drukken, zorgvuldig te luisteren naar wat de anderen zeggen, en elkaars hulp in te roepen als ze er niet goed in slagen uit te drukken wat ze willen zeggen.

De inhoud van het gesprek ontvouwt zich ongelofelijk langzaam en het duurt heel erg lang voordat ik denk te weten waar het nu eigenlijk over gaat. Pas na afloop begint tot me door te dringen dat waar het hier over ging het gesprek zelf is. Hoe praat je met elkaar.

Niet dat kinderen hier wordt geleerd hoe volwassenen met elkaar praten, alsof dat voorbeeldig zou zijn - zeker niet. Wat hier geleerd wordt is: hoe praat je met elkaar op zo'n manier dat je samen gedachten kunt onderzoeken. Op zo'n manier dat je samen wijzer wordt.

Misverstand

Als ik zo nu en dan lucht geef aan mijn twijfels of ik het in het basisonderwijs nog wel uithoud, vragen mensen zelden wat de aanleiding tot die twijfel is. Ze veronderstellen zonder door te vragen heel gemakkelijk dat het niveau van de leerstof en de leerlingen mij wel zal vervelen. Omdat ik me tenslotte ook heb beziggehouden met vaak moeilijk te doorgronden teksten uit de geschiedenis van de filosofie, en daarover heb geschreven en onderwezen op academisch niveau. Geen wonder dat het me moest gaan vervelen om kinderen de eerste beginselen van lezen, schrijven en rekenen bij te brengen.

Men veronderstelt kennelijk dat zij die een rijke geestelijke ontwikkeling deelachtig zijn zich in de omgang met het lagere zullen vervelen. Dit zou dan zo zijn “omdat zij het beneden hun waardigheid achten aandacht te besteden aan het meer elementaire niveau, of omdat ze daartoe helemaal niet meer in staat zijn.”

Het onderwijs lijkt zelfs te zijn ingericht op grond van de opvatting “dat jonge kinderen niet direct aan de meest uitnemende geesten moeten worden toevertrouwd, alsof een middelmatig docent geschikter zou zijn voor beginonderwijs, omdat hij gemakkelijker te begrijpen en na te volgen zou zijn en minder trots om die vervelende beginselen voor zijn rekening te nemen.”

Er is hier sprake van een misverstand. Niet alleen “blinkt niemand uit in het hogere als het lagere hem ontbreekt”, maar ook is het zo dat het lagere een grotere rijkdom prijsgeeft aan degene met een ontwikkelde geest. Een kikker neemt enkel ooievaars en vliegen waar, en heeft geen zintuig voor wat buiten het kader valt van eten en gegeten worden. Voor een middelmatig docent is de leerstof na een aantal jaren een slaapverwekkende routine. Maar voor een filosoof is het een even rijkgeschakeerde ervaring jonge kinderen te leren lezen als met studenten de Phaenomenologie des Geistes proberen te doorgronden.

Ik zou zelfs wel willen beweren dat er voor een filosoof in de klas met de kinderen meer is dat tot verwondering uitnodigt en tot denken aanzet, dan aan de universitaire halvarinefabrieken van vandaag.

* De aangehaalde passages zijn uit Quintilianus, die schreef over het onderwijs in de eerste eeuw van onze jaartelling (De opleiding tot redenaar II.3).