Ontkoppeling vanuit biografisch perspectief

In de vierde klas (wat nu groep 6 zou zijn) had ik meneer de Bruin. Hij was de enige onderwijzer bij ons op school die zich bij de achternaam liet noemen. Hij was vaak lang aan het woord, en wij luisterden dan stil aan onze tafeltjes. Ik tekende graag. Ik hield ervan stilletjes op te gaan in het tekenen en me zo'n beetje af te sluiten voor het rumoer om me heen. Ik kon dan ook beter luisteren naar wat er verteld werd.

In die tijd was ik een tekening aan het maken van mijn klas, met alle kinderen getekend als kuikentjes, elk aan hun eigen tafeltje op de plek waar ze zaten in de klas. Het was een heel werk en ik was er al dagen mee bezig. Op een dag zat ik eraan te werken terwijl ik luisterde naar de monoloog van meneer de Bruin. De wereld bestond uit mijn tekening en de stem van de meester.

En toen opeens beende meneer de Bruin op mijn tafeltje af, griste de tekening weg en scheurde hem zonder pardon in stukken. "Luisteren!" brieste hij, beende terug naar zijn plaats voor de klas en liet mij in stille verbijstering achter.

Deze man had zonder zich ook maar een moment in mij te verdiepen, zonder mij ook maar iets te vragen of mij zelfs maar te waarschuwen, zijn oordeel geveld en het vonnis voltrokken. En het ergste vind ik nog, dat het mij niet eens echt verbaasde, gewend als ik was aan het volkomen onvoorspelbare gedrag van volwassenen en het totale gebrek aan oog of oor voor mijn verhaal, mijn beweegredenen, mijn verklaring voor mijn gedrag, mijn vragen, mijn behoeften.

Bij het traject Pedagogisch Leiderschap werd ons gevraagd een kinderfoto mee te nemen van onszelf, en ons daarbij de vraag te stellen: Wat had dit kind nodig? Waar was het goed in? Waardoor werd het gestimuleerd en waardoor werd het belemmerd?

De foto die ik hier laat zien is niet de foto die ik het eerste pak. Ik kan er niet zo goed naar kijken zonder verdriet. Iets te treffend geeft deze foto het gevoel weer dat ik heb als ik terugdenk aan mijn kindertijd.

Ik zie een gevoelig kind, dat geen gehoor vindt, en niet gezien wordt. Iemand heeft die foto gemaakt, waarschijnlijk mijn moeder, maar ze heeft niet gezien wat er te zien was. De camera heeft het gezien, maar geen warm hart heeft beantwoord aan het appel dat van dit kind uitgaat. Het is een droevig verhaal, maar zo was het: niemand heeft het toen gezien, of wie het zag had er geen antwoord op. Op school niet, en ook thuis niet. Dat is mijn 'biografisch perspectief ', zoals dat heet.

Misschien is het daarom dat ik het zo ongelofelijk belangrijk vind om steeds de bescheidenheid te bewaren en het besef: je weet niet waarom dat kind zo doet, je weet niet wat dat gedrag dat jij zo storend vindt betekent, je weet niet waar het op duidt. Vul dat niet eenzijdig vanuit jouw perspectief in, trek niet zonder hoor en wederhoor je conclusies, voltrek niet zomaar het een of andere vonnis zonder de mogelijkheid te overwegen dat jij het bij het verkeerde eind zou kunnen hebben.

Kijk naar dat kind. Open. Ga met dat kind in gesprek. Zeg wat zijn gedrag met jou doet, en vraag het om daar rekening mee te houden. Hou het bij jezelf en vraag vervolgens naar het verhaal van die ander. Wie ben jij? Wat maak jij mee? Wat heb jij nodig om een beetje heppie te zijn?

Ontkoppeling, dat is voor mij: de ander behandelen alsof je weet wat die ander beweegt en daar je oordeel over vellen en je conclusies uit trekken zonder die ander te horen of te zien, alsof die ander geen eigen verhaal heeft, geen eigen perspectief.

Als je iemand eruit zet, of straf geeft, of op z'n nummer zet, of van hem eist zich te onderwerpen aan jouw regime - wat gebeurt daar dan eigenlijk precies, als je het beschouwt vanuit het boven geschetste perspectief? 

Workshop Maartje Jaquet in groep 4

Vrijdag 23 november gaf Maartje Jaquet, fotograaf, kunstenaar en buurvrouw van klasgenoot Teun, een workshop stadsbeesten. Op haar blog geeft ze een impressie. Prachtige opbrengsten van creativiteit, opmerkingsgave en expressiviteit! Niet in cijfers te vatten.

http://

stadsbeestenworkshop.blogspot.nl/2012/11/in-groep-4-van-basisschool-de-kleine.html … 



Haar foto's van dingen die op dieren lijken, bracht een tekst van Jan Hanlo bij me in herinnering:

Een steen is een meneer

Dingen interesseren me. Er zijn mensen die een hoogst gezonde onverschilligheid voor dingen hebben omdat mensen immers zoveel belangrijker zijn dan dingen, zoals er ook mensen zijn die zelfs dieren oneindig minder belangrijk achten dan mensen. Maar ik kan het niet helpen, dingen fascineren mij. Dingen zijn óók eenheden, zelfstandigheden, 'meneren' (of 'mevrouwen'). Waarom is een steen eigenlijk een zelfstandig iets? Een kiezelsteen of een stuk steenslag is vroeger toch maar een toevallig stuk rots geweest. Ja, vroeger! Maar sinds hij van de rest van de rots is gesepareerd is hij een eenheid geworden. Een steen is een meneer geworden. Of was dat brokje steen in de rots vroeger al een eenheid? Tenslotte is het physisch of mechanisch niet toevallig dat net dat steentje zijn moleculen bij elkaar hield. Dat brokje was net iet harder dan de omgeving; of de splijtvlakken volgens welke het losgekomen is, waren in aanleg al in de rots aanwezig.

Ook schroeven zijn ventjes. Kijk maar eens naar verschillende gebruikte schroeven, zelfs van hetzelfde type en dezelfde maat. Ze hebben allemaal een ander gezicht. De ene lacht, de andere huilt, weer een andere grijnst, weer een andere peinst. Dat komt niet alléén door de gleuf die gemakkelijk een mond suggereert; moeren hebben het ook, zij het minder treffend. Ze zijn gewoon allemaal anders, hebben allemaal een ander 'wezen', het zijn allemaal andere mevrouwtjes of meneertjes.

Is het getikt om het zo te zien? Dan zijn er velen van ons getikt. Allemaal spreken we op onze tijd van 'die trouwe jas', 'dat ongelukspak', 'dat vriendelijke huisje'. Geen van ons is een zo ver van zijn kinderjaren verwijderde Methusalem dat 'stoute stoel' hem niets meer zegt. Dan hoeft men nog niet zo ver te gaan als ik die, toen ik in de winkel een nieuw zakmesje had uitgezocht maar later nog gauw even een ander van precies dezelfde soort met een iets fraaiere tekening van het kunst-kornalijnen heft verkoos, mij betrapte op de gedachte dat het eerste mesje (niet meisje, mr. zetter!) nu misschien erg teleurgesteld zou zijn.

Of, nogmaals, is dat mesje iets? Is dat mesje een stukje van de creatieve en artisane ziel van de maker?

Mensen zonder symbool-gevoeligheid zijn toch maar te benijden! De anderen hebben het zo druk met al die messemeisjes en steenmeneren.


Uit: Jan Hanlo, Mijn benul (Uitgeverij Van Oorschot, zonder jaartal), oorspronkelijk verschenen in Moelmer 1967

Onderwijs vormt

In het advies getiteld "Onderwijs vormt" (maart 2011) houdt de Onderwijsraad een pleidooi voor tegenwicht tegen het eenzijdige nuttigheidsdenken dat de afgelopen decennia het onderwijsbeleid doortrokken heeft en nu nog doortrekt. Ze pleit in zekere zin voor een revival van het Bildungsideaal. Het onderwijs zou naast praktische kennis van onmiddellijk economisch nut ook moeten voorzien in een brede vorming.

Moeten kinderen worden gevormd? En zo ja, waartoe? Het gaat er niet om ze te vertellen wát ze moeten vinden, het gaat erom ze te leren denken en met elkaar een gesprek te voeren. Het gaat erom ze op te voeden tot bewustzijn, tot aandacht voor de dingen, aandacht voor de keuzes die ze maken en voor de perspectieven van anderen, onafhankelijkheid van geest.

Ik zou het geen vorming willen noemen. Vorming, dat klinkt alsof een leraar zijn pupillen in iedere gewenste vorm zou kunnen kneden, ongeacht de vorm van die leraar zelf. Het is niet vormen, het is vóórleven.

Wat van mij veel meer nadruk mag krijgen dan 't in het advies krijgt, is het enorme belang dat moet worden gehecht aan bewuste, wakkere, ontwikkelde, weldenkende, goed opgeleide leraren die altijd bereid zullen zijn tot zelfonderzoek en reflectie.

Volgens het advies zouden leerlingen "richtinggevende noties" aangereikt moeten krijgen waarmee ze "in dialoog kunnen gaan" en waartoe ze leren "zich te verhouden". Het gaat erom dat ze "een bepaalde betrokkenheid bij waarden, doelen en idealen" ontwikkelen (p.11).

Dat leer je van mensen die dat vóórleven: van leraren die betrokkenheid tonen bij en zich bewust verhouden tot hun vak. "Leraren die zelf over een brede kennisbasis en culturele bagage beschikken, [...]  mensen die laten zien hoe afstand nemen van directe behoeften en je inzetten voor iets groters je kan verrijken." (p.13)

Hoe moet dat als leraren geen tijd nemen om te reflecteren op hun vak, zich laten opslokken door ad hoc problemen en geen afstand nemen om te zien welke rol ze spelen in een groter geheel, te weten: de voedingsbodem van onze beschaving: het onderwijs aan jonge kinderen?

Want die stevige algemene kennisbasis en culturele bagage en die bereidheid tot zelfonderzoek en reflectie is juist ook van het grootste belang voor het primair onderwijs. Ik zou - in navolging van Noorda en Derkse (p.28) - willen pleiten voor oefening in pedagogische verantwoordelijkheidszin en reflectie op de plaats en de rol van leraren, juist ook in het primair onderwijs - waar de basis wordt gelegd. "

Ik citeer met instemming: "Voor leerkrachten in het basisonderwijs zou er een ondersteuningsaanbod moeten zijn dat hen in staat stelt [...] te werken aan verdieping en verbreding van hun vakkennis, onder meer door het ontwikkelen van een kritische, onderzoekende houding ten aanzien van de onderwijspraktijk. [...] Leraren zouden tijd vrij moeten maken voor cultivering van de eigen geestelijke vitaliteit." (p.29)

Overigens is daarvoor niet alleen ondersteuningsaanbod nodig, maar eerst en vooral ook een mentaliteitsverandering bij de leraren zelf - in elk geval in het primair onderwijs.

Fijn of niet zo fijn

"Maar Hester, hoezo moet dat allemaal? Jij vindt dat leuk, om overal wat van te vinden en overal het fijne van te weten, maar dat is niet voor iedereen zo. Je dramt! Niet iedereen wil nadenken en een standpunt innemen! Merk je niet hoe de mensen zuchten als je weer begint?"

Ja, daar ben ik dan wel even stil van. Het is net zoiets als moeten uitleggen waarom het belangrijk is om goed te kunnen spellen. Als mensen - mensen die niet kunnen spellen - erop doorvragen waarom dat nu eigenlijk zo belangrijk is, dan heb ik daar geen absoluut geldende argumenten voor. Toch ben ik ervan overtuigd dat het behoort tot een respectvolle, aandachtsvolle manier van met de dingen omgaan, dat je zorgvuldig met je taal omgaat. Een kwestie van verfijning.

Zo beschouw ik ook het streven naar kennis, zelfkennis en zelfontplooiing als een kwestie van verfijning en van aandacht voor wat belangrijk is. Het kost me moeite om te geloven dat iemand die gekozen heeft voor het beroep van leraar zich dergelijke attributen niet zou willen eigen maken.

Toch geeft een collega mij te kennen: "Wat jij van ons wil, dat wil ik helemaal niet. Je dringt je overtuigingen aan mij op. Laat me met rust. Ik wíl een stemloze uitvoerder zijn! Ik wil geen mondige, krachtige, effectieve professional zijn! Ik wil die verantwoordelijkheid niet. Laat anderen maar eigenaar zijn van mijn vak. Gaat heen!"

De vraag is: is zij een uitzondering?

Meten is weten 1

Meten is weten. Het zal best zijn dat op allerlei terreinen van leven en werk het meetbare van groot belang is, bijvoorbeeld in de natuurwetenschappen en in bedrijven met winstoogmerk. Dat het nu ook in het onderwijs gangbaar is geworden exclusief te focussen op het meetbare, baart echter grote zorgen.

KPC-groep prijst één van zijn producten als volgt aan: "De quickscan ‘meten is weten’ geeft u inzicht in de mate waarin uw organisatie beschikt over de condities voor opbrengstgericht werken."

Opbrengstgericht werken. Klinkt als iets waar een bedrijf met winstoogmerk naar zou moeten streven. Maar een onderwijsinstelling?

Meten is weten. Het bekt lekker en het lijkt een waarheid als een koe. Als je iets meet dan kom je iets te weten over meetbare dingen. Dan weet je dus iets. Maar niet alles wat belangrijk is, is kwantificeerbaar. Niet alles van waarde is in cijfers uit te drukken. Ik durf zelfs te beweren dat in het onderwijs datgene wat in cijfers uit te drukken is, per definitie minder belangrijk is dan wat niet in cijfers uit te drukken is.

Wat dacht je van betrokkenheid. Vriendelijkheid. Bevlogenheid. Inlevingsvermogen. Geborgenheid. Gehechtheid. Verbondenheid. Vertrouwen. Autonomie. Competentie. Relatie. Plezier.

Wat je in het onderwijs kunt meten is, of kinderen sommen goed kunnen uitrekenen, of ze woorden goed kunnen spellen, of ze vragen kunnen beantwoorden bij teksten, of ze bepaalde woorden kennen, en hoe snel ze kunnen lezen.

Wat je niet kunt meten is of ze het geduld, de intelligentie en het doorzettingsvermogen hebben om complexe problemen op te lossen waarvan het antwoord niet al bij voorbaat vaststaat. En of ze daar de lol van kunnen inzien. Je kunt niet meten of ze boodschappen kunnen doen, of koekjes bakken. Wat je niet kunt meten is of ze een brief kunnen schrijven, zo, dat de boodschap overkomt. Of dat ze een tekst van een ander werkelijk, in functionele zin, kunnen begrijpen. Of ze kunnen genieten van een goed boek. Je kunt niet meten of ze gevoel en aandacht hebben voor taal, of ze zich zorgvuldig kunnen uitdrukken, of ze goed kunnen luisteren naar een ander, of ze leergierig, enthousiast en creatief zijn. Of ze er plezier in hebben om kennis te verwerven en op zoek te gaan naar antwoorden op hun vragen.

En dan heb ik het nog steeds alleen maar over de cognitieve vakken die volgens de ideologie van het opbrengstgericht werken bovenaan het prioriteitenlijstje zouden moeten staan. Ik heb het nog alleen maar over rekenen en taal, wat daar allemaal voor onmeetbaars gaande is dat belangrijker is dan het meetbare.

Je kunt het niet meten en je kunt het niet zichtbaar maken in het leerlingvolgsysteem. Je kunt het niet uitdrukken in de A'tjes en C'tjes en E'tjes van CITO. En daardoor blijft het onzichtbaar. Je zou bijna gaan denken, het heeft geen realiteit, het bestaat niet. Het bestaat niet voor de rekenmachine en het rekenende denken.

Het bestaat alleen in de ervaring van het kind en de juf. Het bestaat alleen in de beleving van mensen met ogen in hun kop en hart in hun lijf. Mensen met aandacht.

Behalve het rekenende denken is er nog een ander denken: nadenken. Lees Heidegger er nog maar eens op na. Dat was nog zo'n kwaaie niet.

"Das rechnende Denken kalkuliert. Es kalkuliert mit fortgesezt neuen, mit immer aussichtsreicheren und zugleich billigeren Moglichkeiten. [...] Das rechnende Denken halt nie still, kommt nicht zur Besinnung. Das rechnende Denken ist kein besinnliches Denken, kein Denken, das dem Sinn nachdenkt, der in allem waltet, was ist." (Martin Heidegger, Gelassenheit 1955)

You're tearing me apart

Een item op televisie over het toenemend aantal kinderen dat antipsychotica slikt. En waarom slik je die pillen dan? vraagt de interviewer het kind. En het kind antwoordt: omdat ik anders weer woedeaanvallen krijg.

Stelt iemand nog belang in de vraag, waar het kind dan zo woedend om werd? Komen woede, angst, of welk onaangenaam gevoel dan ook, zomaar uit de lucht vallen als onvoorspelbaar en onbeheersbaar natuurverschijnsel? Gaat er dan niets aan vooraf? Ligt er dan niets ten grondslag aan dat gevoel?

Als iemand woedend is, geef je hem dan een pilletje om het gevoel weg te maken, of praat je met hem totdat-ie is uitgewoed? Als iemand bang is, is dan je eerste zorg dat gevoel te ontkennen, of ga je op zoek naar de oorzaak? Als een kind andere kinderen pest, is dan je antwoord dat je hem wel eens stevig zal toespreken, of tracht je te achterhalen wat maakt dat ie zo lelijk doet?

Het lijkt soms alsof het denkbeeld dat woede, angst en agressie symptomen zijn van achterliggende oorzaken, als achterhaald wordt beschouwd. Anderzijds wordt ook gezegd: antipsychotica werken sneller en zijn goedkoper dan het achterhalen van de oorsprong van het onhanteerbare gedrag. En cynisch genoeg is de conclusie: "Dan is de keuze snel gemaakt."

Pardon? Jij trekt je de haren uit je kop van razernij, maar je ouders, de juf, de dokter zeggen, ja sorry, we hebben geen tijd en geen geld om ons erin te verdiepen hoe het nu werkelijk met je gaat? Hier heb je je pilletje en nou verder niet lastig zijn?

Je zou als kind spontaan de zoveelste woedeaanval krijgen van zo'n schaamteloze ontkenning van je gevoel.

On bullshit

Toen ik er voor koos om juf te worden, had ik een bepaalde voorstelling van wat dat vak inhield. Ik stelde me voor dat ik zou werken in een gebouw waar het rook naar vers geslepen potloden, waar juffen en meesters in lokalen met grote ramen aan het werk zouden zijn met groepen kinderen om ze wegwijs te maken in de wereld. Ergens boven in een kamertje zat de directeur, die zorgde voor alle dingen die de juffen en meesters nodig hadden om hun werk goed te doen, en die ze niet zelf konden regelen omdat zij bij de kinderen waren.

Ik dacht niet aan overheidsbemoeienis en inspectie, ik had geen idee van bestuursbureaus, samenwerkingsverbanden, onderwijsadviesbureaus, onderwijsraden en welke organen meer. Ik had geen idee van werktijdfactorformulier, managementstructuur, popgesprek, bekwaamheidsdossier of functiemix. Ik dacht niet aan adaptief, passend, ontwikkelingsgericht, kindgericht, ervaringsgericht, vraaggericht, duurzaam, ecologisch, innovatief, leerstofgericht of opbrengstgericht.

Ondertussen gaat er geen dag voorbij zonder dat er een appel op me wordt gedaan om me te verhouden tot al deze instanties, paperassen en richtingen. Ik zou dat appel wel kunnen negeren, gewoon braaf mijn werk in de klas doen en me verder niet verdiepen in de onderliggende structuren die ten grondslag liggen aan de onderwijspraktijk, maar -

Of nee, dat kan ik dus niet. Ik wil weten hoe het werkt en of het goed is zoals het werkt. Mijn intellectuele geweten verlangt dat van me. Ik voel dat het niet goed is zoals het werkt, en ik wil de feiten onderzoeken om dat gevoel te onderbouwen met argumenten. Maar zodra ik mijn lokaal uitloop en de onderwijswereld inga, kom ik in een moeras terecht dat reikt totaan de horizon. Een stroperige prut waarin geen simpel feit meer lijkt terug te vinden.

De Amerikaanse filosoof Harry Frankfurt schreef een boekje getiteld On bullshit, en nu ik het gelezen heb, weet ik waaruit dat moeras bestaat.

Bullshit is gepraat dat losstaat van enige bekommernis om waarachtigheid of een waarachtige weergave van de werkelijkheid. Bullshit is niet zonder meer onwaarheid. Het kan best zijn dat een bullshitter ware dingen zegt, maar dat is zijn zorg niet, het is niet de reden waarom hij zegt wat hij zegt. Hij zegt wat hij zegt, niet om te zeggen hoe volgens hem de dingen werkelijk zijn, maar om een bepaald doel te bereiken. En het is niet zo dat hij zijn publiek voor de gek houdt over hoe de dingen zijn - het interesseert hem niet hoe de dingen zijn - maar hij houdt het voor de gek over wat zijn eigenlijke doel is. Wat de bullshitter verbergt, is dat de waarheidswaarde van zijn uitspraken hem hoegenaamd niet interesseert. Wat zijn uitspraken leidt, is slechts het doel dat hij wil bereiken, en om dat te bereiken is het van belang dat zijn publiek dat niet doorziet.

Het onderwijsmoeras dat zich uitstrekt buiten het klaslokaal, bestaat voor een heel groot deel uit bullshit. Een moeras van vage taal, glossy blaadjes en websites, kretologie, beleidsnotities, blabla van allerlei aard, geproduceerd door een leger van mensen voor wie een oprecht streven naar waarachtigheid niet het leidend principe is.

Waarom komen de juffen en meesters hiertegen niet in het geweer? Zijn ze blind of zijn ze murw? Het lijkt erop dat de gewoonte van mensen om aandacht te besteden aan de vraag hoe het nu eigenlijk zit, verkwijnt.

Frankfurt wijst erop dat de uitventer van bullshit riskeert iedere vorm van waarheidszin te verliezen, totdat het niet langer een gekozen middel is om een doel te bereiken, maar een manier van in de wereld staan die hij niet meer naar believen kan aan- of uitzetten.

Wat Frankfurt niet noemt, maar mijns inziens een minstens zo groot probleem is, is dat naast de bullshitter ook de bullshittee, ten gevolge van de niet aflatende blootstelling aan bullshit, mettertijd corrumpeert en zijn waarheidszin verliest.

Product of proces

"Waaraan merk je dat kinderen iets leren?"
Het is de vraag die S., één van de deelnemers, heeft ingebracht om te onderzoeken in het Socratisch Lokaal. Ze vertelt over een les die ze gegeven heeft in een klas waar ze als taalspecialist te gast was. De leerkracht van de groep vond na afloop dat de kinderen te weinig leerden van de activiteit. Hij vond het te druk en te rommelig en het product beneden de maat. S. zag dat de kinderen betrokken waren en maakte daaruit op dat ze iets leerden.

In het begin vertelt S. in algemene termen over het voorval. Het lijkt alsof ze haast heeft om zo snel mogelijk een beeld te schetsen. De deelnemers is gevraagd beknopt te formuleren, maar in haar verlangen te voldoen aan die eis, dreigt ze te vervallen in algemeenheden. Ze gebruikt woorden als "een aantal", "allerlei", "allemaal". Samen zoeken we de balans tussen beknoptheid en precisie.

Door vragen te stellen, krijgen we het beeld scherper. Wat moesten de kinderen precies doen? Wat was de opdracht precies? Hoe ging dat in z'n werk? Wat deden de kinderen? Waar was de leerkracht? Wat was jouw opdracht, in welke hoedanigheid was jij daar? Waar was jij in de ruimte? Wat deed jij, wat zei jij, wat vroeg jij? Waaruit maakte jij op dat de kinderen betrokken waren? Betekent betrokkenheid dat kinderen iets leren?

De kinderen schreven een eigen tekst, waarna ze die in tweetallen bespraken en verbeterden. Daarna voerden ze in groepjes van vier á vijf kinderen een gesprek over de teksten met het doel er één uit te kiezen die het meest geschikt was om verder uit te werken in een vervolgopdracht. Eén van de kinderen in elk groepje kreeg de rol van gespreksleider.

Zodra we een scherp beeld hebben van de situatie, keren we terug naar de uitgangsvraag, die luidde: "Waaraan merk je dat kinderen iets leren?"

S. ziet dat de kinderen betrokken zijn. Ze ziet dat aan het feit dat de gespreksleiders hun best doen om iedereen in hun groepje aan de beurt te laten komen en het gesprek te leiden. Ze ziet verder dat twee kinderen ruzie krijgen over een tekst. Ook daaruit blijkt betrokkenheid, vindt S., want het gaat over de teksten die ze geschreven hebben in het kader van de opdracht. Er wordt druk gepraat, niet iedereen blijft erbij zitten, een enkeling kruipt onder de tafel en gaat klieren, maar over het geheel genomen zijn de kinderen betrokken bij de opdracht.

S. maakt daaruit op dat de kinderen iets leren. Op de vraag wat ze daaronder verstaat, doet ze de volgende bewering: Ze leren, want ze worden zich bewust van het effect dat een tekst, die ze zelf geschreven hebben, heeft op anderen.

Je kunt je afvragen hoe je kunt weten dat ze zich daarvan bewust worden, maar deelnemer W. vraagt: "Is voor jou het proces belangrijker dan het product?"
Dat wil S. wel voor haar rekening nemen, omdat je, zo zegt ze, vooral veel leert van dingen die je fout doet.
Deelnemer P. vraagt: "Leidt bezig zijn met het proces uiteindelijk tot een beter product?"
S. denkt van wel.
H. vraagt aan P.: "Is het product dan uiteindelijk toch het belangrijkst?"
S. komt tot de bewering dat in het onderwijs het proces tot het einde toe belangrijker is dan het product.
H.: "Waar is het product belangrijker?"
W.: "In de fabriek."

We komen gezamenlijk tot de volgende stelling. Het proces is in zichzelf belangrijk, want in het proces word je je bewust van wat je al kan en wat je nog niet kan. Je wordt je bewust van je vermogen en de uitbreiding daarvan. Daaraan merk je dat je iets leert. En als je dat in de klas ziet gebeuren, dan merk je daaraan dat kinderen iets leren.

Roept deze stelling vragen op? Neem maar mee naar de volgende bijeenkomst in Het Socratisch Lokaal!

Zorgvuldigheid

Gisteren was er weer een bijeenkomst in Het Socratisch Lokaal. We oefenden ons in het stellen van vragen. Vragen om heel precies te begrijpen wat de ander vertelt.

Nog afgezien van de vraag waar het gesprek over ging, was de zorgvuldigheid en aandacht bij deze meest basale elementen van een goed gesprek al een rijke oogst.
Voor de één was het een uitdaging om goed te zeggen wat zij nu precies bedoelde, voor de ander om goed te luisteren of zij begreep wat de ander vertelde. En als je het nog niet begreep, kwam het erop aan alleen vragen te stellen - geen beweringen te doen, geen meningen te verkondigen, geen tips te geven, geen oplossingen aan te dragen - en aldoor maar bij het verhaal van die ander te blijven.

Voor wie vertelde was het vervolgens weer een openbaring, om te merken welk effect het heeft als iemand steeds alleen bij jouw verhaal blijft. Enerzijds is die aandacht prettig, anderzijds is er geen ontsnapping mogelijk. Deze keer kom je niet weg met vage aanduidingen en algemeenheden. Je wordt steeds op jezelf terug geworpen.

Te merken hoe moeilijk zulke schijnbaar eenvoudige dingen zijn was leerzaam. We werden ons bewust van wat we al konden en wat we nog niet konden. We genoten van ons vermogen te communiceren en de uitbreiding daarvan.

Goedemorgen juffrouw Hester

"Goedemorgen juffrouw Hester."

Elke morgen als ik de klas begroet, zeggen de kinderen dat in koor, zangerig. Ik heb het ze niet geleerd, ze deden het al vanaf het begin. Misschien hebben ze het in een voorgaand jaar van een andere juf geleerd. Elke keer merk ik dat ik het enerzijds ontroerend vind en anderzijds beschamend. Als ze het niet al vanzelf deden had ik het ze nooit geleerd. De onderworpenheid die ze met deze begroeting aan de dag leggen brengt me in verlegenheid.

Hierin zit de kern van een moeizaam evenwicht dat ik elke dag weer zoek, en ik begin het nu pas helder te zien. Het is het evenwicht tussen "kinderen onderwerpen aan een collectief regime" en "kinderen de ruimte geven zich te onttrekken aan het collectief".

Wat ik wil is, de grote groep iets te doen geven wat ze zelfstandig kunnen verwerken, en dan met kleine, steeds wisselende groepjes aan de grote tafel vóór in de klas samen dingen doen. Dingen die ze moeilijk vinden nog eens opnieuw uitleggen, maar vooral contact maken met kinderen, op een manier die niet mogelijk is als je ze met z'n achtentwintigen tegelijk aanspreekt.

Om de kinderen in de kleine groep de ruimte te kunnen geven zich te laten zien in hun onderscheidenheid, moet ik de grote groep onderwerpen aan een strak regime. De onderwerping van de grote groep is de mogelijkheidsvoorwaarde voor de bewegingsruimte van de enkeling. Ik kan met de kleine groep niets beginnen als de grote groep hardop gaat praten en rond gaat lopen en naar me toekomt met hulpvragen. Dus ik moet ze leren zich te schikken. Ik moet ze vragen althans voorlopig hun onderscheidingsdrang op te schorten en zich in te tomen. Conformisme ten behoeve van het non-conformisme.

Alle kinderen uit de grote groep krijgen bij tijd en wijle de ruimte aan de grote tafel vooraan. Ook de kinderen die altijd alles meteen snappen en hun hele schoolloopbaan zelfstandig zouden kunnen afleggen zonder ooit individuele aandacht van een juf te krijgen. Al vraag ik ze maar aan de grote tafel om met ze te praten over waar zij nou eens meer van zouden willen weten.

Ik wil ze graag allemaal zien in hun onderscheidenheid, maar om dat mogelijk te maken moet ik ze tegelijkertijd vragen zich te onderwerpen aan het collectief regime. Als ze in koor "Goedemorgen juffrouw Hester" zeggen, dan zeggen ze: "We zijn bereid ons aan het collectief regime te onderwerpen ten behoeve van het individuele belang van ieder van ons afzonderlijk".

Als dat zo is, zal ik de begroeting voortaan in dankbaarheid en zonder schaamte aannemen.

Khalil Gibran On Children

And a woman who held a babe against her bosom said, 'Speak to us of Children.' And he said:
Your children are not your children.
They are the sons and daughters of life's longing for itself.
They come through you but not from you,
And though they are with you, yet they belong not to you.
You may give them your love but not your thoughts.
For they have their own thoughts.
You may house their bodies but not their souls,
For their souls dwell in the house of tomorrow, which you cannot visit, not even in your dreams.
You may strive to be like them, but seek not to make them like you.
For life goes not backward nor tarries with yesterday.
You are the bows from which your children as living arrows are sent forth.
The archer sees the mark upon the path of the infinite, and he bends you with his might that his arrows may go swift and far.
Let your bending in the archer's hand be for gladness;
For even as he loves the arrow that flies, so he loves also the bow that is stable.

De kunst van het vragen stellen

“Hoe kan ik betere vragen formuleren om de werkelijke gedachten van de ander te doorgronden?”
“Hoe kan ik iemand ruimte geven om zijn eigen gedachten te vertellen?”
“Hoe kan ik vragen stellen waardoor ik de ander in zijn eigenheid te zien krijg?”

Met zulke vragen gingen we aan de slag bij “De kunst van het vragen stellen.” Het waren onze eigen uitgangsvragen. Twee aan twee bevroegen we elkaar. Het ging er voorlopig niet om een antwoord te formuleren, maar om de vraag te onderzoeken en scherper te krijgen. We probeerden vragen te stellen die het denken in beweging hielden. Geen oordelen, geen bezwaren, geen tips of suggesties. Alleen maar doorvragen en helderder krijgen wat de vraag precies was.

We onderzochten onze vraag. Maar niet alleen door wat we erover bespraken leerden we iets over de kunst van het vragen stellen. Uit de manier waarop we de gedachtenwisseling in het onderzoeksgesprek ervoeren konden we ook veel leren over de kunst van het vragen stellen. Wat waren nu de dingen waardoor ik het gevoel had dat de ander mijn werkelijke gedachten wilde doorgronden? Wat zei en deed mijn gesprekspartner dat me de ruimte gaf om mijn eigen gedachten te vertellen? Voel ik nu dat ik in mijn eigenheid werkelijk gezien ben? En wat was het nu in de manier waarop we erover praatten dat dat al dan niet het geval was? Niet alleen het denken maar ook het gevoel vertelden ons iets over wat werkt.

Daarbij ontdekten we allemaal dat alleen al het simpele feit dat iemand onze gedachten opschreef en doorvroeg op details, zonder ons te onderbreken, zonder te oordelen, zonder met oplossingen te komen of suggesties te doen, een ongelofelijk effect had.

En zo oefenden we ons in de kunst van het vragen

De kunst om het zekere weten te voorkomen

Een tijdje terug probeerde ik onder woorden te brengen wat ik versta onder vroomheid, een woord dat bij velen in de eerste plaats de associatie met een soort religieuze braafheid lijkt op te roepen, maar dat voor mij iets heel anders betekent. Zoiets als liefdevolle aandacht voor de dingen. Een soort bewonderende verwondering over het gegeven dat ze er zijn, en over de manier waarop ze zich voordoen.

Op zoek naar een afbakening van een begrip helpt het soms om te bedenken wat er het tegenovergestelde van zou zijn. Het tegenovergestelde van vroomheid zoals ik die begrijp is - denk ik - gedachteloosheid. Je kunt zonder enig probleem leven en handelen zonder je ooit af te vragen waarom je de dingen doet zoals je ze doet. Je kunt de dingen die je nodig hebt gebruiken zonder werkelijk tot je door te laten dringen dat ze er zijn of hoe ze zijn.

Zo kun je bijvoorbeeld werken in het onderwijs zonder je er rekenschap van te geven of zelfs maar af te vragen wat je onder onderwijs verstaat, of wat volgens jou kenmerkend is voor de relatie tussen volwassenen en kinderen, of wat jouw verantwoordelijkheid is als onderwijzer. Gedachteloos. Alsof alles vanzelf spreekt.

Vroomheid is zoiets als beantwoorden aan het beroep dat de dingen op je doen. Je afvragen op grond van welke onuitgesproken veronderstellingen je doet wat je doet. De gesloten cirkel van vanzelfsprekendheden openbreken en de sprong wagen. Voor mogelijk houden dat de dingen anders zijn dan je dacht. Zorgvuldigheid.

Volgens Cornelis Verhoeven is wijsbegeerte de kunst om het zekere weten te voorkomen. Misschien zou je kunnen zeggen dat wijsbegeerte een oefening in vroomheid is.

Vroomheid en speculaas

De kinderen krijgen een speculaasje. Ze kijken naar het plaatje dat er in reliëf op staat. Ze denken nog niet aan opeten. Wat staat er bij jou op? Wil je ruilen? Het is lang geleden dat ik zo naar een speculaasje heb gekeken. Ik eet het mijne op zonder het echt te hebben gezien. Met al je aandacht bij de dingen zijn zoals een kind bij een speculaasje. Dat is een vorm van vroomheid.

Vroomheid is een woord dat lijkt te horen bij een voorbije tijd, een tijd dat iedereen zonder erover na te denken elke zondag naar de kerk ging. Nu gaat er bijna niemand meer, en ik al helemaal niet. Mensen trekken hun neus op voor het woord vroomheid, maar voor mij - nochtans seculier - heeft het betekenis. Ik ben eraan gehecht, niet precies aan het woord, maar aan datgene waar het naar verwijst. Niet braafheid, niet gehoorzaamheid aan de regeltjes van de kerk - iets heel anders, iets fundamentelers. Iets wat, als er een god bestond, veel dichter komt bij wat zo’n god van ons zou willen dan welke vorm van religieuze braafheid dan ook.

Wat versta ik dan onder vroomheid? De Van Dale helpt me niet veel. “Godsvrucht” is een woord dat me niet veel zegt, en “deugdzaamheid” is me een te wijde jas. Het gaat misschien wel om een vorm van deugdzaamheid maar waarin is die dan gelegen, waarin uit zich die? De etymologie helpt me ook niet verder, want vroom betekende ooit ‘kloek’ en ‘dapper’. Daar heeft het voor mij niets mee te maken, al moet je stevig in je schoenen staan wil je het in het heersende denkklimaat over vroomheid hebben.

Een woord dat verwant is met vroomheid is piëteit. Volgens Van Dale is dat: “liefdevolle gedachtenis jegens de doden of de dingen uit het verleden”. Maar er is ook een vroomheid jegens de levenden en jegens de dingen terwijl je ermee omgaat. Voor mij staat wel vast dat de manier waarop kinderen de dingen in de wereld soms tegemoet treden - bijvoorbeeld een speculaasje - herinnert aan een vorm van liefdevolle aandacht die ik zou willen koesteren en cultiveren.

Een ander woord dat verwant is met vroomheid is devotie of toewijding. Ik denk daarbij niet aan toewijding aan een hogere macht maar toewijding aan de dingen, aandacht voor de dingen terwijl je ermee omgaat. Besef dat de dingen die je gebruikt en opeet en koopt en verkoopt, niet vanzelfsprekend tot je beschikking staan. Stilstaan bij het gegeven dat ze er zijn, dat vieren, daaraan aandacht schenken, daarvoor dankbaar zijn. De dingen ontvangen als een geschenk. Niet iemand, niet een god, maar de dingen zelf dankbaar zijn, ze met liefdevolle aandacht aankijken en werkelijk zien. Zoals een kind een speculaasje bekijkt voordat het aan opeten denkt.