Kijken naar je hoe je denkt

Wat me nog het meeste plezier doet sinds ik op een OGO-school werk, is de ruimte die ik nu vind om regelmatig in kleine kring in gesprek te gaan met kinderen.

Door samen in dialoog het een of andere onderwerp te onderzoeken of te overdenken, ontstaat ruimte om de denkwijze van de kinderen te observeren. Je kunt in een dialoog met elkaar stilstaan en kijken naar denkprocessen. Door goede vragen te stellen kun je met elkaar je manier van denken aanscherpen.

Een onderzoek beschreven door Daan Lockhorst et al. ("Educational dialogues and the fostering of pupils' independence." (2010)) doet vermoeden dat de mogelijkheden die hier liggen nog maar in zeer beperkte mate worden benut. Dat is jammer, want wie helder leert denken, scherpt zijn geest, en ik wens ieder kind (en de wereld) toe dat het zich tot een onafhankelijke geest ontwikkelt.

In basisscholen wordt er wel eens voor gekozen kinderen te leren debatteren. Er worden debat battles georganiseerd, er is een stichting Discussiëren kun je leren, er is Het Lagerhuis. De dialoog lijkt minder in trek.

Toch lijkt mij de dialoog - vanwege de traagheid en aandacht die er kenmerkend voor is - meer dan enige andere gespreksvorm geschikt om goed te leren denken, te leren luisteren naar wat anderen te zeggen hebben, en te leren goede vragen te stellen om de ander te begrijpen.

De kunst is, om als leerkracht te leren denkprocessen goed te observeren. Te leren een al te snel gemaakte denkstap, een veelzeggende woordkeus, een significante vraag te herkennen. Kinderen daarvan bewust te maken, hun aandacht erop te vestigen, en hen zo ook in hun denkontwikkeling steeds uit te dagen tot een hoger plan.

Tip: Kinderen leren filosoferen van Rob Bartels - de socratische gespreksmethode toegankelijk gemaakt voor het basisonderwijs.

Wat is leren?

Socratisch Lokaal, 11 april. De deelnemers aan het gesprek worden uitgenodigd een verhaal te vertellen, iets wat ze hebben meegemaakt en waar ze een vraag bij hebben die ze willen onderzoeken. Als eerste komt Peter met een verhaal. Als adviseur van een onderwijsadviesbureau komt hij vaak in klassen en ziet dan dat kinderen vaak dingen doen die ze al kunnen, dat de leerkracht dan vindt dat het lekker gaat, terwijl Peter zich afvraagt:
Wordt hier wel echt geleerd?

Wanneer leert een kind iets? Wat is leren? Het is stellig één van de eerste vragen die zich opdringen als je begint te reflecteren op het onderwijs. Maar het verhaal van Peter is erg algemeen en leent zich daardoor niet goed voor socratisch onderzoek.

Kees vertelt vervolgens een verhaal dat met de vraag van Peter nauw samenhangt, maar veel concreter is. Hij vertelt over een rekenles over het aftrekken van grote getallen. Na een korte klassikale instructie melden enkele kinderen zich aan voor extra instructie. Hij gaat met ze aan de instructietafel zitten. Een van de leerlingen is Petra. Tijdens de instructie ziet hij hoe ze meermaals in de knoei raakt met het tweede en derde getal. Is dat nu een honderdtal? Of toch een duizendtal? Hij heeft niet het idee dat hij met zijn uitleg iets heeft toegevoegd. Later, tijdens het zelfstandig werken, vraagt Petra een medeleerling nog om uitleg.

Aan het eind van de les volgt de gebruikelijke evaluatie. Kees vraagt wie er iets wil zeggen. Daarop vertelt Petra over hoe het haar vergaan was met het rekenen. Tijdens de uitleg van Kees, zegt ze, was het ‘al gaan borrelen’, maar toen ze daarna nog eens uitleg vroeg aan haar klasgenoot was het weer echt komen bovendrijven hoe het nou zat.

Volgens Kees heeft Petra iets geleerd. Maar wat eigenlijk? Voordat we die vraag aanvatten, stellen we eerst vragen om meer in detail scherp te krijgen wat er nu precies heeft plaatsgevonden. Kees vertelt nogmaals dat hij aan de instructietafel niet de indruk had dat hij veel had toegevoegd. Het meisje had niet heel sterk gereageerd op zijn uitleg. Maar bij de evaluatie, zei Kees, bleek dat met zijn uitleg de kiem was gelegd en dat het inzicht verder was doorgedrongen na de uitleg van de klasgenoot.

Maar wat had Petra dan geleerd, volgens Kees? Daarop zegt hij: ‘Petra heeft geleerd dat het zinvol is zichzelf en anderen vragen te stellen’. Dat is een stevige uitspraak. En dat zien we graag want daarmee hebben we iets in handen wat we verder kunnen onderzoeken.

(Wordt vervolgd)

Omslachtige woorden voor eenvoudige dingen

Ik kan me voorstellen dat je misschien denkt, ik wil best met je praten maar waarom moet het zonodig socratische gespreksvoering heten? Dan heb ik al meteen geen zin meer.

Het is als gesprekken als met mensen. Het is net alsof we allemaal mensen zijn, en het is net alsof alle gepraat een gesprek is.

Diogenes (hiernaast afgebeeld op een schilderij van John William Waterhouse) zocht op klaarlichte dag op de markt met zijn lantaarn een mens. Ik zoek temidden van het oeverloze geleuter de mogelijkheid van een gesprek.

Het is niet voldoende een met spraak begiftigd zoogdier te zijn om een mens te mogen heten. Toch worden alle met spraak begiftigde zoogdieren zo genoemd. Het is niet voldoende dat woorden circuleren. Toch wordt dat in de regel een gesprek genoemd.

Dat maakt dat ik - zij het met tegenzin - naar omslachtige woorden grijp om eenvoudige dingen te benoemen.

Gebabbel

Hans Bolten citeert graag een woord van Cornelis Verhoeven, die gezegd zou hebben dat het er op aankomt te "denken met het blote hoofd". Eén van de regels van een socratisch gesprek is dat je steeds op eigen titel spreekt, zonder je te beroepen op een of andere uitwendige autoriteit. Dus niet zeggen: "Onderzoek heeft aangetoond dat..." of "Bij Kant staat te lezen dat..." maar je nek uitsteken en zeggen: "Dit is wat ik ervan denk." De opdracht in een socratisch gesprek is alleen dingen te zeggen waar je voor het moment persoonlijk voor in wil staan, en je er vervolgens voor open te stellen die bewering in samenspraak met anderen te onderzoeken op de geldigheid ervan. Daartoe moet het jouw bewering zijn en niet die van een ander.

Denken met het blote hoofd, op eigen titel spreken - het mag een passende waarschuwing zijn voor academici, maar voor deelnemers aan het Socratisch Lokaal, waar mensen uit de praktijk van het basisonderwijs met elkaar in gesprek gaan over hun vak, is het niet de grootste valkuil dat ze zich te snel zouden verschuilen achter literatuur of onderzoek.

De grootste valkuil - en dat geldt voor verreweg de meeste mensen die praten met andere mensen - is dat ze blijven steken in gebabbel, zonder dat er werkelijk iets gezegd wordt, zonder dat de spreker de tijd neemt te bedenken wat hij precies wil zeggen, zonder dat hij zich rekenschap geeft van zijn uitspraken.

En omdat hij er onwillekeurig van uitgaat dat zijn gesprekspartner op dezelfde gedachteloze manier maar wat babbelt, neemt hij de moeite niet te luisteren naar wat die ander nu werkelijk zegt, laat staan te vragen wat die bedoelt als het hem niet duidelijk is. Mogelijk is dat ook de reden waarom mensen zo dikwijls door elkaar heen praten. Wat er gezegd wordt doet in feite niet ter zake.

De babbelgewoonte, het gepraat zonder te horen of gehoord te worden - dat is de grootste bedreiging van een goed gesprek.

Oordelen of niet oordelen

In het Socratisch Lokaal brengt een leerkracht een voorval in dat hij als volgt beschrijft:

“Toen ik een collega vroeg wat ze had gevonden van de presentatie van werk die ik met een aantal kinderen had gegeven en zij zei: "Zoiets heeft veel meer voorbereiding nodig", merkte ik dat de betekenis die we hechtten aan het laten zien en bespreken van werk verschilde. Ik vond het opmerkelijk dat ik dat niet had verwacht.”

Even later kiest hij in een nadere precisering van deze beschrijving voor andere woorden: “Ik merkte dat we er verschillend over dachten” en nog weer later formuleert hij als volgt: “Ik merkte dat we er verschillende verwachtingen van hadden.”

Een empathische gesprekspartner zou al deze verschillende bewoordingen voor lief nemen, maar de socratische, niet-empathische bevrager zoemt daar - in dienst van het onderzoek - juist op in: Is “betekenis hechten aan” hetzelfde als “denken over” of  “verwachtingen hebben van”? Hoe zie je dat precies? Wat was hier aan de hand? Welke bewoording kies je? Pas als je daarin een standpunt inneemt en zegt: ik kies voor die bewoording, dit is de bewering die ik doe, pas dan kun je een volgende stap zetten in het onderzoek.

Overigens valt het op dat de inbrenger van deze casus probeert niet te oordelen. Hij zegt het opmerkelijk te vinden, maar spreekt geen oordeel uit. Echter, waar het de bevrager in de beginfase van een onderzoeksgesprek geboden is zijn oordeel op te schorten, wordt van de inbrenger van het voorval juist verlangd een oordeel uit te spreken. Doe eens een bewering, trek eens de consequentie uit de ervaring die je beschrijft. Welke aanname zit er in de beschrijving van jouw ervaring verborgen?

Bijvoorbeeld:

“Om goed samen te kunnen werken moet je dezelfde betekenis hechten aan het laten zien en bespreken van werk.”

of

“Om goed samen te kunnen werken moet je dezelfde verwachtingen hebben van het laten zien en bespreken van werk.”

of

“Om goed samen te kunnen werken moet je hetzelfde denken over het laten zien en bespreken van werk.”

En hoe denk jij zelf over het laten zien en bespreken van werk? Welke betekenis hecht jij daaraan? Welke verwachtingen heb jij daarvan? Pas als je een bewering doet, ligt er iets op tafel dat je samen nader kunt onderzoeken. Beide attitudes - oordelen en niet-oordelen - hebben hun helder onderscheiden plaats en tijd in een onderzoeksgesprek.

Veiligheid en ongemak

Als je terugkijkt op de afgelopen week, welke gebeurtenis dringt zich dan op als een opmerkelijk moment? Een moment waarvan je zegt, er gebeurde daar iets, wat mijn aandacht trok, al kan ik er nog niet helemaal de vinger op leggen wat het nu was dat mij zo prikkelde. Beschrijf dat voorval met de grootst mogelijke zorgvuldigheid. Ga in gesprek met een ander en laat die ander je vragen stellen om nog scherper en tot in het fijnste detail het beeld helder te krijgen van de gebeurtenis die je trof.

De bevrager stelt zijn oordeel uit, hij vindt niets van wat jij vertelt, hij doet geen suggesties, hij vult niets in. Hij vraagt alleen naar de feiten. Waar was je, wie was er bij betrokken, wat zei je, wat zei de ander, wat deed je, wat deed de ander, wat voelde je daarbij, wat dacht je daarbij, wat nam je waar.

Gewoonlijk hebben mensen de neiging om als je iets vertelt mee te bewegen en mee te voelen. Je te bevestigen, dat het terecht is dat je je bijvoorbeeld verontwaardigd voelde of dat je woest was of verbaasd. Mensen stellen elkaar graag gerust. Kalm maar, ik begrijp je volkomen.

Maar hier is het de kunst juist geen spoor van empathie te tonen. Hoezo vond je dat verbazingwekkend? Wat was het precies wat je kwaad maakte? Ik begrijp het niet. Alsof de bevrager van Mars komt en geen enkel inlevingsvermogen heeft. Alsof hij geen manieren heeft. En hoewel dat misschien onprettig voelt, toch bewijst hij je daarmee een gunst. Want hij helpt je zodoende zelf een duidelijker beeld te krijgen van wat je precies hebt ervaren. Zodra hij laat merken dat hij je begrijpt en zich kan inleven in wat jij vertelt, houd jij op verder naar woorden te zoeken of je geheugen af te speuren naar wat er precies gebeurde.

Voor een vruchtbaar onderzoeksgesprek moet je bereid zijn deze ongemakkelijkheid te verdragen en erop vertrouwen dat de ander je dat ongemak met de beste bedoelingen laat wedervaren. Voor de bevrager is het de kunst om, door die niet-empathische houding heen, tegelijkertijd het vertrouwen te wekken dat maakt dat jij je kan overgeven aan dat ongemak.

Op de een of andere manier is het precies dat samen aangaan van de ongemakkelijkheid - want het is voor de bevrager evengoed ongemakkelijk om jou niet gerust te stellen - dat een veiligheid van een hogere orde schept.

Elkaar uit laten praten

We praten in de klas over de vraag waarom je naar school moet. De kinderen komen met allerlei redenen. Omdat je daar dingen leert waardoor je later goed voor jezelf kan zorgen. Omdat je dan leuk werk kan kiezen en geld verdienen en een huis kopen. Omdat de mensen je anders later dom vinden. Later in het gesprek zullen we ook nog redenen bedenken waarom het voor kinderen beter zou zijn als school helemaal niet bestond.

Terwijl Uma nogal breedvoerig uiteenzet waarom zij denkt dat je naar school moet, ontstaat er geroezemoes. Ik laat tijdelijk de lijn van het gesprek los, en zoom in op wat hier en nu gebeurt, in het gesprek. "Jesse, waarom praat je door Uma heen?" Jesse: "Ja maar Erik zei wat tegen mij." "Dat is geen antwoord op de vraag. Ik vraag jou waarom jij door Uma heen praat." "Omdat Erik wat tegen me zei." "Dus Erik praatte ook door Uma heen? Erik, waarom praatte jij door Uma heen?" Erik: "Omdat Merouchee zei dat mensen je geld kunnen stelen als je niet kan rekenen, en toen zei ik, wat heeft dat er nou mee te maken."  

"Oké, nou komen we ergens. Goed dat we het hier over hebben. Jullie praten dus ook over de dingen waar we met z'n allen over aan het praten zijn. Maar wij horen niet wat jullie zeggen, en jullie horen Uma niet, en ook voor ons wordt het moeilijk om naar haar te luisteren, omdat jullie er zachtjes doorheen praten. Probeer eens wat er in je opkomt niet meteen uit te spreken, maar eerst Uma uit te laten praten en naar haar te luisteren. Daarna kan Merouchee zeggen waaraan zij denkt. En als Erik dat niet begrijpt, dan kan hij haar een vraag stellen om beter te begrijpen wat zij bedoelt. Als Jesse er dan nog iets op wil zeggen, dan kan hij daar daarna aandacht voor vragen. Zo kunnen we echt samen praten en samen bedenken wat we er van vinden, van dat naar school gaan. Probeer elkaar uit te laten praten. Laat mensen hun zinnen af maken."

"Grote mensen doen dat ook hoor, alvast maar beginnen met praten als ze al denken te weten wat je gaat zeggen, ook al ben je nog niet klaar. Die moeten dat ook nog leren." (Instemmend gegniffel.) "Maar wij gaan het nu alvast oefenen. Als je echt naar elkaar luistert dan ga je veel langzamer. Je vinger opsteken, dat doe je niet alleen omdat het beleefd is, maar ook om te oefenen met uit te stellen wat je wil zeggen. De tijd nemen om je af te vragen, wat wil ik nu eigenlijk zeggen? Moet ik het echt zeggen of hoeft het eigenlijk helemaal niet? Haast je niet. Neem de tijd. Vraag je af waarom je doet wat je doet en of je dat ook echt wil."

Als ik vraag, waarom praat je door Uma heen, dan merk ik verkramping bij Jesse. Hij vat de vraag niet op als oprechte belangstelling maar eerder als een sarcastische sneer, bedoeld om hem in verlegenheid te brengen of zelfs te intimideren.

Als we dit vaker gaan doen - zo praten met elkaar - dan hoop ik dat langzamerhand zal gaan doordringen dat ik op een dergelijk moment wel degelijk een echte vraag stel. Dat ik niet oordeel, maar uitnodig tot zelfonderzoek: "Waarom doe ik wat ik doe? Ik wil niet door een ander heen praten, en toch doe ik het. Hoe komt dat?"

Misschien is het antwoord op die vraag, dat je heel graag òòk een bijdrage wil leveren aan de gedachtewisseling, en dat je ongeduldig bent. Probeer dan eens die gedachte die jij hebt, te bewaren totdat je de gelegenheid krijgt om ´m met de hele groep te delen en niet alleen met je buurvrouw of buurman. Probeer eens te bewaren wat je zelf wil zeggen en tegelijkertijd te luisteren naar die ander die aan het woord is. Misschien praat je ook door de ander heen omdat ze je verveelt. Bedenk dan eens wat je daaraan zou kunnen doen, in plaats van afhaken en je eigen onderonsje beginnen. Zou je Uma bijvoorbeeld kunnen vragen om het wat korter te zeggen?

Het Socratisch Lokaal I

De beginvraag komt uit de groep en luidt: “Is kindgericht onderwijs verzoenbaar met leerstofgericht onderwijs?”.

Een deelnemer vertelt dat haar leerlingen een invuloefening in het taalwerkschrift maakten. In de oefening stonden zinnen voorgedrukt die de kinderen moesten afmaken. Eén van de zinnen was “Als de politie geen bewijs heeft …” en een leerling had ingevuld: “dan pech.”

De oefening is doeltreffend als het doel is na te gaan of eerdere woordenschatlessen effect hebben gehad. Uit de zin kun je opmaken dat de leerling de betekenis van “bewijs” kent. Maar de juf wil meer. Zij wil dat de kinderen welgevormde zinnen maken. Dat is niet het vooropgestelde doel van de oefening, maar toch hecht de juf daaraan. Tot zover het voorbeeld.

Nu doen we, daartoe uitgedaagd door de gespreksleider, uitspraken over wat er in het voorbeeld aan de hand is. We doen ons best alle ontsnappingsclausules ("misschien zou ik eventueel wel durven beweren dat") er buiten te houden.

• De oefening is niet kindgericht omdat ze geen rekening houdt met de betrokkenheid van de kinderen.
• De oefening is leerstofgericht omdat ze tot doel heeft te controleren of de stof is opgepikt. 

Waar we begonnen met een tegenstelling tussen ‘kindgericht’ en ‘leerstofgericht’, vragen we ons nu af of niet ook kindgericht onderwijs gericht is op leerstofoverdracht, hier inzake zinsbouw en woordenschat. En als dat zo is, wat staat er dán tegenover ‘kindgericht’? Als het probleem niet is dat de invuloefening leerstofgericht is, wat dan wel?

Kindgericht onderwijs gaat ervan uit dat leerstofoverdracht effectiever is als je je bewust bent van of en hoe je de kinderen bij de les betrekt. Voorgedrukte invuloefeningen zijn niet het meest geschikt om kinderen bij de stof te betrekken. Een eigen tekst waarmee een kind iets wil vertellen is daartoe veel geschikter. Het kind heeft dan belang bij zorgvuldig formuleren. Het zal inzien dat goedlopende zinnen tot grotere begrijpelijkheid leiden en daarom meer bereid zijn zich te verdiepen in zinsbouw.

Is dat waar? Elk kind begrijpt wat “Als de politie geen bewijs heeft dan pech” betekent. Dus als het doel van het kind effectieve communicatie is, bereik je daarmee dan ook vanzelf jouw juffendoel van correcte zinsbouw? Dat is nog maar de vraag.

We vellen opnieuw oordelen op grond van wat we nu te weten zijn gekomen. We proberen dat te doen in welgevormde, goedlopende zinnen.

• De juf werkt kindgericht als zij expliciet maakt dat zij ‘hele’ zinnen wil zien, omdat zij daarmee laat zien zich bewust te zijn dat kinderen niet altijd vanzelf belang hechten aan ‘hele’ zinnen.
• Kindgericht is: je bewust zijn dat kinderen niet altijd hetzelfde belang hechten aan jouw lesdoelen als jijzelf.

Conclusie: ook met voorgedrukte invuloefeningen kun je kindgericht werken, zolang je je maar bewust bent van de mogelijke afstand tussen jouw doelen en die van de kinderen, en zolang je maar duidelijk maakt wat jij verwacht van de kinderen, in plaats van impliciet te veronderstellen dat zij uit zichzelf belang zullen hechten aan jouw lesdoel.

Als je voorgedrukte lesjes vanuit die gerichtheid aanbiedt, verminder je de weerstand van kinderen tegen opgaven die voor hen geen vanzelfsprekend belang hebben en vergroot je hun bereidheid om aan jouw juffenwensen te beantwoorden.

Tot zover de opbrengst van dit gesprek, dat plaatsvond in Het Socratisch Lokaal. De volgende bijeenkomst is op 1 november. Voor meer info over dit initiatief, zie elders op deze website.

Tot denken bewegen

Ik spreek de juf aan op het beloningssysteem dat ze hanteert. Ik ben wel begonnen met mijn waardering uit te spreken voor de sfeer in de klas en de plaats die ze mijn dochter heeft gegeven, en ik vertel dat die het erg naar haar zin heeft op school en blablabla. Maar zij weet wel dat ik niet gekomen ben om complimentjes uit te delen. Ze luistert niet, ze wacht op de ‘maar’. En daar komt ie. Met een klap valt mijn oordeel op tafel. Dat beoordelingssysteem van jou dat deugt van geen kant.

De juf kan niet denken, ze praat hard, ze kijkt weg, ze praat door me heen. Ze heeft de rust niet om adem te halen en de zaak eens van alle kanten te bekijken. Ze heeft zich geharnast. Ik neem het waar en geef het op, maar pas achteraf dringt het tot me door dat ik het er zelf naar gemaakt heb.

Wat wil ik? Ik wil met haar van gedachten wisselen. Ik wil haar uitnodigen zich open te stellen voor een andere kijk op de zaak. Het denken wil ik in beweging krijgen. En ik bereik het tegendeel. In één seconde zit het muurvast. Omdat ik begin met een oordeel. Ik had ook kunnen beginnen met een vraag.

Altijd beginnen met een vraag.

Hou je mening, je oordelen, maar ook je tips en suggesties voor je. Die stoppen de beweging in het denken. Als een stok tussen de spaken. Er is geen haast bij om duidelijk te maken wat jij allemaal denkt. Je weet al wat jij denkt. Wat die ander denkt, dat weet je nog niet. Wil je het echt weten? Stel dan vragen en luister naar de antwoorden.

Oefenen

Goed mogelijk dat die socratische aanpak waar ik me momenteel in verdiep niets anders is dan een vehikel waarmee ik het mijns inziens moeilijk begaanbare terrein van het gesprek verken. Ze is als het ware een soort dekmantel of legitimering die het me gemakkelijker maakt m'n nek uit te steken.

Ik zou me wat mal voelen als ik zou moeten zeggen: ik oefen me in het praten met andere mensen. De meeste mensen denken immers dat ze dat allang kunnen: een gesprek voeren. Dat dat bij aandachtig luisteren nogal tegenvalt, doet daar niets aan af. Een gesprek voeren, dat kan iedereen.

Nietzsche schrijft: "Hoe hoger je vliegt, hoe kleiner je lijkt voor degenen die niet kunnen vliegen." ("Je höher wir uns erheben, um so kleiner erscheinen wir Denen, welche nicht fliegen können." Morgenröte 574)

Wie niet vliegen kan denkt: ach gut, moet jij dat nog leren dan? Maar het woord "gesprek" betekent voor zo iemand iets heel anders dan voor mij.

Ook een mooie: "De grootste vijand van communicatie is voortijdig denken dat die er is." (Harry Stroeken)

De kunst van het vragen stellen

“Hoe kan ik betere vragen formuleren om de werkelijke gedachten van de ander te doorgronden?”
“Hoe kan ik iemand ruimte geven om zijn eigen gedachten te vertellen?”
“Hoe kan ik vragen stellen waardoor ik de ander in zijn eigenheid te zien krijg?”

Met zulke vragen gingen we aan de slag bij “De kunst van het vragen stellen.” Het waren onze eigen uitgangsvragen. Twee aan twee bevroegen we elkaar. Het ging er voorlopig niet om een antwoord te formuleren, maar om de vraag te onderzoeken en scherper te krijgen. We probeerden vragen te stellen die het denken in beweging hielden. Geen oordelen, geen bezwaren, geen tips of suggesties. Alleen maar doorvragen en helderder krijgen wat de vraag precies was.

We onderzochten onze vraag. Maar niet alleen door wat we erover bespraken leerden we iets over de kunst van het vragen stellen. Uit de manier waarop we de gedachtenwisseling in het onderzoeksgesprek ervoeren konden we ook veel leren over de kunst van het vragen stellen. Wat waren nu de dingen waardoor ik het gevoel had dat de ander mijn werkelijke gedachten wilde doorgronden? Wat zei en deed mijn gesprekspartner dat me de ruimte gaf om mijn eigen gedachten te vertellen? Voel ik nu dat ik in mijn eigenheid werkelijk gezien ben? En wat was het nu in de manier waarop we erover praatten dat dat al dan niet het geval was? Niet alleen het denken maar ook het gevoel vertelden ons iets over wat werkt.

Daarbij ontdekten we allemaal dat alleen al het simpele feit dat iemand onze gedachten opschreef en doorvroeg op details, zonder ons te onderbreken, zonder te oordelen, zonder met oplossingen te komen of suggesties te doen, een ongelofelijk effect had.

En zo oefenden we ons in de kunst van het vragen

De empathische nulstand

Trainingsdag "De kunst van het vragen stellen".

We formuleren een vraag waarop we in de loop van deze dag antwoord willen. We gaan uiteen in tweetallen om elkaar te bevragen over die vraag. Alles wat me niet helemaal helder is in de vraag van de ander probeer ik scherper te krijgen door vragen te stellen. Ik vraag naar de betekenis die een gebruikt woord heeft voor de inbrenger. Ik werp mogelijke betekenisassociaties op en ga na of zij die vindt passen bij wat ze wil zeggen. Wat is de betekenis van gebruikte aanhalingstekens? Wat is de betekenis van een schuine streep tussen twee woorden waartussen ik niet heb willen kiezen? Als ik zou moeten kiezen, welk woord zou ik dan kiezen? Zo wordt onze vraag scherper. We gaan nog niet naar een antwoord, maar blijven bij de vraag.

Tijdens de lunch bedenken we een voorbeeld, een ervaring waaruit onze vraag voortkomt. Opnieuw gaan we uiteen in tweetallen om dat verhaal in een dialoog zo concreet mogelijk uit te spinnen. Het gaat er in dit stadium alleen om, heel gedetailleerd helder te krijgen wat er in het voorbeeld precies is voorgevallen en gezegd. De kunst is nu, me te onthouden van oordelen of suggesties. Ook als me opvalt dat in de woordkeuze bepaalde onuitgesproken oordelen zitten waar ik vraagtekens bij heb, of als ik me afvraag wat dit alles in vredesnaam met de uitgangsvraag te maken heeft, moet ik daar op dit moment geen aandacht op vestigen.

Die “empathische nulstand”, zoals de gespreksleider het noemde, om daarin te blijven, het oordeel opschorten - dat vond ik hondsmoeilijk. Ik kon me nauwelijks bedwingen om precies al dat soort dingen te doen. “Ja maar, je hebt in feite helemaal geen vragen gesteld!” “Wat bedoel je met ‘de kantjes ervan aflopen’, wat wil je daarmee zeggen?”

Wat wel goed ging: de voorbeeldgever vanuit de lange inleiding, waarin hij in algemene bewoordingen de context van het verhaal schetste, met zachte dwang naar een concrete ervaring, een concreet gesprek te leiden en te proberen heel nauwkeurig naar boven te halen wat er precies gezegd was in dat gesprek.

Niet erg subtiel was: “Wil jij die vrouw eigenlijk wel echt doorgronden zoals je in je vraagstelling beweert?” Het was meer in overeenstemming met de kunst van het vragen stellen geweest als ik de inbrenger aan het slot had uitgenodigd om zelf zijn eigen uitgangsvraag toe te passen op zijn voorbeeld. Door hem daartoe uit te nodigen had hij zelf zijn eigen inzichten kunnen opdoen. Dat had hem meer opgeleverd dan dat ik hem, met enige verontwaardiging nog wel, mijn oordelen voorhield.

Als je met een antwoord komt, of met een oordeel of een tip, of een eigen ervaring waar je aan moet denken door het verhaal van de ander, dan stopt het denken. Door als vragensteller in de empathische nulstand te blijven, geef je de ander de ruimte om bij zijn eigen denken te blijven en zijn eigen gedachten te formuleren.

Dus een goede vraag is een vraag die ruimte geeft en de beweging van het denken faciliteert.

De ervaring als ijkpunt

Filosofie, dat is niet alleen dat alles wat filosofen hebben opgeschreven in moeilijke boeken, het is ook heel goed kijken naar de dingen en aldoor proberen je gedachten en ervaringen uit te drukken in zorgvuldig gekozen woorden, waarbij je je steeds afvraagt of die woorden nu werkelijk precies zeggen wat je ziet. En dan ook echt wat jij ziet, en niet wat anderen zeggen dat er te zien is, of wat wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond, of wat er in filosofische geschriften te lezen staat. Zelfs al is wat jij ziet nooit helemaal los te maken van alles wat ertoe bijgedragen heeft dat jij hebt leren zien wat er te zien is en daar woorden voor te vinden. Het gaat er toch steeds om je eigen woorden te vinden voor je eigen ervaringen.

Een socratisch gesprek kenmerkt zich doordat een filosofische vraag altijd gekoppeld wordt aan een concrete ervaring. De concrete ervaring fungeert als ijkpunt waarop we de woorden die we zoeken richten. Door vast te houden aan de concrete ervaring vermijd je in een socratisch gesprek dat je je in louter theoretische abstracties verliest.

De concrete ervaring kan een soortgelijke rol spelen bij het schrijven van teksten met kinderen op school. Het is de reden waarom in de werkwijze van Taalvorming altijd geschreven wordt naar aanleiding van een concrete, eigen ervaring, en er geen fantasieverhalen worden geschreven. Door uit te gaan van een concrete ervaring vermijd je dat iemand die er niet in slaagt te zeggen wat hij eigenlijk wilde zeggen, zijn verhaal simpelweg een andere wending geeft die hij wel in woorden kan vatten.

De concrete ervaring biedt houvast voor wie niet taalvaardig genoeg is voor virtuoze fantasieverhalen, en voor wie zich niet bekwaam acht op hoog abstractieniveau te filosoferen. Want die concrete ervaring is jouw ervaring, die heb je al, die heb je voor de geest. Het gaat er maar om die ervaring heel precies van alle kanten te bekijken, er als het ware in gedachten in rond te lopen en de woorden te vinden die uitdrukken wat je dan ziet.

Omtrekkende bewegingen

Praten kun je doen met verschillende doelen. In de meeste gevallen dat mensen met elkaar praten, gaat het niet zozeer om de inhoud maar veeleer om elkaar gerust te stellen, elkaar duidelijk te maken dat je ongevaarlijk bent. Dat soort praten zou heel goed vervangen kunnen worden door elkaar te besnuffelen en instemmend te grommen, waarbij men er wel op let dat men zijn tanden niet laat zien. Welke woorden er precies gebruikt worden, doet feitelijk niet ter zake.

Zo begint ook “De kunst van het vragen stellen”, een eendaagse training met een open inschrijving, geleid door Hans Bolten. De aanwezigen tasten elkaar af, we nemen de ruimte waar we die dag zullen doorbrengen in ons op, proberen de stoelen uit, bedenken waar we willen zitten. Iemand merkt op dat de stoelen draaien, en zegt: “Misschien draaien de stoelen zodat je naar buiten kunt kijken!”

De gespreksleider vraagt: “Draaien de stoelen om naar buiten te kunnen kijken of draaien ze misschien om naar buiten te kunnen kijken?”
Deelnemer: “O, we zijn al begonnen!”
Gespreksleider: “Waarom zeg je, we zijn al begonnen?”
Deelnemer: “Omdat je de nadruk legt op dat woordje misschien.”
Gespreksleider: “Wat doet je daaruit afleiden dat we begonnen zijn?”

In het sociale gebabbel waarmee we elkaar gewoon zijn te besnuffelen en gerust te stellen, komen veel van dat soort woordjes voor, misschien, eigenlijk, best wel, een beetje. Omtrekkende bewegingen. Onnauwkeurig taalgebruik waar je alle kanten mee op kan. Ontsnappingsclausules die je veiligheidshalve inbouwt voor het geval de ander afkeurend reageert op je gebabbel. Dan kun je er nog een draai aan geven waardoor de balans wordt hersteld.

Door in te zoomen op het woordgebruik vindt als bij toverslag een verandering in de context plaats. We zijn uit balans, we voelen ons ongemakkelijk in de taal, we voelen ons ter verantwoording geroepen. Anderzijds is er ook de bereidheid om die ongemakkelijkheid aan te gaan. Dit is immers waar we voor gekomen zijn. Om te oefenen met een andere manier van praten. Een manier van praten waarbij het wél gaat om de precieze woorden die we gebruiken en wat we daarmee precies willen uitdrukken.