Het belang van Biesta

Soms krijg ik de indruk dat we in Nederland het onderwijs zijn gaan beschouwen als een werkveld voor mensen die niet veel te kiezen hebben. Als je echt wat kan, dan kies je een beroep met meer status en meer uitdaging. Dat ik als doctor in de wijsbegeerte voor het basisonderwijs koos, heeft al menig wenkbrauw doen rijzen. Zelf  heb ik altijd voor ogen gehouden dat onderwijs geven aan jonge kinderen een van de gewichtigste taken is die ons in het leven te doen staan. Toch is het fijn en ook belangrijk dat de waardigheid van het onderwijs ook door anderen onderkend wordt.

Gert Biesta laat zien dat het geven van onderwijs geen aangelegenheid is voor laagopgeleiden met beperkte mogelijkheden, maar dat het integendeel een zekere virtuositeit en wijsheid verlangt die niet iedereen gegeven is en die enkel door jarenlange toewijding verworven kan worden.

Hij doet dit onder meer door ons bewust te maken van de complexiteit van het onderwijs, door in kaart te brengen hoe verschillende dimensies in het onderwijs werkzaam zijn (kwalificatie, socialisatie en subjectwording), en hoe die dimensies elkaar onderling beïnvloeden. Een leraar bespeelt voortdurend alle drie de velden en moet daarin steeds keuzes maken.

Dit maken van keuzes laat zien dat het onderwijs geen kwestie is van het technisch produceren van geslaagde leerlingen, maar één van moreel handelen. Want aan alles wat je als leraar doet gaat impliciet of expliciet een oordeel vooraf. Ogenschijnlijk zijn leraren in hoofdzaak bezig met het wat en het hoe (wat ga ik ze leren en hoe pak ik dat aan), maar voordat we aan de slag gaan hebben we altijd al een impliciet oordeel geveld over het waartoe. Als we ook maar iets doen in de klas, dan hebben we kennelijk al geoordeeld dat dat gedaan moest worden. We zouden ons meer bewust en expliciet moeten afvragen: waarom. Waar is dat oordeel op gebaseerd? Waarom moet het? Moet het wel? Wat is hier nodig? Wat is het goede om hier en nu te doen? Dat onvermijdelijke oordelen belast ons met een grote verantwoordelijkheid, en die verantwoordelijkheid brengt tegelijkertijd de waardigheid van ons beroep met zich mee, waarvan leraren en buitenstaanders vaak onvoldoende doordrongen lijken te zijn.

Enerzijds geeft Biesta ons inzicht in de waardigheid van ons beroep. Anderzijds maant hij ook tot bescheidenheid. Zo laat hij zien dat wat er in het onderwijs plaatsvindt tussen de leraar en de leerling, niet simpelweg beantwoordt aan of correspondeert met onze intenties. Veel in het onderwijs is een kwestie van gebeuren, waarbij het de taak van de leraar (en van de overheid) is, dat gebeuren niet in de weg te staan met goedbedoelde doenerigheid. Onderwijs is veel minder het resultaat van onze doelbewuste interventies dan men ons lijkt te willen doen geloven (denk bijvoorbeeld aan de evidence-based pestprotocollen).

In onderwijszaken past daarom een zekere bescheidenheid, zowel als het gaat om wat de overheid verwacht van de leraren, als wat betreft wat leraren menen te kunnen weten en bewerkstelligen met betrekking tot hun leerlingen.

Biesta laat verder zien dat onderwijs iets is dat plaatsvindt in interactie, in dialoog. Het gaat niet om afzonderlijke individuen die ieder hun eigen leerproces doormaken, maar om mensen die in samenspraak op zoek zijn naar wat de wereld te betekenen heeft. Wat er in die ontmoeting, in die dialoog gebeurt, ligt niet vast,  wij hebben er geen controle over. Een leraar kan een leerling iets laten zien dat voor hem helemaal nieuw is, en daarin is de leraar belangrijk. Een leerling kan niet alles uit zichzelf halen en ook niet alles op eigen kracht uit de wereld opdoen, hij heeft daartoe de leraar nodig. Maar of dat ook werkelijk gebeurt, of die vonk ook daadwerkelijk overslaat, dat ligt niet in de macht van de leraar. Hij kan dat niet afdwingen. Ook daar past een zekere bescheidenheid.

Het is die dubbele beweging, die voor mij de kern uitmaakt van wat Gert Biesta ons te vertellen heeft. Die paradoxale boodschap, dat we ons enerzijds meer bewust zouden moeten zijn van het gewicht van de opdracht van de leraar, terwijl we anderzijds een grotere bescheidenheid zouden moeten betrachten ten aanzien van wat de leraar vermag.

Denken en doen

Veel leraren beginnen te zuchten als ze zich ergens mee bezig moeten houden dat niet direct bruikbaar is voor hun praktijk. Ze houden zich elke dag bezig met wat ze gaan doen, en hoe ze het gaan doen, en steeds vaker hebben ze ook helder voor ogen welk doel ze met een les voor ogen hebben, maar dat gaat niet zonder slag of stoot.
Het zijn meestal de dichtbije doelen: een bepaalde letter aanleren, of vermenigvuldigen met breuken. Ook zullen ze wel zeggen dat we ons op de basisschool ten doel stellen de kinderen te leren lezen en schrijven en rekenen, en ze enige kennis van de wereld bij te brengen.

Ik denk dat het voor een leraar belangrijk is je daarbij ook altijd de vraag te stellen: Waarom is dat belangrijk? Waarom is het belangrijk dat kinderen leren lezen en schrijven, en wat van de wereld weten? Daar heeft iedere leraar ideeën over, maar meestal zijn die niet bewust, ze kunnen ze niet goed onder woorden brengen, ze worden er niet naar gevraagd. Maar als ze het zich bewust zouden zijn, dan zouden ze daarmee volgens mij beter worden in hun vak, en vooral ook weerbaarder ten aanzien van de claims die ze van anderen - ouders, schoolleiders, bestuurders, inspectie, media - ervaren.

Doelen

Een doener doet dingen. Alles wat je doet, doe je met een doel. En elk doel staat weer ten dienste van een ander, hoger doel. Letters aanleren staat ten dienste van het lezen en schrijven, en lezen en schrijven staat ten dienste van weer iets op een hoger plan. Als je dat zo doordenkt dan kom je uiteindelijk uit bij een hoogste doel.

Volgens Aristoteles is het hoogste doel dat ons met ons handelen voor ogen staat 'eudaimonia', wat wel vertaald wordt als geluk, of menselijke bloei. Een gelukkig mens is volgens Aristoteles degene wiens mogelijkheden tot optimale verwerkelijking komen. dat alles wat erin zit eruit komt, zeg maar.

Lezen is geen doel op zich, het heeft - als je het mij vraagt - tot uiteindelijk doel dat iemand van een mooi boek kan genieten, dat hij kennis kan vergaren, dat hij onafhankelijk van anderen een eigen oordeel kan vormen doordat hij zelf bronnen kan raadplegen, dat hij de nuances in verschillende formuleringen op waarde kan schatten, dat hij geraakt kan worden door een manier van verwoorden, dat hij zich in verschillende perspectieven leert verplaatsen...

Schrijven, dat heeft tot uiteindelijk doel dat iemand zich in taal kan uitdrukken, dat hij zijn gedachten kan vormen en ordenen en zijn geest scherpen, dat hij kan spelen met woorden en met formuleringen, dat hij met anderen schriftelijk van gedachten kan wisselen... Wie dat in het leven bereikt is - in mijn optiek - een gelukkig mens.

Zo kun je ook doordenken waar rekenen en kennis van de wereld uiteindelijk goed voor zijn.

Toetsen

Als ik onderwijs geef, ook aan jonge kinderen op de basisschool, dan denk ik daaraan. Dat dat is wat ik ze toewens. En hoe weet ik nu of ik op de goede weg zit? Hoe kan ik toetsen of ik met mijn aanbod die doelen ook maar enigszins dichterbij breng?

Om te weten of ik op de goede weg zit heeft CITO een aantal instrumenten ontwikkeld. Op de school waar ik werk nemen we vanaf groep 3 twee keer per jaar de volgende toetsen af: Technisch Lezen, Begrijpend Lezen, Spelling en Rekenen en Wiskunde.

Technisch lezen wordt getoetst met behulp van een stopwatch. De Drieminutentoets bestaat uit drie woordenlijsten in oplopende moeilijkheidsgraad. Wat feitelijk getoetst wordt is, hoe snel een kind de woorden kan decoderen. Hoeveel woorden lees je foutloos in een minuut. Een andere toets, de AVI-toets, waarbij kinderen een verhaaltje moeten lezen binnen een bepaalde tijd, wordt minder betrouwbaar geacht, omdat de lezer daar steun ondervindt aan de betekenis en de context. Maar ook in de Drieminutentoets speelt context een rol: een beginnende lezer die het woord 'zetel' niet kent leest 'zettel'. En ondeugende jongetjes lezen 'vak', denken 'fuck', wat doet dát woord nou in de toets? en verliezen zo weer een paar seconden van de minuut. Hoe verhoudt zich deze toetspraktijk tot de hogere doelen die ik me stel?

Begrijpend Lezen wordt getoetst met meerkeuzevragen bij te lezen teksten. Er is steeds maar één antwoord juist. Ik moet er, ondanks het feit dat ik enkele van de moeilijkste filosofen voor mijn proefschrift heb bestudeerd, toch steeds weer het antwoordenlijstje bij pakken, omdat er altijd meerdere antwoorden mogelijk lijken te zijn. Hoe meer gevoel voor nuances in de taal een kind heeft, hoe meer hij van zo'n toets in verwarring zal raken. Het zijn vooral conformistisch ingestelde kinderen met een talent voor het achterhalen van het gewenste antwoord, die op zo'n toets goed zullen scoren.

Deze toetsen zijn de enige middelen die ons ter beschikking staan om de kwaliteit van het lezen bij kinderen vast te stellen. Althans de enige die enig aanzien genieten in het huidige bestel.

Wat het produceren van taal, het zelf iets maken met taal betreft, is het al even droevig gesteld, als ik wil vaststellen hoe het ermee staat. De enige toets op het gebied van taalproductie is de Spellingtoets. Die bestaat uit een aantal woorddictees.

Begrijp me goed, ik hecht enorm aan correcte spelling. Ik beschouw correcte spelling als een teken van respect voor de taal, een blijk van zorgvuldigheid en aandacht voor de dingen. Maar als je iets maakt met taal, dan zijn er nog zoveel andere dingen van belang. En geen van die dingen wordt zichtbaar in de grafieken van het leerlingvolgsysteem, want ze worden niet getoetst. Ze zijn ook niet te toetsen op een manier dat er cijfermatige resultaten uit te peuren zijn.

Elk jaar weer heb ik een heel aantal kinderen in de klas dat zwak scoort op de taaltoetsen, maar als ik hen vraag een tekst te schrijven over iets wat zij hebben meegemaakt, dan schrijven ze de sterren van de hemel. Ze wagen zich aan ingewikkelde constructies en bedenken nieuwe woorden en uitdrukkingen om maar te kunnen vertellen wat ze te zeggen hebben. En het zijn juist de zogenaamd taalzwakke kinderen die zo virtuoos schrijven. Degenen die altijd overal hoog op scoren, vermijden het risico dat ze fouten zouden kunnen maken en spelen op safe. Ze schrijven gortdroge, risicoloze zinnen en wagen zich onder geen voorwaarde tot aan de grens van hun kunnen. Ze zijn bedorven door de toetscultuur waarin altijd maar één antwoord goed is en weten zich geen raad met de openheid van een schrijfopdracht.

Harde data

Die CITO-toetsen - we nemen de resultaten op in het leerlingvolgsysteem, we draaien een grafiek uit, en we denken te weten hoe het gaat met een kind. Natuurlijk kijken we altijd ook naar andere dingen - die zelfgeschreven teksten, heel aandoenlijk allemaal - maar de toetsresultaten dat zijn toch de 'harde data'. Dat is toch waar het om draait. Die softe indrukken van de juffies, da's allemaal leuk en aardig, maar daar kopen we niks voor. Zekerheid willen we hebben.

Maar kijk nou eens eerlijk naar wat er feitelijk getoetst wordt aan de ene kant en naar het mensbeeld dat je voor ogen staat aan de andere kant. Dan zeggen die toetsen je toch helemaal niet wat je werkelijk weten wil?

Misschien hebben die toetsen nut als een middel om je wakker te houden. Als de resultaten op de toetsen haaks staan op jouw indrukken, dan moet je misschien nog eens goed kijken of je wel goed gekeken hebt. Maar daarbij zijn de zogenaamde 'harde data' niet meer waard dan jouw indrukken, wat ze je ook proberen wijs te maken.

Verantwoordelijkheid

Ook het interpreteren van 'harde data' vereist een menselijk oordeel, evenzeer als het beoordelen van door kinderen geschreven teksten of de kwaliteit van hun leesvaardigheid. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar: een oordeel te vellen, zelfs al heb je daartoe geen zekere grond en kun je je vergissen. Het kan niet zo zijn dat we de verantwoordelijkheid overlaten aan registratiesystemen die toetsscores omrekenen tot zogenaamd objectieve beoordelingen.

Een beoordeling is altijd onvermijdelijk een menselijke aangelegenheid. De beoordeling van het werk en de mogelijkheden van mijn leerlingen is altijd mijn aangelegenheid. Ik als leraar draag daarvoor de verantwoordelijkheid. Ik kan me daarbij niet verschuilen achter cijfers en grafieken. Geen stopwatch of meerkeuzevraag kan me van die verantwoordelijkheid ontslaan.

Natuurlijk kun je alles wel vertalen naar een standaard, naar iets telbaars waar je een grafiek van kunt tekenen, ook hogere orde denkvaardigheden, menselijke relaties, de kwaliteit van opstellen, affectie, betrokkenheid, geluk... maar dat lukt alleen door het veranderlijke, het unieke, het onherhaalbare eruit weg te strippen. Je doet er kinderen en leraren en het prachtige risico van onderwijs onherroepelijk onrecht mee.

Wat is er nodig?

Kinderen hebben leraren nodig die deugen, met ogen in hun hoofd en een hart in hun lijf. Leraren die meer waarde hechten aan wat ze kinderen zien doen en zeggen en maken, dan aan de cijfers in het leerlingvolgsysteem. Leraren hebben schoolleiders nodig die meer belang hechten aan de verhalen die ze kunnen vertellen over hun kinderen dan aan toetsresultaten en streefcijfers. Scholen hebben bestuurders nodig die niet méér toetsen vragen dan de inspectie vereist, maar mét de inspectie vragen naar de verhalen over de kinderen, en vragen: wat heb je gedaan met wat je zag? En wat heb je nodig om te kunnen bieden wat nodig is? En scholen en hun bestuurders hebben een overheid nodig die er vertrouwen in heeft dat het goed komt, en die dat niet per se van tevoren al zeker wil weten.

Kwaliteitsaanpak, een alternatief

In Amsterdam gaat een gemeentelijk kwaliteitsbureau vanaf 2014 alle basisscholen bezoeken. Hoewel het Breed Bestuurlijk Overleg ermee schijnt te hebben ingestemd, lijkt het in belangrijke mate een politiek initiatief te zijn dat ook voor een belangrijk deel door de gemeente gefinancierd wordt. Daarbij lijkt te gelden dat wie betaalt, bepaalt. Het Kwaliteitsbureau van de Stichting Beter Primair Onderwijs, opgericht onder auspicien van wethouder Pieter Hilhorst, is het vervolg op de Kwaliteitsaanpak van zijn voorganger Lodewijk Asscher, die de afgelopen jaren het aantal zwakke basisscholen (lees: citoscores) heeft willen terugbrengen met een intensief begeleidingsprogramma.

Op de site van de gemeente staat de Kwaliteitsaanpak als volgt beschreven:

"De Verbeteraanpak is een intensief, onderwijskundig veranderproces met als doel het hele team van de school zodanig te versterken dat de school het beste uit iedere leerling weet te halen. Het is intensief omdat er op alle niveaus van de schoolorganisatie wordt gewerkt: leerkracht, intern begeleider, schooldirecteur en schoolbestuurder. De nadruk ligt op het pedagogisch didactisch handelen in de klas en de verandering zit ‘m in de dingen ook echt anders gaan doen."

Twee dingen uit bovenstaand citaat blijven me als niet te verkroppen strootjes in de keel steken.

Ten eerste dat het de politiek is die hier zegt wat het onderwijs moet doen, en ten tweede dat de focus eenzijdig ligt op het handelen. De aanpak is gericht op de verbetering van het handelen.

Wat goed handelen is, dat komen externe experts (door wie aangesteld?) aan de leraren vertellen, en de bedoeling is dat de leraren gaan uitvoeren wat hen door die externen wordt voorgeschreven.

Impliciet ligt hieraan de veronderstelling ten grondslag dat onderwijs een technische aangelegenheid is, een technè, en dat wie de juiste technieken krijgt aangeleerd en die naar behoren uitvoert, goed onderwijs geeft.

Hoewel onderwijs technische aspecten kent, is onderwijs in hoofdzaak geen technè maar een praxis. Een praxis vraagt niet in de eerste plaats om de beheersing van onder alle omstandigheden gelijkelijk effectieve technieken, maar om praktische wijsheid en het vermogen om in telkens weer andere, unieke omstandigheden de juiste beslissing te nemen. Dat kun je leraren niet leren door hen evidence-based technieken in te prenten. Daarvoor is het nodig dat leraren zich als persoon ontwikkelen tot deugdzame mensen die zelf verantwoordelijkheid dragen voor de manier waarop ze omgaan met hun leerlingen. Telkens weer andere leerlingen in telkens weer andere omstandigheden.

Als je leraren oplegt wat ze moeten doen, dan voeren ze misschien op den duur je opdrachten uit, met een jantje van leiden of consciëntieus, maar hoe dan ook zonder dat ze zelf inzien waarom ze het doen, en als de controleurs weg zijn, verwatert het allemaal weer.

Om echte diepgravende duurzame verbetering van onderwijskwaliteit te bewerkstelligen, heb je iets anders nodig. Daarvoor is het nodig dat wat leraren doen om hun onderwijs te verbeteren, voortkomt uit beslissingen waartoe ze zelf zijn gekomen in hun persoonlijke worsteling met hun idealen en de weerbarstige werkelijkheid. Dit zijn mijn leerlingen, dit is wat ik met hen wil bereiken, en wat staat me te doen als ik mijn doelen wil behalen? Wat wil ik, wat staat me in de weg, wat helpt me, hoe kan ik de hulp van anderen inroepen?

Aan die vragen komen leraren niet toe zolang onderwijsexperts van buiten hen in naam van de politiek komen opleggen hoe ze moeten handelen. En zolang ze aan die vragen niet toekomen, laat staan aan een gezamenlijke zoektocht met collega's om hun zelf geformuleerde doelen dichterbij te brengen, kan het Amsterdamse Kwaliteitsbureau slechts een flinterdunne, cosmetische opknapbeurt bewerkstelligen. Tijdelijk hogere scores op de toetsen, misschien, maar geen diepgravende, diepwortelende verbetering.

Echte kwaliteit kan niet bereikt worden met een eenzijdige focus op het handelen, het doen. De overheidsbemoeienis in de gedaante van het Amsterdams Kwaliteitsbureau belemmert juist een mogelijke werkelijke verbetering, doordat ze leraren ontslaat van hun eigen verantwoordelijkheid voor goed onderwijs. Het wordt hen immers van hogerhand voorgeschreven wat zij geacht worden daaronder te verstaan. Zelf denken wordt ontmoedigd.

Daartegenover zou ik het volgende willen stellen. Het onderwijs kan alleen beter worden als leraren de kans krijgen en uitgedaagd worden om te onderzoeken wie ze zíjn, wat voor leraar ze willen zijn, en wat ervoor nodig is om die leraar te kúnnen zijn.

Een serieuze "kwaliteitsaanpak" zou zijn, condities scheppen voor leraren om zelf goed onderwijs te willen maken, om leraren daarover aan het denken te zetten en met elkaar daarover in gesprek te gaan, op zoek naar manieren om vorm te geven aan wat hen voor ogen staat, met oog zowel voor de weerbarstigheid van de praktijk als de hoogste waarden die leraren met hun onderwijs nastreven.

Begin daar, als je echt goed onderwijs wil. En als leraren dan met elkaar, met hun schoolteam en mogelijk nog met andere collega's, tot de ontdekking komen, dat ze bij hun zoektocht hulp kunnen gebruiken van buitenaf, dan zullen ze daar zelf wel om vragen, waarbij ze dan kunnen kiezen welke experts het beste bij hun eigen opvattingen omtrent goed onderwijs zullen kunnen aansluiten.

Ontkoppeling vanuit biografisch perspectief

In de vierde klas (wat nu groep 6 zou zijn) had ik meneer de Bruin. Hij was de enige onderwijzer bij ons op school die zich bij de achternaam liet noemen. Hij was vaak lang aan het woord, en wij luisterden dan stil aan onze tafeltjes. Ik tekende graag. Ik hield ervan stilletjes op te gaan in het tekenen en me zo'n beetje af te sluiten voor het rumoer om me heen. Ik kon dan ook beter luisteren naar wat er verteld werd.

In die tijd was ik een tekening aan het maken van mijn klas, met alle kinderen getekend als kuikentjes, elk aan hun eigen tafeltje op de plek waar ze zaten in de klas. Het was een heel werk en ik was er al dagen mee bezig. Op een dag zat ik eraan te werken terwijl ik luisterde naar de monoloog van meneer de Bruin. De wereld bestond uit mijn tekening en de stem van de meester.

En toen opeens beende meneer de Bruin op mijn tafeltje af, griste de tekening weg en scheurde hem zonder pardon in stukken. "Luisteren!" brieste hij, beende terug naar zijn plaats voor de klas en liet mij in stille verbijstering achter.

Deze man had zonder zich ook maar een moment in mij te verdiepen, zonder mij ook maar iets te vragen of mij zelfs maar te waarschuwen, zijn oordeel geveld en het vonnis voltrokken. En het ergste vind ik nog, dat het mij niet eens echt verbaasde, gewend als ik was aan het volkomen onvoorspelbare gedrag van volwassenen en het totale gebrek aan oog of oor voor mijn verhaal, mijn beweegredenen, mijn verklaring voor mijn gedrag, mijn vragen, mijn behoeften.

Bij het traject Pedagogisch Leiderschap werd ons gevraagd een kinderfoto mee te nemen van onszelf, en ons daarbij de vraag te stellen: Wat had dit kind nodig? Waar was het goed in? Waardoor werd het gestimuleerd en waardoor werd het belemmerd?

De foto die ik hier laat zien is niet de foto die ik het eerste pak. Ik kan er niet zo goed naar kijken zonder verdriet. Iets te treffend geeft deze foto het gevoel weer dat ik heb als ik terugdenk aan mijn kindertijd.

Ik zie een gevoelig kind, dat geen gehoor vindt, en niet gezien wordt. Iemand heeft die foto gemaakt, waarschijnlijk mijn moeder, maar ze heeft niet gezien wat er te zien was. De camera heeft het gezien, maar geen warm hart heeft beantwoord aan het appel dat van dit kind uitgaat. Het is een droevig verhaal, maar zo was het: niemand heeft het toen gezien, of wie het zag had er geen antwoord op. Op school niet, en ook thuis niet. Dat is mijn 'biografisch perspectief ', zoals dat heet.

Misschien is het daarom dat ik het zo ongelofelijk belangrijk vind om steeds de bescheidenheid te bewaren en het besef: je weet niet waarom dat kind zo doet, je weet niet wat dat gedrag dat jij zo storend vindt betekent, je weet niet waar het op duidt. Vul dat niet eenzijdig vanuit jouw perspectief in, trek niet zonder hoor en wederhoor je conclusies, voltrek niet zomaar het een of andere vonnis zonder de mogelijkheid te overwegen dat jij het bij het verkeerde eind zou kunnen hebben.

Kijk naar dat kind. Open. Ga met dat kind in gesprek. Zeg wat zijn gedrag met jou doet, en vraag het om daar rekening mee te houden. Hou het bij jezelf en vraag vervolgens naar het verhaal van die ander. Wie ben jij? Wat maak jij mee? Wat heb jij nodig om een beetje heppie te zijn?

Ontkoppeling, dat is voor mij: de ander behandelen alsof je weet wat die ander beweegt en daar je oordeel over vellen en je conclusies uit trekken zonder die ander te horen of te zien, alsof die ander geen eigen verhaal heeft, geen eigen perspectief.

Als je iemand eruit zet, of straf geeft, of op z'n nummer zet, of van hem eist zich te onderwerpen aan jouw regime - wat gebeurt daar dan eigenlijk precies, als je het beschouwt vanuit het boven geschetste perspectief? 

Dubbele boodschap

Kort gezegd zendt de overheid twee boodschappen uit naar leraren. De eerste is, dat alles wat we doen meetbaar en controleerbaar moet zijn, anders telt het niet. En de tweede is, dat leraren hun professionele ruimte, wat ik versta als hun verantwoordelijkheid, moeten nemen. Deze twee opdrachten lijken me niet met elkaar in overeenstemming te brengen.

De psycholoog Gregory Bateson heeft dit verschijnsel in de jaren vijftig omschreven als ´double bind´. 

Een double bind is een verontrustend dilemma in de communicatie waarbij een individu of groep verschillende boodschappen ontvangt, die elkaar onderling tegenspreken. Hierdoor ontstaat een situatie waarin een adequate respons op de ene boodschap resulteert in een inadequate respons op de andere, en vice versa, zodat men altijd in gebreke blijft, welke respons men ook geeft. Double bind leidt tot een vorm van controle zonder openlijke dwang. De verwarring maakt het moeilijk grip te krijgen op de situatie teneinde succesvol verzet te plegen.

Bepaald geen teken van gezonde onderlinge verhoudingen, zou je zeggen.

Ik denk dat ik veilig kan beweren dat leraren veelal de voorkeur geven aan het beroep op verantwoordelijkheid en professionele ruimte. De overheid lijkt ondanks sommige uitlatingen toch sterk te neigen naar controle.

Die hang naar controle, soms denk ik dat het niets anders is dan een neurotische afweerreactie tegen de existentiële onbeheersbaarheid waarmee we te maken hebben, in het menselijk bestaan in het algemeen en in het onderwijs in het bijzonder.

Zygmunt Bauman noemt het vloeibare tijden, en we leven in vloeibare tijden, maar in feite heeft de mens natuurlijk altijd met een vloeibare werkelijkheid te dealen gehad. En steeds weer hebben mensen geprobeerd zich daartegen te weer te stellen. Door religie, door ratio, door technologie of door cijfers. Door alles in een systeem onder te brengen om maar niet te hoeven dealen met de onzekerheid.

Terwijl niets ons krachtiger en rechtvaardiger maakt dan leren omgaan met die onzekerheid, de onbeheersbaarheid aanvaarden, je kwetsbaarheid beamen, het zekere weten voorkomen, en je lot omarmen alsof je het zelf gekozen had, ook al overkomt het je.

Alleen zo kunnen we erop hopen recht te doen aan de dingen en de mensen, en aan de kinderen die we lesgeven.

Proactief, of: hoe maak je je woede vruchtbaar

Vroeger ergerde ik me aan het woord 'proactief' . Het is lelijk geconstrueerd, en het is afkomstig uit de managerstaal, die per definitie argwaan wekt: welke knollen probeert men mij hier voor citroenen te verkopen? Ik vind het nog steeds een lelijk woord, maar het heeft voor mij wel een betekenis gekregen die ik zonder enige reserve kan omarmen.

Ik dacht altijd dat het zoiets betekende als: kritiekloos en zonder mokken anticiperen op - en doen - wat je superieuren van je willen, met een air alsof je het zelf bedacht hebt en het doet omdat je het zelf belangrijk vindt. Kortom, niet iets waar een onafhankelijke geest gelukkig van wordt.

Het was al zover gekomen dat ik in een training "Op zoek naar ander werk" verzeild was geraakt, toen bleek dat die training gebaseerd was op het boek van Stephen Covey, met de weinig innemende titel "De zeven eigenschappen voor succes in je leven". Een boek waar ik met dezelfde argwaan als die ik tegen managerstaal had/heb, al dikwijls van weggelopen was. Maar deze keer zag het kans me onverhoeds binnen te lokken. En wat ik er aantrof, is voor mij van grote betekenis gebleken.

De Engelse titel is "Seven habits of highly effective people", en als ik tot een conclusie was gekomen was het wel, dat het niet mijn doel was om iedereen tegen me in het harnas te jagen met mijn boosheid over alle mogelijke misstanden in het onderwijs, maar dat ik effect wilde hebben, effect ten goede. Ik veroorzaakte een hoop onrust en gedoe, maar er veranderde niets ten goede. En precies daar bleek Covey het over te hebben in zijn boek, of althans, zo las ik het: hoe maak je je woede vruchtbaar.

Kijk eens onbevangen naar wat je kwaad maakt en leid er uit af wat het is dat je belangrijk vindt.

Weten wat je belangrijk vindt, daar begint alles mee. Dat is je kompas. Niet iedereen vindt dezelfde dingen belangrijk. Veel boosheid lijkt voort te komen uit het feit dat mensen er onuitgesproken vanuit gaan dat wat zij belangrijk vinden voor iedereen belangrijk is, dat dat vanzelf spreekt, dat je daarover helemaal geen precieze uitspraken hoeft te doen, omdat dat common sense is. Als je daarvan uitgaat, dan word je kwaad dat anderen dat niet zien, of niet willen toegeven. Terwijl, anderen hebben misschien andere dingen die ze belangrijk vinden dan jij. Daarom is het juist cruciaal om je eigen hoogste waarden expliciet voor ogen te krijgen, zodat je er zelf handen en voeten aan kunt geven, en zodat je er met anderen over in gesprek kunt gaan. Dit principe is verwoord in de tweede eigenschap die Covey noemt: "Begin met het doel voor ogen." Weet waar je naartoe wil. En de derde is: "Belangrijke zaken eerst". Doe eerst wat belangrijk is met het oog op jouw doel, jouw hoogste waarden, en doe pas daarna de dingen die anderen van je willen, of waarvan anderen zeggen dat die moeten.

De eerste 'habit' of eigenschap die Covey noemt is: "Wees proactief." En dat betekent uitdrukkelijk niet wat ik eerst dacht dat het betekende. Het betekent dat je tot het inzicht komt dat je zelf verantwoordelijk bent voor hoe je je verhoudt tot de dingen. Dat de keuze aan jou is of je blijft klagen over de machten waaraan je je blootgesteld meent, of dat je zelf het stuur in handen neemt en je richt op de dingen die jij belangrijk vindt. Dat de keuze aan jou is of je je energie verspeelt met mopperen op wat anderen verkeerd doen, met klagen over wat moet, of zuchten om wat er niet kan, of dat je je richt op de dingen waar je zelf invloed op hebt.

Waar je ook komt, overal zijn er leraren die klagen over wat er allemaal moet en niet kan en over de domheid van ministers, bestuurders en andere bobo's. En ik begrijp ze wel, maar ze zullen er niets mee bereiken. Waar je wat mee bereikt is om te beginnen weten waar je naartoe wil en je vervolgens te richten op de dingen waar je invloed op hebt en die in het teken staan van dat doel dat jou voor ogen staat. Alleen al door dat te doen, zul je zien dat je invloed groter wordt.

Wat dat moeten en niet kunnen betreft: neem niet zomaar van een ander aan dat dingen moeten of niet kunnen, maar ga zelf op onderzoek uit naar mogelijkheden om wat jij belangrijk vindt te verwezenlijken. Als jij weet wat je belangrijk vindt, kun je waarschijnlijk ook bedenken wat ervoor nodig is, en omdat jij het belangrijk vindt heb je veel meer kans om die mogelijkheden te vinden, dan iemand die er het belang (nog) niet van inziet.

Bezoek de school die jij kiest, ga kijken bij de leraar bij wie jij denkt dat je antwoord krijgt op jouw vraag, wacht niet tot anderen zeggen waar je moet gaan kijken. Geef aan dat je een training wilt doen die jou zinvol lijkt, wacht niet tot je gestuurd wordt. Zit niet zuchtend een studiedag of vergadering uit alsof het natuurgeweld is, maar bedenk hoe jij het zou willen zien en onderzoek hoe je dat zou kunnen verwezenlijken. Klaag niet met de rokers op de stoep maar zeg het waar het thuishoort en hou het voor mogelijk dat die ander ook met wat hij zo allemaal doet probeert een hoger doel te realiseren.

Niemand wil met je praten als je ze eerst tegen hun schenen schopt. Houd rekening met de mogelijkheid dat die ander helemaal nog niet ziet wat jou voor ogen staat. Spreek je uit en beargumenteer je standpunt, en probeer je te verplaatsen in wat die ander wil. Houd er rekening mee dat die misschien heel andere dingen voor ogen staan dan jou, of dat hij er heel andere ideeën op nahoudt over de beste weg naar een doel dat hij mogelijkerwijs wel degelijk met je deelt. Ga met elkaar in gesprek, en blijf met elkaar in gesprek.

Dat is voor mij Covey in een notendop.

1. Wees proactief
2. Begin met het eind voor ogen.
3. Belangrijke zaken eerst.
4. Denk win-win.
5. Eerst begrijpen, dan begrepen worden.
6. Zoek synergie.
7. Houd de zaag scherp.

Professionaliteit van de leraar

Onlangs maakte ik - samen met nog een andere leraar, Jan Baan, een schoolleider, Bas Moll, Pieter Hilhorst, de Amsterdamse wethouder onderwijs, en Tineke Drewes, van de Kwaliteitsaanpak van DMO - deel uit van een discussiepanel over de professionaliteit van de leraar. Het debat werd georganiseerd door de Vereniging van Meesterschappers, een vereniging van leraren uit het Amsterdams primair onderwijs die beleidsbeïnvloeding vanaf de werkvloer trachten te bevorderen.

Zoals gebruikelijk overvalt mij daags na de bijeenkomst l'esprit d'escalier en komen bij mij allerlei gedachten op aan wat ik allemaal nog had willen zeggen.

Om te beginnen heb ik me laten overrompelen door het ogenschijnlijk vanzelfsprekend gebruik van de term "professional" die men zo graag bezigt, ook in de context van het onderwijs. Je denkt, ja, natuurlijk, wij zijn ook professionals, wij willen voor vol worden aangezien, wij willen serieus genomen worden als vaklui. Maar waarom die term "professional"? Er zijn allerlei bezwaren in te brengen tegen het gebruik van die term in de context van het onderwijs, en voor je het weet begin je je energie te steken in het onderzoeken van die bezwaren, terwijl... ik hecht helemaal niet aan die term.

Waar het veeleer om gaat is mijns inziens, dat de leraar en de overheid en alle lagen daartussen gaan inzien dat de leraar de verantwoordelijkheid draagt voor het onderwijsproces. Als iets hem in de weg staat te doen wat hem te doen staat, dan is hij degene die verantwoordelijk is om dat aan te kaarten bij zijn schoolleider, zijn bestuurders, tot aan de overheid aan toe. Het is het beroep van de leraar om zorg te dragen voor de ontwikkeling van zijn leerlingen, hij staat daar het dichtste bij, en als hij niet kan doen wat daarvoor nodig is, dan is het zijn verantwoordelijkheid om aan de bel te trekken.

Dat heeft gevolgen zowel voor de beroepsopvatting van de leraar, als voor de manier waarop de overheid, het bestuur, de schoolleiding de leraar tegemoet treedt. Het betekent dat de leraar bij zichzelf moet onderzoeken wat hem in zijn ogen te doen staat, wat hij verstaat onder goed onderwijs, wat hij verstaat onder kwaliteit, dat hij daarover zijn gedachten leert formuleren en dat hij daarover in gesprek gaat met zijn collega's, op zoek naar een gedeelde visie. Een visie die vervolgens altijd open zal blijven voor discussie.

Tijdens het debat zei iemand: "Het is toch allang aangetoond wat goed onderwijs is?" Dat lijkt me bepaald een onverantwoorde uitspraak. Kwaliteit is een onderwerp waarover nooit eenduidig kan worden vastgesteld wat het inhoudt, en dat is niet erg zolang we onze verantwoordelijkheid nemen en erover in gesprek blijven. Het wordt zorgelijk zodra we menen dat de betekenis van die term vaststaat, dat we het er allemaal over eens zijn wat die inhoudt, en zodra we ophouden vragen te stellen bij de gangbare invulling ervan.

Verantwoordelijkheid betekent ook, dat de leraar zich niet kan verschuilen achter alle denkbare externe attributies die hij maar zou kunnen aangrijpen om te verklaren waarom het hem niet lukt te doen wat nodig is (te hoge werkdruk, gebrek aan intelligentie bij de leerling, gedragsproblemen van de leerling, groepsgrootte, sociale klasse van de populatie, incompetente schoolleiding, corrupte bestuurders, misleide overheid, onredelijke inspectie). Het is zijn verantwoordelijkheid tegen eventuele waargenomen misstanden op de barricaden gaan en op te komen voor wat zijns inziens nodig is.

Verantwoordelijkheid betekent - in de andere schaal van de balans - dat schoolleiders, bestuurders, de overheid en haar adviseurs zich dienstbaar moeten opstellen ten aanzien van de leraar en hun oor aan leraren dienen te lenen met vertrouwen in hun kritisch denkvermogen en hun vermogen de eerste verantwoordelijkheid voor het onderwijsproces te dragen.

Als het op dit moment misschien zo is, dat niet alle leraren dat vertrouwen verdienen, zullen degenen die niet tegen de verantwoordelijkheid zijn opgewassen, zodra hen het vertrouwen geschonken wordt, op den duur vanzelf bezwijken onder de last, terwijl de goeden zich eindelijk gekend zullen weten.

Of ze nu professionals genoemd worden of niet, daar is het deze leraren niet om te doen. Zij willen vrijmoedig spreken en zij willen gehoord worden. Zij willen het beleid en hun vak mee vormgeven. Zij willen geen inspraak bij een incidentele consultatie, maar voortdurend mee aan tafel zitten in de gesprekken die op het hoogste niveau gevoerd worden over de vraag wat er nodig is in het onderwijs, wat ons als maatschappij te doen staat, wat goed onderwijs is en hoe we dat het beste zullen vormgeven.

Luister ook naar het interview met Lotte Hidding, Frederik Nijmeijer en Paul Blankenstein van de Vereniging van Meesterschappers op radio 1. 

Jos Kessels - het innerlijk kompas

Jos Kessels, van wie ik met grote gretigheid alles gelezen heb over socratische gespreksvoering, sprak bij het NIVOZ over het innerlijk kompas.

Eerder was aangekondigd dat hij zou spreken over de morele ruimte en de organisatorische ruimte, en ook las ik ergens dat het zou gaan over het gevoel dat er zoveel moet, en hoe je daartoe een zekere vrijheid kunt betrachten. Eerst dacht ik, daar ging het helemaal niet over, maar in de dagen daarna kwam toch alles bij elkaar.

Kessels vertelde over zijn eigen zoektocht naar wat hem te doen stond. Ieder mens, zo zegt hij met Socrates, heeft iets bijzonders te doen, iets wat bij hem hoort. Een lot, dat enerzijds gegeven is, en waar je je anderzijds steeds toe zou moeten verhouden alsof je het zelf gekozen had. Jouw koers, aangegeven door jouw innerlijk kompas. Het beeld van het kompas illustreerde Kessels met een gedicht van Ida Gerhardt, De Reiskameraad.

Je eerste opdracht in het leven is, dat kompas te vinden. Je ontdekt het, door heel precies bij jezelf na te gaan: op welke momenten in mijn levensgeschiedenis heb ik gedacht: ja, hier gebeurt het, hier draait het allemaal om. De momenten waarop je geraakt werd, waarop je hart sneller ging kloppen, alsof je verliefd was.

Dat kompas is niet iets, dat je op een dag vindt en dan heb je het. Je moet er steeds voor blijven zorgen, anders verlies je het uit het oog, dan vervluchtigt het weer, het raakt ondergesneeuwd. Mensen hebben nogal eens de neiging hun persoonlijke opvatting van hun levenstaak als een bijzaak te beschouwen, en die te laten ondersneeuwen door allerlei dingen waarvan ze denken dat die eerst moeten.

Daar komt de organisatorische ruimte in het gezichtsveld. In het onderwijs spelen allerlei organisatorische factoren een rol. Je moet je groepsmap in orde hebben, je toetsresultaten en gespreksverslagen in het systeem zetten,  je datamuur op orde hebben, je groepsplannen maken, je functioneringsgesprekken voeren, je persoonlijk ontwikkelingsplan opstellen, je kerndoelen halen, je methodes volgen, je normjaartaak halen - allemaal richtlijnen die je vertellen wat je moet doen. Dat is de organisatorische ruimte.

En dan heb je je innerlijk kompas. Ook dat geeft aan welke kant je op moet, niet in de organisatorische maar in de morele ruimte. Kessels zegt met Socrates: beschouw die taak, datgene wat je kompas zegt dat je te doen hebt, niet als bijzaak, maar ga er in op. Luister eerst en vooral naar dat kompas, in plaats van naar de overheidsrichtlijnen. Niet de overheid, maar jij zelf bent verantwoordelijk voor jouw handelen. Beroep je daarom niet op de richtlijnen die anderen voor je hebben uitgezet, maar beroep je op het poëtisch argument dat jouw kompas je ingeeft.

Veel mensen, in het onderwijs en elders, hebben hun kompas nog niet gevonden. Veel mensen zijn zelfs nog niet begonnen met zoeken. Zonder jouw kompas weet je niet wat jij belangrijk vindt, wat voor jou belangrijk is, wat jou te doen staat, wat jouw taak is. En doordat je dat niet weet, ben je speelbal van wat anderen van je willen, en heb je het gevoel dat er van alles moet. Maar zodra je je kompas gevonden hebt en weet wat jouw taak is, en je hebt de moed gevonden om het te volgen, dan voel je die druk niet meer. Dan is het niet meer ingewikkeld of vermoeiend.

Zodra je weet waar het jou om te doen is, kan niets je meer van de wijs brengen. Door zelfonderzoek kun je je kompas vinden, en door te leren daaraan trouw te zijn en voorrang te geven, ontwikkel je de vrijheid die je nodig hebt om je te verhouden tot de organisatorische ruimte.

Ontkoppeling? Eruit!

Sinds januari volg ik het traject Pedagogisch Leiderschap bij het NIVOZ.

Het statement dat Marcel van Herpen en Simone Mark bij de eerste bijeenkomst maakten is prikkelend: het onderwijs zoals het tot nog toe georganiseerd is, is gericht op ontkoppeling, en de opdracht is het onderwijs vanaf vandaag zo in te richten dat er niet meer ontkoppeld wordt. En wat ga jij als schoolleider dan wel teamleider doen om dat ideaal te bereiken?

De lat ligt hoog, de trainers zijn stellig in wat zij voor ogen hebben, maar steeds ook met oog voor alle onzekerheid die er komt kijken bij het streven naar dit hoge doel.

Een zin die me bijblijft van de bijeenkomst van gisteren is: "Steeds beter voorbereid op het feit dat je niet weet wat er gaat gebeuren".

En dan die ontkoppeling. Wat moeten we daar precies onder verstaan? Hoe uit zich die?

Vormen van ontkoppeling zijn:
- kinderen het lokaal uitsturen
- kinderen buiten de kring plaatsen
- kinderen een onvoldoende geven
- kinderen die alles vanzelf kunnen tot verveling veroordelen
- kinderen in hokjes plaatsen d.m.v. datamuren en groepsplannen
- kinderen met het landelijk gemiddelde vergelijken
- kinderen reduceren tot toetsresultaten
- kinderen reduceren tot sociale klasse
- kinderen dresseren met beloningssystemen en rode kaarten

Voor mij staat het statement van "Geen ontkoppeling meer" heel dicht bij het concept van ontwikkelingsgericht onderwijs. Toen ik net op mijn school kwam werken, was er in de groepen 1/2 een discussie gaande, of we het ontwikkelingsvolgmodel van Memelinck zouden moeten gebruiken om toch enig houvast te hebben bij het beoordelen van de voortgang van de kinderen. Het kostte me toen veel moeite om uit te leggen waarom een dergelijk instrument mijns inziens haaks staat op het concept van ontwikkelingsgericht onderwijs dat wij als school uitdragen.

Het idee dat je naar een kind kijkt, en vervolgens wat het doet vergelijkt met wat het volgens een bepaalde uitwendige standaard en gezien zijn leeftijd zou moeten kunnen - dat is een vorm van ontkoppeling. Net zoals  de landelijk gemiddelden van de CITO een instrument tot ontkoppeling zijn.

De boodschap is: je hoort op een bepaalde leeftijd op een bepaald punt te zijn, en zo niet, dan voldoe je niet. Dan ben je niet goed genoeg. Dan moet er aan je geschaafd en gerekt en gekneed worden totdat je aan de juiste proporties beantwoord. Of we moeten accepteren dat je nu eenmaal onder de maat bent en medelijden met je hebben.

Natuurlijk wil geen enkele juf dat zeggen, maar teruggebracht tot de kern, is dat wel degelijk de boodschap.

Dat is voor mij het essentiële focuspunt als het gaat om uitbanning van ontkoppeling in onze school: dat we de uiterste consequenties trekken van het volgende principe:

Je begint bij het kind, je kijkt waar het is, en van daaruit, zonder oordeel, zonder druk, ga je in samenspraak met het kind op zoek naar de volgende stap en naar wat er voor nodig is om die te kunnen zetten.

Dat wil dus zeggen: geen vergelijkingen meer met standaard ontwikkelingsvolgmodellen of landelijke gemiddelden, en geen groepsplannen meer op basis van toetsresultaten, maar uitgaan van de eigen ontwikkeling van het kind en uitgaan van wat je aan het kind en zijn gedrag en zijn werk zelf ziet. Zonder oordeel. Niet meewarig, niet juichend, maar onvoorwaardelijk beschikbaar om het kind in zijn ontwikkeling te begeleiden.

Montaigne schrijft, in navolging van Quintilianus, over het onderwijs: “Het is goed dat [de onderwijzer] zijn pupil voor zich uit laat hollen om zijn tempo te beoordelen en te zien in hoeverre hij het zijne moet verlagen om zich op zijn vermogen af te stemmen. Als hierin de juiste verhouding ontbreekt, bederven we alles; die weten te vinden en zich er in de juiste mate aan houden, is een van de moeilijkste opgaven die ik ken. Het is de prestatie van een hoogstaande en zeer sterke geest om tot de gang van het kind te kunnen afdalen en zijn schreden te kunnen leiden.”

Onderwijs in Finland

Afgelopen week was Pasi Sahlberg in Nederland, de ambassadeur van het Finse onderwijsmodel, dat momenteel zo bejubeld wordt (The Finland Phenomenon). Ik ben naar hem gaan luisteren in Amsterdam.

Toen ik net begon te werken in het onderwijs, nu tien jaar geleden, schrok ik. Het was allemaal heel anders dan ik het me had voorgesteld, en de betekenis die anderen aan het beroep van leraar hechtten, bleek een heel andere te zijn, dan de betekenis die ik er zelf aan hechtte en nu nog hecht. Nadat ik van de klap bekomen was, ben ik me er bewust op gaan toeleggen het beeld te koesteren, dat ik had voordat ik met de realiteit botste. Steeds voor ogen te blijven houden wat het onderwijs en het vak van onderwijzer voor mij betekenden.

Vandaag raad ik iedereen die in het onderwijs werkt aan, diezelfde denkoefening uit te voeren. Stel je eens voor - los van de beren op de weg en de praktische bezwaren en het gezucht over wat er allemaal van anderen moet - hoe het onderwijs er uit zou zien als het er precies zo uitzag als jij vindt dat het zou moeten zijn.

Marinus Knoope, een gevierd leermeester op het vlak van persoonlijke ontwikkeling, beschrijft wat hij noemt de creatiespiraal als een cyclus bestaande uit opeenvolgende seizoenen, van bloesem naar vrucht en van zaad naar oogst. Om de verandering te bewerkstelligen die je in de wereld wil zien, is het om te beginnen belangrijk je zo concreet mogelijk voor te stellen hoe datgene wat je zou willen er in je verbeelding uit ziet. Om het onderwijs ten goede te kunnen veranderen, is het belangrijk te visualiseren hoe het er volgens jou uit zou moeten zien.

Die oefening op zich brengt het al dichterbij.

Als ik Pasi Sahlberg hoor praten over de onderwijscultuur in Finland, dan zie ik daarin heel veel terug van mijn gekoesterde voorstelling van hoe het zou moeten zijn. Dat alleen de beste studenten het recht verwerven om onderwijs te mogen geven, dat het een nobel beroep van hoog aanzien is, dat leraren op de hoogte zijn van en met elkaar spreken over onderwijsonderzoek, dat er naast lesgeven tijd is voor professionele dialoog. Dat de politiek naar de onderwijzers luistert als het gaat om beleidsmaatregelen in plaats van andersom. Dat de nadruk ligt op samenwerking in plaats van op competitie, op verantwoordelijkheid en vertrouwen in plaats van op controle en verantwoording, op maatwerk in plaats van standaardisering, op persoonlijke ontwikkeling in plaats van op marktwerking.

Het valt me wel op dat Sahlberg geen enkele zwakke plek in het Finse model benoemt. Er zijn alleen maar pluspunten, het lijkt de hemel zelf wel. Enerzijds irriteert me dat, want aan alles zitten mindere kanten, dus ook aan het onderwijs in Finland. Anderzijds is de waarde van zijn verhaal misschien vooral, dat het ons laat zien dat een heel andere onderwijscultuur voorstelbaar is. Zijn verhaal geeft voeding aan onze verbeelding, en omdat dit droombeeld schijnbaar echt bestaat ergens in de wereld, is het gemakkelijker de praktische obstakels weg te wuiven en de verbeelding de vrije loop te laten. Misschien is dat wat we nodig hebben, en wat Sahlberg ons geeft - een prikkel om te beginnen vertrouwen te schenken aan onze ideaalbeelden.

Observeren en reflecteren

Overheid en inspectie laten er geen onduidelijkheid over bestaan: het onderwijs kan beter, de resultaten moeten omhoog, het moet meer opleveren. Men wil Naar een ambitieuze leercultuur. Tot zover geen probleem. Tegen dat streven heb ik geen enkele reserve.

De vraag is, hoe zorg je ervoor dat het onderwijs meer oplevert? Allerlei scholen krijgen daar nu training in. Het wordt Opbrengstgericht Werken genoemd. In de praktijk komt dat neer op het leren analyseren van toetsresultaten, om op grond daarvan het onderwijsaanbod steeds toe te spitsen op wat er nodig is. Wat moet je dus doen om te zorgen dat je onderwijs meer oplevert? Toetsen afnemen en kijken naar cijfers en grafieken. Dat is wat er in de praktijk terecht is gekomen van het loffelijk streven naar een ambitieuze leercultuur.

Ik denk - en ik heb zo'n vermoeden dat ik niet de enige ben die dat denkt - dat er nog iets anders nodig is, wat echter volledig buiten beschouwing lijkt te blijven in de beleidsnotities die de overheid doet uitgaan.

Wat je moet doen om te zorgen dat je onderwijs meer oplevert is eerst en vooral: naar kinderen kijken. Kijken naar wat ze doen, kijken naar wat ze nieuwsgierig maakt, waar ze gretig op duiken, waar ze van dichtklappen, wat ze zeggen, wat ze schrijven.

"Observeren van gedrag" noemen ze dat in termen die beleidsmakers misschien meer van het gewicht en het belang hiervan zal doordringen. Dat klinkt tenminste nog een beetje wetenschappelijk, al kun je er geen liniaal langs leggen of een rekenmachine op loslaten. Dat vinden beleidsmakers fijn. Kijken en denken, dat kan mijn neefje van 3 ook, maar observeren en reflecteren, dat klinkt al beter.

Observeren van gedrag en reflecteren op wat je ziet. Kijken, kijken, kijken, en dan, nadenken. Wat betekent het, wat je ziet? Wat betekent het voor wat je vervolgens gaat doen met dit kind, om te zorgen dat je optimaal zijn ontwikkeling ondersteunt?

***

Bovenstaande korte video met een microcollege van Marcel van Herpen van het NIVOZ illustreert glashelder het belang van observatie en reflectie.

Professionele deugden in het onderwijs

In Plato's Gorgias legt Socrates (hier in het groen op een fresco van Rafael) het verschil uit tussen het overdragen van specifieke kennis en vaardigheden enerzijds en het geven van onderwijs anderzijds. 

Socrates zet zich in deze dialoog af tegen de Sofisten. De Sofisten brachten hun leerlingen trucjes bij hoe je je toehoorders kon overtuigen van je standpunt - met specifieke, vooraf uitgedokterde "skills", die je bij een Sofist tot in de puntjes kon leren. De leraar kan het trucje al, en nu gaat hij het zijn leerlingen bijbrengen.

Socrates stond met het onderwijs aan zijn leerlingen iets anders voor ogen.
Voor Socrates is onderwijs in zijn uiterste consequentie een gezamenlijke zoektocht van leraar en leerlingen, naar wat er nodig is voor mensen om tot volle bloei te komen, een zoektocht naar wat het goede leven inhoudt. 

Daarin zetten leraren en leerlingen beide in gelijke mate zichzelf op het spel. Het antwoord staat niet bij voorbaat vast. Zowel leraar als leerlingen zullen hun nek moeten uitsteken en met tact te werk gaan op zoek naar de juiste toegangsweg. Ook zal er tussen leraar en leerlingen misschien nooit overeenstemming bereikt worden over wat het goede leven is, en wat je moeten leren en doen om het dichterbij te brengen. Het is niet zo dat de leraar het allemaal al weet en dat de leerling het eenvoudigweg van hem zal moeten aannemen - het is een dialoog waarin zowel leraar als leerling een stem heeft. En in de dialoog is het, dat het onderwijs plaats vindt.

Het onderwijs als professie doet een uniek beroep op het Delfisch gebod: "Ken uzelve". Zelfreflectie is in de optiek van Socrates een centrale deugd voor wie onderwijs geeft. Wie onderwijs geeft, dient bij zichzelf te rade te gaan wat voor hem het goede leven behelst en wat volgens hem de beste manier is om het goede leven na te streven. Niet om, nadat hij het antwoord op die vraag voor zichzelf heeft vastgesteld, zijn waarheid aan zijn leerlingen op te leggen, maar om in de dialoog aan zijn leerlingen voor te leven wat zelfonderzoek inhoudt en hen op hun beurt tot zelfreflectie aan te sporen. Door het zelf te doen, toont de leraar zijn leerlingen wat het inhoudt om jezelf steeds vragen te blijven stellen en er met anderen over in gesprek te gaan.

Het gaat er niet om je leerlingen vooraf vastgestelde regels en dogma's in te prenten, noch om je leerlingen in een bepaald waardensysteem in te voeren - waar het om gaat is, als leraar iemand te worden die vragen omtrent waarden en deugden serieus neemt, en die zijn eigen zelfontplooiing en zelfonderzoek even belangrijk vindt als de ontplooiing en zelfkennis van zijn leerlingen. Het gaat om de ontwikkeling van oordeelsvermogen, morele gevoeligheid en karakter - niet om overgave aan een bepaald vooraf gegeven waardensysteem.

Tony Wagner verwijst ook naar Socrates als inspiratiebron voor zijn "21st century skills", die dus eigenlijk geen "skills" zijn en ook niet eenentwintigste-eeuws. Het zijn eerder een soort deugden, die bovendien teruggaan tot de vijfde eeuw voor Christus, maar nog steeds gelden. Kritische reflectie, analytisch vermogen, bereidheid tot dialoog, weten dat je niets weet, nieuwsgierigheid, verbeeldingskracht, verantwoordelijkheid.

Ik schreef dit blog nav een artikel van David Carr "Professional and personal values in education and teaching" in: Oxford Review of Education 32:02, 171-183
Als je het artikel lezen wil, dan kan ik het je toesturen.

Nussbaum over verantwoordelijkheid

Martha Nussbaum beschrijft in Not for profit (p.67) hoe mensen zich slechter gedragen als ze zich niet verantwoordelijk voelen voor hun keuzes, en dat ze zich minder verantwoordelijk voelen als ze zich kunnen verschuilen achter de opdrachten van een gezagsdrager.

In het onderwijs zie je dat leerkrachten zich nogal eens verschuilen achter de decreten van hun schoolleider, het bestuur, de inspectie, de overheid. Daarbij lijkt het geen verschil te maken of ze die opdrachten aannemen of dat ze zich ertegen zich verzetten: de verantwoordelijkheid ligt buiten hen.

Zelf nadenken over wat er nodig is, en zelf met de aangewezen personen en instanties het gesprek aangaan over hoe jij als professional de noden van het onderwijs ziet, komt daardoor nauwelijks aan bod. Veel leerkrachten zien zichzelf als uitvoerder van overheidsbeleid, niet als kritisch en onafhankelijk denkend professional met een eigen stem in het geheeld.

Behalve personen met macht kunnen ook instrumenten dit effect hebben. Opbrengstgericht werken, de datamuur, het groepsplan, de kwaliteitswijzer en ook het pestprotocol: allemaal kapstokken om je verantwoordelijkheid aan op te hangen.

Als ik de staafdiagram heb uitgedraaid, de toets heb afgenomen, de kolommen van de datamuur heb ingevuld, de hokjes op mijn checklist hebt afgevinkt, dan heb ik mijn schuld ingelost, dan ben ik klaar. Dan heb ik voldaan aan de eisen.

Maar de vraag is: heb ik ook mijn verantwoordelijkheid genomen? Heb ik mij opengesteld voor het beroep dat de kinderen, voor wiens schoolontwikkeling ik de verantwoordelijkheid draag, op mij doen? Het gepeste kind, het kind dat zich verveelt, het kind dat het niet bij kan benen. Heb ik hen gezien? Heb ik hen recht gedaan? Kan ik hen recht in de ogen kijken en zeggen, ik heb me er honderd procent voor ingezet om jou te geven wat je toekomt?

Je die vraag stellen, elke dag opnieuw, voor elk kind dat je onder je hoede hebt, en er in alle eerlijkheid antwoord op geven - dát is verantwoordelijkheid nemen.

The Global Achievement Gap - Tony Wagner

Met een paar collega's komen we eens per twee maanden bij elkaar om met elkaar in gesprek te gaan over goed onderwijs. Uitgangspunt voor gesprek is een boek of artikel dat een van de deelnemers heeft aangedragen. Deze keer lazen we The Global Achievement Gap van Tony Wagner. Het is niet in het Nederlands vertaald, en dat is jammer, want het heeft ook ons in Nederland veel te zeggen, en het lukt niet iedereen om zo'n boek in het Engels te lezen.

Het probleem dat Wagner signaleert is dat we het in het Westen niet gaan redden met hogere toetsscores op specifieke kennis en vaardigheden, terwijl dat wel precies is waarop westerse overheden zich blindstaren. We gaan het in de wereld niet redden als we ons beperken tot het aanleren van zoveel mogelijk feitenkennis en als we onze energie blijven steken in het dresseren van kinderen tot hoge scoorders op gestandaardiseerde toetsen. Op dat vlak zullen we het nooit winnen van de Aziaten, die zich even goed die kennis kunnen eigen maken en vervolgens hun werk voor een veel lager loon zullen uitvoeren dan wie ook in het Westen.

Waar we ons mee zouden kunnen onderscheiden in de wereld en waar we ons op zouden moeten richten, is wat Wagner de "7 survival skills" of "21st century skills" noemt. Die omvatten, vrij vertaald: 1. kritische reflectie, 2. leren in professionele leergemeenschappen of lerende netwerken, 3. het vermogen te dealen met het onbeheersbare, 4. proactiviteit, 5. effectieve communicatie, 6. analytisch vermogen, 7. nieuwsgierigheid en verbeeldingskracht.

Wat we nodig hebben, dat zijn "self-directed people" - proactieve, zelfsturende professionals die het gesprek aangaan met mensen die anders tegen de dingen aankijken zodat ze elkaar kunnen helpen de beste oplossing te vinden voor problemen die ze in hun werk tegenkomen. Mensen die hun visie helder en puntig onder woorden weten te brengen zodat ze er met anderen over in gesprek kunnen gaan. Mensen die de dingen niet voor lief nemen maar nieuwsgierig zijn naar hoe het anders en beter zou kunnen.

Onderwijsprofessionals - nu nog vaak de blik niet verder reikend dan de eigen klas - zouden veel meer met elkaar in gesprek moeten gaan over wat goed onderwijs is. Overheden en bestuurders zouden meer gelegenheid moeten bieden voor lerende netwerken waarin onderwijsprofessionals, binnen scholen maar ook schooloverstijgend, elkaar intellectueel uitdagen (p.151). Wat zou er gebeuren als leerkrachten gestructureerd en regelmatig de gelegenheid zouden krijgen om bij elkaar in de school en de klas te kijken en met elkaar in gesprek te gaan over gedeelde onderwijsvragen? (p.157)

Wagner verwijst naar het Finse model. In Finland, zegt hij, vertrouwt de overheid erop dat de denkkracht van de leerkracht het systeem tot optimale ontwikkeling brengt, in plaats van de leerkracht als stemloze uitvoerder van beleid te behandelen. In Finland gaat men ervan uit dat leraren zelf kritisch denken en een visie op onderwijs uitdragen in plaats van enkel maar 'aan de eisen voldoen' (p. 155).

Volgens Wagner is samenwerken in professionele leergemeenschappen, lerende netwerken, 'communities of practice' of hoe je ze ook maar wil noemen, de enige manier om de effectiviteit van het onderwijs significant op een hoger plan te brengen. Het is het isolement waarin leerkrachten werken dat de ontwikkeling van het onderwijs in de weg staat. (p. 164)

Dus niet méér toetsen en meer goochelen met cijfers, niet meer expertise van buitenaf, niet meer controle - maar meer openheid, meer contact, meer dialoog, meer samenwerking tussen de mensen die onderwijs geven.

De basis op orde: nieuwsgierigheid, zelfvertrouwen, onbevangenheid

In de onderwijsbijlage van de New York Times schreef Pamela Paul afgelopen vrijdag een column waarin ze terugkijkt op haar schooltijd: Regrets of an Accomplished Child. Tony Wagner tweette erover. Het stuk raakte me, omdat het zo treffend laat zien waarom het in het onderwijs nog om andere dingen zou moeten gaan dan het opstuwen van toetstresultaten.

Pamela Paul beschrijft zichzelf als een kind dat op alle fronten de hoogste toetsscores binnenhaalde, omdat ze zich snel de kunst had eigen gemaakt om te achterhalen wat er van haar verwacht werd, en dat tot in de puntjes uit te voeren. Zulke kinderen wil je als school graag zien als het je er in de eerste plaats om gaat, gunstig uit de verf te komen in de Kwaliteitswijzer en Vensters PO, want ze stuwen de harde cijfers omhoog.

Maar zijn deze kinderen... gelukkig? Kunnen wij als onderwijzers onszelf in de spiegel aankijken en oprecht beweren dat we deze kinderen recht doen, als we genoegen nemen met hun hoge leerrendement in het leerlingvolgssysteem? Hoe staat het met hun nieuwsgierigheid, hun zelfvertrouwen, hun onbevangenheid?

Ik heb ook een "Pamela Paul" in de klas. Ze heeft een prachtig handschrift, ze spelt foutloos, ze rekent op driesterrenniveau. Ze scoort alleen maar A's op de citotoetsen. Toch maak ik me zorgen om haar. Ze neemt geen enkel initiatief, ze heeft geen antwoord op de vraag waar zij nou graag meer over zou willen weten, ze durft geen mooie zin te bedenken of haar eigen verhaal te schrijven. Ze vertrouwt niet op haar eigen ingevingen. Ze is volledig afhankelijk van de beoordeling door de juf, en als dat oordeel niet voorspelbaar is - als het niet meetbaar is - dan durft ze niet naar eigen inzicht zomaar eens wat te proberen.

In de theorie die ten grondslag ligt aan Ontwikkelingsgericht Onderwijs, wordt beargumenteerd dat voordat je op betekenisvolle wijze iets kunt bereiken op het vlak van specifieke kennis en vaardigheden, er in een aantal basisvoorwaarden moet zijn voorzien. Die basisvoorwaarden staan in het centrum van de doelencirkel van basisontwikkeling. Voordat er sprake kan zijn van betekenisvol leren, zou je je als leerkracht ten doel moeten stellen de nieuwsgierigheid, het zelfvertrouwen en de emotionele vrijheid van je kinderen te waarborgen.

Bij mijn "Pamela Paul"  zit het helemaal niet goed met die basisvoorwaarden. En ik moet zeggen dat het me bepaald nog niet meevalt helder te krijgen welke rol ik zou kunnen spelen in het versterken ervan bij dit kind. Druk als ik ben met het opkrikken van de leerresultaten van de - vanuit cognitief oogpunt- zwakke presteerders, schiet mijn accomplished child er meestentijds bij in.

De enorme druk op de harde cijfers maakt dat we in het onderwijs een principiële keuze moeten maken: laten we het gebeuren dat de Pamela Pauls onder ons dan maar geen nieuwsgierige, zelfbewuste en emotioneel onbelemmerde kinderen moeten blijven en dito mensen moeten worden? Zeggen we: Jammer voor je, maar toch fijn dat je onze schoolresultaten spekt? Of zeggen we, Jammer, dan maar onderaan de ranglijst, dan maar niet excellent, dat hebben we over voor onze kinderen?

Invuloefening

Iedereen die ooit heeft schoolgegaan kent 'm: de invuloefening. Op een voorgedrukte bladzijde staat een aantal zinnen waaruit een woord ontbreekt. Boven de oefening staat een rij woorden die op de lege plaatsen in de zinnen passen.

Ook ik neem bij tijd en wijle mijn toevlucht tot dergelijke invuloefeningen. Het is ook niet geheel zinledig om te oefenen met het luisteren naar een instructie en het vervolgens correct uitvoeren van een opdracht. Verder is het nuttig om te leren dat bij een opgave meestal geschreven staat wat de bedoeling is, en er in de uitvoering blijk van te geven dat je die bedoeling begrepen hebt. Het is ook handig om te leren dat je de woorden die je gehad hebt, kunt afstrepen, zodat je efficiënter kunt zoeken in de overgebleven woorden. Maar het kerndoel van de oefeningen die ik in de klas gebruik is de juiste spelling van de te gebruiken woorden.

Nu heb ik in mijn groep een jongen die steevast andere woorden invult dan die, die boven de oefening staan. Luistert hij niet naar de uitleg? Leest hij de opdracht niet? Of luistert hij wel, maar lukt het hem niet om een aanwijzing op te volgen? Of leest hij wel, maar begrijpt hij toch de bedoeling niet? Het zou zomaar kunnen dat hij me wel hoort en begrijpt, dat hij ook leest wat er staat, maar vervolgens toch besluit om zijn eigen zin te doen.

Vandaag hoorde ik mezelf zeggen: "En denk erom Sam, niet zelf iets bedenken, maar kiezen uit de gegeven woorden." Ik schrok er zelf van. Wat zeg ik nu eigenlijk? Niet zelf denken? Eigen initiatief ongewenst? Conformeer je, dat zal je nog ver brengen?

Aan Sam zal het niet liggen, die laat zich niet zo gemakkelijk kneden. Hij had me nu heus wel gehoord, en toch had ie weer andere. Uit dezelfde spellingscategorie, dus mijn primaire onderwijsdoel was bereikt.

Wat wil ik 'm meegeven? Dat ie z'n eigenzinnigheid niet verliest, en daarnaast toch de vrijheid ontwikkelt om te kiezen: zal ik me vandaag eens conformeren of niet? Zelf bedenken: wat kost het me, wat kan het me brengen, om me vandaag eens te voegen naar wat er van me gevraagd wordt? Wat gaat er verloren, wat levert het me op, om vandaag nu eens aan m'n eigen zin vast te houden?

Daarin de keus hebben. Dat is vrijheid.

Ondertussen zet Sams weerspannigheid mij aan het denken over wat nu eigenlijk precies mijn doel is met zo'n les. Hoe belangrijk is het dat hij juist die woorden gebruikt en geen andere? Als het gaat om woordenschat is het misschien nog anders dan bij spelling? Als ik bij spellingsoefeningen als voorwaarde zou stellen dat het woorden moeten zijn uit dezelfde spellingscategorie, ben ik dan uit de brand?

Dat is de onschatbare waarde van zo'n eigenwijze drol in je klas: die zorgt ervoor dat je blijft nadenken over waar je nu eigenlijk mee bezig bent.

Een Copernicaanse wending in het onderwijs

De manier waarop we onderwijs vormgeven draagt impliciet een wereldbeeld in zich.

Eén wereldbeeld zou je als volgt kunnen omschrijven. Er is een werkelijkheid waarover zekere kennis bestaat, kennis waarover wij beschikken en die we overdragen aan de kinderen opdat zij ook over die kennis beschikken. We weten niet alleen hoe de wereld in elkaar zit, maar we weten ook precies hoe we dat op de meest effectieve en efficiënte wijze aan de kinderen duidelijk moeten maken. Onderzoek heeft aangetoond welke handelingen tot de hoogste resultaten leiden op de meest efficiënte manier. Er is een causaal verband tussen bepaalde handelingen en de effecten waartoe die noodzakelijkerwijs zullen leiden.

Een ander wereldbeeld.

Er is een wereld die de mensen op allerlei manieren interpreteren en waar de mensen op allerlei manieren mee omgaan, zonder dat zeker is hoe de dingen werkelijk zijn of wat de beste manier is om ermee om te gaan. De volwassene is al langer in de wereld dan het kind en heeft meer ervaring opgedaan met en kennis genomen van hoe de mensen de wereld interpreteren en benaderen. Maar niemand weet uiteindelijk hoe het precies zit.

De kinderen, ofschoon nieuwkomers, hebben ook zo hun interpretaties en betekenissen gegeven aan de wereld om hen heen. Volwassenen en kinderen wisselen ervaringen en betekenissen uit door samen dingen te doen, door dingen uit te proberen en te onderzoeken en te bespreken. Volwassenen en kinderen delen hun interpretaties met elkaar, ze vullen elkaar aan, stellen elkaar vragen, geven elkaar antwoorden, en zonder dat iemand precies kan zeggen hoe het gebeurt en waar het gebeurt en wat er precies op een bepaald moment gebeurt, gaan de kinderen steeds meer deelnemen aan de wereld waarin de grote mensen leven, overigens nog steeds zonder dat iemand precies weet hoe het nou eigenlijk zit.

Het is niet: de wereld van de grote mensen, want de grote mensen bezitten of beheersen de wereld niet.

Dit wereldbeeld vraagt om een andere, bescheidener manier van denken over onderwijs dan het eerste, dat aan het maakbaarheidsdenken van de huidige overheid doet denken. De leerkracht is niet de alwetende kennisdrager die in het middelpunt van het onderwijsproces staat. Hij heeft de waarheid niet in pacht, en beheerst ook niet de effecten van zijn handelen. De relatie tussen volwassenen en kinderen is een onzekere relatie met een onzekere uitkomst.

Grote mensen en kinderen geven betekenis aan de dingen en het staat niet bij voorbaat vast dat de betekenis die de leerkracht aan de dingen geeft juister en meer overeenkomstig de feiten is dan die van de kinderen. Betekenissen ontstaan in samenspraak.

Je zou het onderwijs zo kunnen inrichten dat kinderen in toenemende mate leren deelnemen aan de voortgaande dialoog die de mensen altijd al voeren en die nooit een afsluiting vindt in een definitief antwoord op alle vragen of op een punt waarop alles geweten is.

Kwaliteitswijzer: proces en resultaat

De Kwaliteitswijzer pretendeert "een feitelijk inzicht in de kwaliteit van onderwijs per school" te geven, op basis van het oordeel van de onderwijsinspectie en de cito-scores.


Het toezichtkader van de Onderwijsinspectie laat gelukkig ruimte voor een eigen invulling van het begrip kwaliteit. Ik vrees echter dat met de focus op citoscores vergeten wordt dat deze slechts een heel beperkt beeld van de werkelijkheid weergeven. Cito toetst vier dingen: spelling, het vermogen begripsvragen te beantwoorden over een tekst, leestempo en rekenen. 

Kwaliteit lijkt in de Kwaliteitswijzer maar één ding te kunnen betekenen. De suggestie is dat scholen die hoog scoren op citotoetsen, scholen zijn van hoge kwaliteit. Kwaliteit = hoge citoscores.

En dat terwijl ik me heel goed kan voorstellen dat een school slecht onderwijs geeft en toch hoge scores behaalt, bijvoorbeeld door zich alleen nog maar te richten op het behalen van hoge cito-scores en verder alles van betekenis buiten beschouwing te laten. Ook houd ik het voor mogelijk dat een school, die zorgt voor onderwijs dat voor kinderen betekenisvol is, en een nieuwsgierige en onderzoekende houding bij leerlingen bevordert, wat lagere cito-scores behaalt. Terwijl zo'n school, althans in mijn optiek, bij uitstek een hoge kwaliteit van onderwijs biedt.

De kwaliteit van onderwijs heeft te maken met de relatie en de interactie tussen de leerkracht en de leerling, en tussen de leerlingen onderling. Het heeft te maken met nieuwsgierigheid en de ruimte durven nemen om vragen te stellen. Onderwijskwaliteit bereik je niet door leerlingen van elkaar te isoleren, en ze "in toetsopstelling" voorgeprogrammeerde antwoorden op standaard tests te laten produceren, maar door samen met hen een leergemeenschap te vormen waar kinderen met elkaar en met hun leerkrachten handelend, onderzoekend, met elkaar in gesprek, wegwijs worden in de wereld.

De kwaliteit van onderwijs uit zich minstens zozeer in de processen, als in de resultaten. De kwaliteit van de resultaten geeft geen enkele garantie aangaande de kwaliteit van de processen.

De Onderwijsinspectie en opbrengstgericht werken

Als mensen zeggen, "Ja maar het moet van de inspectie", dan denk ik altijd aan deze paragraaf uit het Toezichtskader van de Onderwijsinspectie:

3.5 Pas toe of leg uit

"De inspectie is zich ervan bewust dat zich situaties kunnen voordoen waarbij een school van opvatting is dat een of meer indicatoren uit het kernkader niet in alle opzichten op haar van toepassing zijn. Ook kan zij ervan overtuigd zijn dat een verbreding of verdieping van het kader met indicatoren uit het uitgebreide kader nog onvoldoende recht doet aan de specifieke situatie van de school of aan het eigen schoolconcept. Bij de voorbereiding van een onderzoek, dat in overleg met het bestuur en de school plaatsvindt, kan het bestuur dit kenbaar maken. De inspectie zal dan het principe hanteren ‘pas toe of leg uit’.

Als het bestuur vindt dat bepaalde indicatoren uit het waarderingskader niet volledig op
zijn school van toepassing zijn, dan wordt het bestuur verzocht dit uit te leggen. De inspectie vraagt de
school de bewuste afwijkingen te onderbouwen en zich te verantwoorden over het resultaat van de
ambities die het bestuur en de school op dit gebied voor zichzelf hebben geformuleerd.

Het ligt voor de hand dat deze keuzes en de beoogde resultaten in het schoolplan zijn beschreven en dat deze keuzes eveneens tot uitdrukking komen in de zelfevaluatie en de kwaliteitszorg van de school.

Als de inspectie van mening is dat de keuzes van het bestuur en de school niet in overeenstemming
zijn met de professionele opvattingen van de inspectie over de te leveren kwaliteit, dan zal zij dat
beargumenteerd aangeven in haar rapportage over de school. Door deze werkwijze is de inhoud van
het inspectietoezicht geen keurslijf voor de school; wel verplicht dit het bestuur en de school om zich
te verantwoorden over de eigen keuzen."

Deze paragraaf geeft ons ruim baan het onderwijs te redden van de cijferwaan. Helaas lijkt hij door veel scholen over het hoofd te worden gezien.

Opbrengstgericht werken

En ja hoor, daar was ie, de onverbloemde vergelijking van een school met een Japanse autofabriek. De kwaliteitsaanpak van Toyota, het zogeheten Total Quality Management, ontwikkeld door Deming, zou volgens de trainer van de leergang Opbrengstgericht Werken een lichtend voorbeeld kunnen zijn voor het onderwijs.

Ik kijk er toch weer van op, op hoe weinig protest zo'n vergelijking stuit bij mijn collega's, nota bene in meerderheid vertegenwoordigers van vernieuwingsscholen met een nadrukkelijk pedagogisch concept, gericht op brede persoonlijke ontwikkeling.

Persoonlijk kon ik het niet laten mijn afkerigheid van deze metafoor kenbaar te maken. De trainer gunde het mij, naar zijn zeggen, dat ik mij minstens open zou stellen voor deze bron van inspiratie om te zien of die me niet toch iets zou brengen.

Nu heb ik mij de gewoonte aangewend om, teneinde het leven in opbrengstgerichtland enigszins draaglijk te maken, bij tijd en wijle wat ik noem een antropologische attitude aan te nemen. Vanuit die antropologische attitude kost het mij geen enkele moeite om welk wereldbeeld dan ook in overweging te nemen. Vanuit de vraag: wat zouden de consequenties zijn wanneer ik dit wereldbeeld aanhing?

Zo kun je je ook proberen te verplaatsen in gelovigen die menen dat het erop aankomt in het kind de wil te breken. En je kunt je afvragen of een kind onderwijzen nu meer lijkt op het vullen van een vat of op het ontsteken van een vuur of het cultiveren van een kiem of het beschrijven van een onbeschreven blad.

In de loop der eeuwen zijn er talloze metaforen bedacht om te beschrijven wat er precies gebeurt in die bijzondere relatie tussen een leraar en een kind. Maar al die metaforen dragen waarden met zich mee. Je kunt er uit aflezen waar het volgens de aanhangers van deze of gene metafoor om draait, wat de essentie is van goed onderwijs.

Een metafoor kan tot inspiratie dienen. Maar welk beeld kies jij?
Een autofabriek. Een Japanse. Toyota.

Wees steeds alert op de metaforen die je worden aangedragen en doordenk de consequenties.