jezelf een vraag stellen
daarmee begint verzet

en dan die vraag aan een ander stellen

~ Remco Campert

woensdag 25 december 2013

Kwaliteitsaanpak, een alternatief

In Amsterdam gaat een gemeentelijk kwaliteitsbureau vanaf 2014 alle basisscholen bezoeken. Hoewel het Breed Bestuurlijk Overleg ermee schijnt te hebben ingestemd, lijkt het in belangrijke mate een politiek initiatief te zijn dat ook voor een belangrijk deel door de gemeente gefinancierd wordt. Daarbij lijkt te gelden dat wie betaalt, bepaalt. Het Kwaliteitsbureau van de Stichting Beter Primair Onderwijs, opgericht onder auspicien van wethouder Pieter Hilhorst, is het vervolg op de Kwaliteitsaanpak van zijn voorganger Lodewijk Asscher, die de afgelopen jaren het aantal zwakke basisscholen (lees: citoscores) heeft willen terugbrengen met een intensief begeleidingsprogramma.

Op de site van de gemeente staat de Kwaliteitsaanpak als volgt beschreven:

"De Verbeteraanpak is een intensief, onderwijskundig veranderproces met als doel het hele team van de school zodanig te versterken dat de school het beste uit iedere leerling weet te halen. Het is intensief omdat er op alle niveaus van de schoolorganisatie wordt gewerkt: leerkracht, intern begeleider, schooldirecteur en schoolbestuurder. De nadruk ligt op het pedagogisch didactisch handelen in de klas en de verandering zit ‘m in de dingen ook echt anders gaan doen."

Twee dingen uit bovenstaand citaat blijven me als niet te verkroppen strootjes in de keel steken.

Ten eerste dat het de politiek is die hier zegt wat het onderwijs moet doen, en ten tweede dat de focus eenzijdig ligt op het handelen. De aanpak is gericht op de verbetering van het handelen.

Wat goed handelen is, dat komen externe experts (door wie aangesteld?) aan de leraren vertellen, en de bedoeling is dat de leraren gaan uitvoeren wat hen door die externen wordt voorgeschreven.

Impliciet ligt hieraan de veronderstelling ten grondslag dat onderwijs een technische aangelegenheid is, een technè, en dat wie de juiste technieken krijgt aangeleerd en die naar behoren uitvoert, goed onderwijs geeft.

Hoewel onderwijs technische aspecten kent, is onderwijs in hoofdzaak geen technè maar een praxis. Een praxis vraagt niet in de eerste plaats om de beheersing van onder alle omstandigheden gelijkelijk effectieve technieken, maar om praktische wijsheid en het vermogen om in telkens weer andere, unieke omstandigheden de juiste beslissing te nemen. Dat kun je leraren niet leren door hen evidence-based technieken in te prenten. Daarvoor is het nodig dat leraren zich als persoon ontwikkelen tot deugdzame mensen die zelf verantwoordelijkheid dragen voor de manier waarop ze omgaan met hun leerlingen. Telkens weer andere leerlingen in telkens weer andere omstandigheden.

Als je leraren oplegt wat ze moeten doen, dan voeren ze misschien op den duur je opdrachten uit, met een jantje van leiden of consciëntieus, maar hoe dan ook zonder dat ze zelf inzien waarom ze het doen, en als de controleurs weg zijn, verwatert het allemaal weer.

Om echte diepgravende duurzame verbetering van onderwijskwaliteit te bewerkstelligen, heb je iets anders nodig. Daarvoor is het nodig dat wat leraren doen om hun onderwijs te verbeteren, voortkomt uit beslissingen waartoe ze zelf zijn gekomen in hun persoonlijke worsteling met hun idealen en de weerbarstige werkelijkheid. Dit zijn mijn leerlingen, dit is wat ik met hen wil bereiken, en wat staat me te doen als ik mijn doelen wil behalen? Wat wil ik, wat staat me in de weg, wat helpt me, hoe kan ik de hulp van anderen inroepen?

Aan die vragen komen leraren niet toe zolang onderwijsexperts van buiten hen in naam van de politiek komen opleggen hoe ze moeten handelen. En zolang ze aan die vragen niet toekomen, laat staan aan een gezamenlijke zoektocht met collega's om hun zelf geformuleerde doelen dichterbij te brengen, kan het Amsterdamse Kwaliteitsbureau slechts een flinterdunne, cosmetische opknapbeurt bewerkstelligen. Tijdelijk hogere scores op de toetsen, misschien, maar geen diepgravende, diepwortelende verbetering.

Echte kwaliteit kan niet bereikt worden met een eenzijdige focus op het handelen, het doen. De overheidsbemoeienis in de gedaante van het Amsterdams Kwaliteitsbureau belemmert juist een mogelijke werkelijke verbetering, doordat ze leraren ontslaat van hun eigen verantwoordelijkheid voor goed onderwijs. Het wordt hen immers van hogerhand voorgeschreven wat zij geacht worden daaronder te verstaan. Zelf denken wordt ontmoedigd.

Daartegenover zou ik het volgende willen stellen. Het onderwijs kan alleen beter worden als leraren de kans krijgen en uitgedaagd worden om te onderzoeken wie ze zíjn, wat voor leraar ze willen zijn, en wat ervoor nodig is om die leraar te kúnnen zijn.

Een serieuze "kwaliteitsaanpak" zou zijn, condities scheppen voor leraren om zelf goed onderwijs te willen maken, om leraren daarover aan het denken te zetten en met elkaar daarover in gesprek te gaan, op zoek naar manieren om vorm te geven aan wat hen voor ogen staat, met oog zowel voor de weerbarstigheid van de praktijk als de hoogste waarden die leraren met hun onderwijs nastreven.

Begin daar, als je echt goed onderwijs wil. En als leraren dan met elkaar, met hun schoolteam en mogelijk nog met andere collega's, tot de ontdekking komen, dat ze bij hun zoektocht hulp kunnen gebruiken van buitenaf, dan zullen ze daar zelf wel om vragen, waarbij ze dan kunnen kiezen welke experts het beste bij hun eigen opvattingen omtrent goed onderwijs zullen kunnen aansluiten.

2 opmerkingen:

  1. In grote lijnen kan ik je kritiek op die van boven en van buiten opgelegde kwaliteitsaanpak onderschrijven. En hoewel je een paar keer spreekt over 'leraren die met elkaar' een zoektocht naar kwaliteit ondernemen, zie ik in het onderwijs, misschien wel als reactie op dat van boven en van buiten komend onheil, ook een risico van zelfreferentie en isolement. Er is veel professionele eenzaamheid in de wijze waarop we het beroep van leraar van een werkorganisatie voorzien. En eenzaamheid en zelfreferentie is een groot risico voor kwaliteit. Daarom is er een professionele dialoog nodig tussen leraren. Dat is een vorm van horizontaal toezicht, die grote delen van het verticale toezicht zou kunnen vervangen. Tussen leraren, tussen scholen en tussen schoolleiders/besturen. En zolang we niet bereid zijn elkaar de maat te nemen, roepen we over ons af dat anderen het gaan doen. Regel met elkaar dat alternatief en zo'n gepolitiseerde kwaliteitsaanpak is niet meer nodig.

    BeantwoordenVerwijderen
  2. “In een poging effectiever grip te krijgen op het curriculum en op de manier waarop leraren opgelegde programma’s krijgen in de klas zodat productiviteit en verantwoordelijkheid beter meetbaar worden, leggen schoolbesturen hun personeel steeds vaker een visie op , waardoor leraren over hun eigen handelen moeten gaan denken als rationeel gegrond en rationeel-technisch uitgevoerd. Dat heeft zijn prijs: het gaat ten koste van de persoonlijke, pedagogische sensitiviteit van leraren.”
    Dit citaat van Max van Manen geeft goed weer waar het probleem zit en waar het m.i. ook Hester om gaat. Nu kunnen schoolbesturen er niet niet zijn. Ze hebben als primaire taak het beste uit leraren te halen, en dezen moeten op hun beurt het beste naar voren halen uit de jeugd die aan hen is toevertrouwd. Als een kwaliteitsbureau vanuit die intentie is opgezet biedt het kansen, maar goed ik snap ook wel dat ze niet van hun oorspronkelijke idee meer af te brengen zijn. Een grondige heroriëntatie is wel het minste wat verwacht mag worden, al was het maar omdat die grappenmakerij ook met mijn belastinggeld wordt betaald. CVO Rotterdam heeft overigens zijn verantwoordelijkheid genomen door al zijn leraren door een traject pedagogische tact te halen. Dat gaat al aanzienlijk meer de goede kant op. En laat leraren overigens ook heel erg zelf voor hun pedagogische en professionele integriteit opkomen, zoals Hester doet.

    Achterhoedegevecht.
    Er is echter meer. Want dit debat, hoe belangrijk ook, zal de geschiedenis ingaan als een achterhoedegevecht. Een achterhoedegevecht binnen een onderwijsprovincie die door zijn ‘zelfreferentialiteit’ steeds minder door heeft wat er eigenlijk in de hele wereld te koop is. De uitdaging voor de 21e eeuw is hoe iedereen met een pedagogische opdracht, te weten ouders/familie/buren, beroepskrachten uit alle maatschappelijke en economische sectoren en de vele vrijwilligers met een pedagogische inzet hun (van nature gegeven) pedagogisch potentieel maximaal en collectief aanboren, ontwikkelen en inzetten. Zodat de hele leefomgeving van de jeugd wordt erkend en geactiveerd als leeromgeving. Als dit gebeurt gaat elk kind en elke jongere fluitend de 21st Century Skills verwerven, en gaat dit land een mooi heden tegemoet.
    Overigens is dit perspectief al voor een groot deel bewaarheid, alleen leraren zien dat doorgaans niet, zo moet ik herhaaldelijk tot mijn verbijstering vaststellen. Leraren vormen binnen dit veel bredere spectrum aan pedagogische geëngageerden een belangrijke categorie. Maar dan geldt ook noblesse oblige: dat ze excelleren in toewijding en in hun pedagogische en didactisch handelen, en dat ze een sterke externe oriëntatie hebben op hun bondgenoten in de andere disciplines en leefdomeinen die er toe doen voor de jeugd. Op beide condities valt nog wel het een en ander te verbeteren.
    Dit perspectief najagen is in de eerste plaats het initiatief van al diegenen die zich dagelijks voor de jeugd inzetten en -daarvan afgeleid- een opdracht aan hun bovengestelden. De gemeentelijke overheid is hierbij van belang als regisseur, mits hij die positie ook met gevoel voor ieders belang en situatie invult, en met een sterke focus op outcome in plaats van op output.
    Zie ook
    http://www.pedeng.nl/amsterdamse-aanpak/
    http://www.pedeng.nl/mensen-maken-het-verschil/

    BeantwoordenVerwijderen