Professionele deugden in het onderwijs

In Plato's Gorgias legt Socrates (hier in het groen op een fresco van Rafael) het verschil uit tussen het overdragen van specifieke kennis en vaardigheden enerzijds en het geven van onderwijs anderzijds. 

Socrates zet zich in deze dialoog af tegen de Sofisten. De Sofisten brachten hun leerlingen trucjes bij hoe je je toehoorders kon overtuigen van je standpunt - met specifieke, vooraf uitgedokterde "skills", die je bij een Sofist tot in de puntjes kon leren. De leraar kan het trucje al, en nu gaat hij het zijn leerlingen bijbrengen.

Socrates stond met het onderwijs aan zijn leerlingen iets anders voor ogen.
Voor Socrates is onderwijs in zijn uiterste consequentie een gezamenlijke zoektocht van leraar en leerlingen, naar wat er nodig is voor mensen om tot volle bloei te komen, een zoektocht naar wat het goede leven inhoudt. 

Daarin zetten leraren en leerlingen beide in gelijke mate zichzelf op het spel. Het antwoord staat niet bij voorbaat vast. Zowel leraar als leerlingen zullen hun nek moeten uitsteken en met tact te werk gaan op zoek naar de juiste toegangsweg. Ook zal er tussen leraar en leerlingen misschien nooit overeenstemming bereikt worden over wat het goede leven is, en wat je moeten leren en doen om het dichterbij te brengen. Het is niet zo dat de leraar het allemaal al weet en dat de leerling het eenvoudigweg van hem zal moeten aannemen - het is een dialoog waarin zowel leraar als leerling een stem heeft. En in de dialoog is het, dat het onderwijs plaats vindt.

Het onderwijs als professie doet een uniek beroep op het Delfisch gebod: "Ken uzelve". Zelfreflectie is in de optiek van Socrates een centrale deugd voor wie onderwijs geeft. Wie onderwijs geeft, dient bij zichzelf te rade te gaan wat voor hem het goede leven behelst en wat volgens hem de beste manier is om het goede leven na te streven. Niet om, nadat hij het antwoord op die vraag voor zichzelf heeft vastgesteld, zijn waarheid aan zijn leerlingen op te leggen, maar om in de dialoog aan zijn leerlingen voor te leven wat zelfonderzoek inhoudt en hen op hun beurt tot zelfreflectie aan te sporen. Door het zelf te doen, toont de leraar zijn leerlingen wat het inhoudt om jezelf steeds vragen te blijven stellen en er met anderen over in gesprek te gaan.

Het gaat er niet om je leerlingen vooraf vastgestelde regels en dogma's in te prenten, noch om je leerlingen in een bepaald waardensysteem in te voeren - waar het om gaat is, als leraar iemand te worden die vragen omtrent waarden en deugden serieus neemt, en die zijn eigen zelfontplooiing en zelfonderzoek even belangrijk vindt als de ontplooiing en zelfkennis van zijn leerlingen. Het gaat om de ontwikkeling van oordeelsvermogen, morele gevoeligheid en karakter - niet om overgave aan een bepaald vooraf gegeven waardensysteem.

Tony Wagner verwijst ook naar Socrates als inspiratiebron voor zijn "21st century skills", die dus eigenlijk geen "skills" zijn en ook niet eenentwintigste-eeuws. Het zijn eerder een soort deugden, die bovendien teruggaan tot de vijfde eeuw voor Christus, maar nog steeds gelden. Kritische reflectie, analytisch vermogen, bereidheid tot dialoog, weten dat je niets weet, nieuwsgierigheid, verbeeldingskracht, verantwoordelijkheid.

Ik schreef dit blog nav een artikel van David Carr "Professional and personal values in education and teaching" in: Oxford Review of Education 32:02, 171-183
Als je het artikel lezen wil, dan kan ik het je toesturen.

The Global Achievement Gap - Tony Wagner

Met een paar collega's komen we eens per twee maanden bij elkaar om met elkaar in gesprek te gaan over goed onderwijs. Uitgangspunt voor gesprek is een boek of artikel dat een van de deelnemers heeft aangedragen. Deze keer lazen we The Global Achievement Gap van Tony Wagner. Het is niet in het Nederlands vertaald, en dat is jammer, want het heeft ook ons in Nederland veel te zeggen, en het lukt niet iedereen om zo'n boek in het Engels te lezen.

Het probleem dat Wagner signaleert is dat we het in het Westen niet gaan redden met hogere toetsscores op specifieke kennis en vaardigheden, terwijl dat wel precies is waarop westerse overheden zich blindstaren. We gaan het in de wereld niet redden als we ons beperken tot het aanleren van zoveel mogelijk feitenkennis en als we onze energie blijven steken in het dresseren van kinderen tot hoge scoorders op gestandaardiseerde toetsen. Op dat vlak zullen we het nooit winnen van de Aziaten, die zich even goed die kennis kunnen eigen maken en vervolgens hun werk voor een veel lager loon zullen uitvoeren dan wie ook in het Westen.

Waar we ons mee zouden kunnen onderscheiden in de wereld en waar we ons op zouden moeten richten, is wat Wagner de "7 survival skills" of "21st century skills" noemt. Die omvatten, vrij vertaald: 1. kritische reflectie, 2. leren in professionele leergemeenschappen of lerende netwerken, 3. het vermogen te dealen met het onbeheersbare, 4. proactiviteit, 5. effectieve communicatie, 6. analytisch vermogen, 7. nieuwsgierigheid en verbeeldingskracht.

Wat we nodig hebben, dat zijn "self-directed people" - proactieve, zelfsturende professionals die het gesprek aangaan met mensen die anders tegen de dingen aankijken zodat ze elkaar kunnen helpen de beste oplossing te vinden voor problemen die ze in hun werk tegenkomen. Mensen die hun visie helder en puntig onder woorden weten te brengen zodat ze er met anderen over in gesprek kunnen gaan. Mensen die de dingen niet voor lief nemen maar nieuwsgierig zijn naar hoe het anders en beter zou kunnen.

Onderwijsprofessionals - nu nog vaak de blik niet verder reikend dan de eigen klas - zouden veel meer met elkaar in gesprek moeten gaan over wat goed onderwijs is. Overheden en bestuurders zouden meer gelegenheid moeten bieden voor lerende netwerken waarin onderwijsprofessionals, binnen scholen maar ook schooloverstijgend, elkaar intellectueel uitdagen (p.151). Wat zou er gebeuren als leerkrachten gestructureerd en regelmatig de gelegenheid zouden krijgen om bij elkaar in de school en de klas te kijken en met elkaar in gesprek te gaan over gedeelde onderwijsvragen? (p.157)

Wagner verwijst naar het Finse model. In Finland, zegt hij, vertrouwt de overheid erop dat de denkkracht van de leerkracht het systeem tot optimale ontwikkeling brengt, in plaats van de leerkracht als stemloze uitvoerder van beleid te behandelen. In Finland gaat men ervan uit dat leraren zelf kritisch denken en een visie op onderwijs uitdragen in plaats van enkel maar 'aan de eisen voldoen' (p. 155).

Volgens Wagner is samenwerken in professionele leergemeenschappen, lerende netwerken, 'communities of practice' of hoe je ze ook maar wil noemen, de enige manier om de effectiviteit van het onderwijs significant op een hoger plan te brengen. Het is het isolement waarin leerkrachten werken dat de ontwikkeling van het onderwijs in de weg staat. (p. 164)

Dus niet méér toetsen en meer goochelen met cijfers, niet meer expertise van buitenaf, niet meer controle - maar meer openheid, meer contact, meer dialoog, meer samenwerking tussen de mensen die onderwijs geven.

Kijken naar je hoe je denkt

Wat me nog het meeste plezier doet sinds ik op een OGO-school werk, is de ruimte die ik nu vind om regelmatig in kleine kring in gesprek te gaan met kinderen.

Door samen in dialoog het een of andere onderwerp te onderzoeken of te overdenken, ontstaat ruimte om de denkwijze van de kinderen te observeren. Je kunt in een dialoog met elkaar stilstaan en kijken naar denkprocessen. Door goede vragen te stellen kun je met elkaar je manier van denken aanscherpen.

Een onderzoek beschreven door Daan Lockhorst et al. ("Educational dialogues and the fostering of pupils' independence." (2010)) doet vermoeden dat de mogelijkheden die hier liggen nog maar in zeer beperkte mate worden benut. Dat is jammer, want wie helder leert denken, scherpt zijn geest, en ik wens ieder kind (en de wereld) toe dat het zich tot een onafhankelijke geest ontwikkelt.

In basisscholen wordt er wel eens voor gekozen kinderen te leren debatteren. Er worden debat battles georganiseerd, er is een stichting Discussiëren kun je leren, er is Het Lagerhuis. De dialoog lijkt minder in trek.

Toch lijkt mij de dialoog - vanwege de traagheid en aandacht die er kenmerkend voor is - meer dan enige andere gespreksvorm geschikt om goed te leren denken, te leren luisteren naar wat anderen te zeggen hebben, en te leren goede vragen te stellen om de ander te begrijpen.

De kunst is, om als leerkracht te leren denkprocessen goed te observeren. Te leren een al te snel gemaakte denkstap, een veelzeggende woordkeus, een significante vraag te herkennen. Kinderen daarvan bewust te maken, hun aandacht erop te vestigen, en hen zo ook in hun denkontwikkeling steeds uit te dagen tot een hoger plan.

Tip: Kinderen leren filosoferen van Rob Bartels - de socratische gespreksmethode toegankelijk gemaakt voor het basisonderwijs.

De kwaliteit van de Kwaliteitswijzer

Lodewijk Asscher heeft onlangs de Kwaliteitswijzer Basisonderwijs uitgegeven. Daarmee loopt Amsterdam vooruit op een landelijke ontwikkeling waarbij straks alle scholen zich digitaal moeten gaan verantwoorden. In het voortgezet onderwijs kent men het systeem al langer, onder de naam Vensters voor verantwoording.

Citaat uit de Kwaliteitswijzer, p. 54: "Met het ondertekenen van het Kwaliteitsakkoord Basisonderwijs Amsterdam in 2008 onderstreepten schoolbesturen en de gemeente het belang en de noodzaak om samen de kwaliteit van onderwijs te verbeteren. De schoolbesturen, verenigd in het Breed Bestuurlijk Overleg (BBO), legden bovendien in 2010 de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor kwaliteit vast in de prestatieagenda ‘Naar meer excellente scholen’. Het doel is te komen tot aantoonbaar kwalitatief goed onderwijs."

Kwaliteit, wie kan daar nou tegen zijn? Maar... wat is kwaliteit precies? Ik citeer: "Om samen de kwaliteit van onderwijs te kunnen verbeteren, is op de eerste plaats overeenstemming nodig over wat kwalitatief goed onderwijs is." (ibid.)

Gelukkig, de auteurs zijn zich bewust dat de betekenis van het woord kwaliteit niet vanzelfsprekend mag worden aangenomen. Je kunt daarover van inzicht verschillen, en het is daarom belangrijk er met elkaar over in dialoog te treden om tot een gemeenschappelijke, gedeelde betekenis van de term 'kwaliteit' te komen. Helaas ontbreekt iedere verwijzing naar een dergelijke dialoog. In het voorgaande en volgende wordt één bepaalde en beperkte opvatting van kwaliteit impliciet als gemeenschappelijk verondersteld.

Kwaliteit wordt in de Kwaliteitswijzer op basis van cijfermatige informatie beoordeeld. Kwaliteit betekent volgens de auteurs kennelijk: hoge citoscores en uitstroom naar hogere vormen van vervolgonderwijs. Alleen in de beoordeling van de Onderwijsinspectie - die ook in de Kwaliteitswijzer is opgenomen - is er hoop op een meer dan louter cijfermatige opvatting van kwaliteit.

Is kwaliteit: voldoen aan de verwachtingen van de klant? Is een onderwijsinstelling een producent van hoog scorende kinderen? Of is kwaliteit een ander woord voor deugdelijkheid, en biedt dat ruimte voor een ruimere invulling van het begrip? Neem niet aan dat de betekenis van kwaliteit eenduidig vaststaat, maar blijf daarover de dialoog voeren.

En al zou je tot de conclusie komen dat kwaliteit afdoende kan worden afgelezen uit cijfers, dan nog is het van belang dat er een onderscheid gemaakt wordt tussen de cijfers, de meetbare feiten enerzijds, en de betekenis die daaraan gehecht wordt anderzijds. Wat betekenen de cijfers en staafdiagrammen in de Kwaliteitswijzer? Cijfers en feiten betekenen op zichzelf niets. De vraag is welke interpretatie je eraan verbindt, welke betekenis je eraan hecht. En belangrijk is dat je met elkaar in gesprek blijft over de verschillende mogelijke interpretaties.

Het gevaar dreigt dat de interpretatie van de feiten wordt gepresenteerd alsof die zelf van feitelijke aard was. Maar de betekenis die je hecht aan feiten is van een andere orde dan die van de feiten zelf.

Professor Paul van Tongeren legt de relatie tussen feiten en betekenissen helder uit tijdens een Studium Generale lezing over de klassieke deugdenleer, volledig te beluisteren via de link. Leerzaam!

Dialoog en collectief leiderschap

Tijdens een vergadering stuitte ik als voorzitter en lid van het management team op onverwacht verzet tegen een bepaalde beleidslijn, waarvan ik dacht dat we daarvoor in gezamenlijkheid gekozen hadden. Ik had gedacht dat die beleidslijn zo onlosmakelijk verbonden was met het onderwijsconcept van onze school, dat ik wat al te gemakkelijk veronderstelde dat die in één moeite door ook omarmd zou worden - al omarmd zou zijn - door alle collega's. Daar was ik, bleek nu, te snel vanuit gegaan.

Voordat ik het in de gaten had waren de verhoudingen sterk gepolariseerd, en liet ik me in de rol van tegenstander manoeuvreren, de manager tegenover de professionals. Van de weeromstuit ging ik op mijn strepen staan op een manier die me helemaal niet eigen is. Het was alsof ik ongemerkt tegemoetkwam aan een onuitgesproken verwachting van de leden van de vergadering.

Ik voel geen enkele behoefte om mensen op te dragen wat dan ook te doen omdat het moet van het management. Ik geloof niet dat er ook maar iets van waarde tot stand kan komen door mensen iets op te leggen, of iets af te dwingen.

Als mensen doen alsof ze iets van een ander moeten, geeft ze dat de gelegenheid zich ertegen te verzetten. Soms lijkt dat ook precies de reden waarom ze graag net doen alsof ze dingen opgelegd krijgen, liever dan in vrijheid eigen verantwoordelijkheid te nemen voor wat ze zelf belangrijk vinden. De energie die mensen steken  in verzet, hoe kanaliseer je die energie, hoe buig je die om ten behoeve van ieders eigen persoonlijk engagement?

Om daar ruimte voor te scheppen, moet je eerst uit die gepolariseerde sfeer zien weg te komen. Wat neutraliseert de verhoudingen tussen managers en professionals? Als het goed is, het doel van de organisatie, de missie, de gedeelde waarden.

Die gedeelde waarden kun je niet veronderstellen. Die ontstaan door met elkaar van gedachten te wisselen. Een gezamenlijke cultuur ontstaat door met elkaar in dialoog te gaan en in de dialoog te reflecteren op het doel van de organisatie, het leidend principe, de missie van de school.

In ons geval is dat, dat we ontwikkelingsgericht onderwijs willen geven. Dat staat in de missie van onze school. Je kunt niet veronderstellen dat iedereen in het team daarbij hetzelfde beeld heeft. Je zou elk lid van het team afzonderlijk de vraag moeten stellen: Wat betekent ontwikkelingsgericht volgens jou? Wat is jouw definitie daarvan? Wat spreekt jou bij uitstek aan in ontwikkelingsgericht onderwijs?

Door de betekenissen die ieder afzonderlijk hecht aan de term ontwikkelingsgericht onderwijs, uit te spreken en te bevragen, door te ontdekken dat iedereen het accent net weer anders legt, door daarover van gedachten te wisselen en samen na te denken over wat die nuanceverschillen ons te zeggen hebben - in die dialoog ontstaat een gedeelde cultuur, op grond van gedeelde waarden.

Die gedeelde cultuur schept een sfeer van gezamenlijkheid en in die sfeer kan iedereen zich richten op de inhoud in plaats van op de veronderstelde machtsverhoudingen.

Versterking van de beroepsgroep

De overheid piekert zich suf hoe ze de beroepsgroep van het onderwijzend personeel kan versterken.

Soms geloof ik werkelijk dat het ministerie dat wil, maar ze pakken het steeds zo onhandig aan. Om te beginnen is het al een verkeerd uitgangspunt om te denken dat het ministerie dat zou moeten doen, de beroepsgroep versterken. Een beter uitgangspunt is, zoeken naar manieren om mogelijkheidsvoorwaarden te creëren waarin de beroepsgroep zijn eigen kracht kan ontdekken en ontwikkelen.

Het enige wat het ministerie daartoe hoeft te doen is ruimte scheppen. Ruimte om elkaar aan het werk zien en met elkaar te praten over onderwijs. Intervisie, dialoog en intercollegiale consultatie dragen ertoe bij dat de leden van een onderwijsteam hun kennis en expertise met elkaar gaan delen. Langs deze weg ontwikkelt zich een professionele attitude. Er ontstaat een onderwijsgezelschap. Door ervaringen uit te wisselen en je aan anderen te spiegelen word je je bewust van je vakmanschap en je beroepsopvattingen. Hiertoe is solidariteit en vertrouwen nodig binnen een team. Prestatieloon draagt daar niet toe bij. Meer uren buiten de klas wel.

In de praktijk werken leerkrachten veelal solistisch, in hun eigen lokaal met hun eigen klas. Teambijeenkomsten zijn schaars en worden onvoldoende benut om het team als onderwijsgezelschap te versterken. Het opvoeren van externe adviseurs op studiedagen versterkt leerkrachten in een passieve, afwachtende houding.

In plaats van in individuele prestatiebeloning, moet er geïnvesteerd worden in meer ruimte en tijd voor alle leerkrachten om met elkaar in gesprek te gaan, elkaar te voeden, en krachten en gedachten te bundelen. Elke leerkracht verdient daartoe een halve dag extra uren buiten de groepstaken. Scholen moeten bovendien ruim mandaat krijgen om - mits goed beargumenteerd - af te wijken van overheidsrichtlijnen. Dat zal schoolleiders en hun teams stimuleren bewust na te denken hoe het onderwijs het beste vorm kan krijgen.

Zo kan het ministerie bijdragen aan de versterking van de beroepsgroep!

Product of proces

"Waaraan merk je dat kinderen iets leren?"
Het is de vraag die S., één van de deelnemers, heeft ingebracht om te onderzoeken in het Socratisch Lokaal. Ze vertelt over een les die ze gegeven heeft in een klas waar ze als taalspecialist te gast was. De leerkracht van de groep vond na afloop dat de kinderen te weinig leerden van de activiteit. Hij vond het te druk en te rommelig en het product beneden de maat. S. zag dat de kinderen betrokken waren en maakte daaruit op dat ze iets leerden.

In het begin vertelt S. in algemene termen over het voorval. Het lijkt alsof ze haast heeft om zo snel mogelijk een beeld te schetsen. De deelnemers is gevraagd beknopt te formuleren, maar in haar verlangen te voldoen aan die eis, dreigt ze te vervallen in algemeenheden. Ze gebruikt woorden als "een aantal", "allerlei", "allemaal". Samen zoeken we de balans tussen beknoptheid en precisie.

Door vragen te stellen, krijgen we het beeld scherper. Wat moesten de kinderen precies doen? Wat was de opdracht precies? Hoe ging dat in z'n werk? Wat deden de kinderen? Waar was de leerkracht? Wat was jouw opdracht, in welke hoedanigheid was jij daar? Waar was jij in de ruimte? Wat deed jij, wat zei jij, wat vroeg jij? Waaruit maakte jij op dat de kinderen betrokken waren? Betekent betrokkenheid dat kinderen iets leren?

De kinderen schreven een eigen tekst, waarna ze die in tweetallen bespraken en verbeterden. Daarna voerden ze in groepjes van vier á vijf kinderen een gesprek over de teksten met het doel er één uit te kiezen die het meest geschikt was om verder uit te werken in een vervolgopdracht. Eén van de kinderen in elk groepje kreeg de rol van gespreksleider.

Zodra we een scherp beeld hebben van de situatie, keren we terug naar de uitgangsvraag, die luidde: "Waaraan merk je dat kinderen iets leren?"

S. ziet dat de kinderen betrokken zijn. Ze ziet dat aan het feit dat de gespreksleiders hun best doen om iedereen in hun groepje aan de beurt te laten komen en het gesprek te leiden. Ze ziet verder dat twee kinderen ruzie krijgen over een tekst. Ook daaruit blijkt betrokkenheid, vindt S., want het gaat over de teksten die ze geschreven hebben in het kader van de opdracht. Er wordt druk gepraat, niet iedereen blijft erbij zitten, een enkeling kruipt onder de tafel en gaat klieren, maar over het geheel genomen zijn de kinderen betrokken bij de opdracht.

S. maakt daaruit op dat de kinderen iets leren. Op de vraag wat ze daaronder verstaat, doet ze de volgende bewering: Ze leren, want ze worden zich bewust van het effect dat een tekst, die ze zelf geschreven hebben, heeft op anderen.

Je kunt je afvragen hoe je kunt weten dat ze zich daarvan bewust worden, maar deelnemer W. vraagt: "Is voor jou het proces belangrijker dan het product?"
Dat wil S. wel voor haar rekening nemen, omdat je, zo zegt ze, vooral veel leert van dingen die je fout doet.
Deelnemer P. vraagt: "Leidt bezig zijn met het proces uiteindelijk tot een beter product?"
S. denkt van wel.
H. vraagt aan P.: "Is het product dan uiteindelijk toch het belangrijkst?"
S. komt tot de bewering dat in het onderwijs het proces tot het einde toe belangrijker is dan het product.
H.: "Waar is het product belangrijker?"
W.: "In de fabriek."

We komen gezamenlijk tot de volgende stelling. Het proces is in zichzelf belangrijk, want in het proces word je je bewust van wat je al kan en wat je nog niet kan. Je wordt je bewust van je vermogen en de uitbreiding daarvan. Daaraan merk je dat je iets leert. En als je dat in de klas ziet gebeuren, dan merk je daaraan dat kinderen iets leren.

Roept deze stelling vragen op? Neem maar mee naar de volgende bijeenkomst in Het Socratisch Lokaal!

Zorgvuldigheid

Gisteren was er weer een bijeenkomst in Het Socratisch Lokaal. We oefenden ons in het stellen van vragen. Vragen om heel precies te begrijpen wat de ander vertelt.

Nog afgezien van de vraag waar het gesprek over ging, was de zorgvuldigheid en aandacht bij deze meest basale elementen van een goed gesprek al een rijke oogst.
Voor de één was het een uitdaging om goed te zeggen wat zij nu precies bedoelde, voor de ander om goed te luisteren of zij begreep wat de ander vertelde. En als je het nog niet begreep, kwam het erop aan alleen vragen te stellen - geen beweringen te doen, geen meningen te verkondigen, geen tips te geven, geen oplossingen aan te dragen - en aldoor maar bij het verhaal van die ander te blijven.

Voor wie vertelde was het vervolgens weer een openbaring, om te merken welk effect het heeft als iemand steeds alleen bij jouw verhaal blijft. Enerzijds is die aandacht prettig, anderzijds is er geen ontsnapping mogelijk. Deze keer kom je niet weg met vage aanduidingen en algemeenheden. Je wordt steeds op jezelf terug geworpen.

Te merken hoe moeilijk zulke schijnbaar eenvoudige dingen zijn was leerzaam. We werden ons bewust van wat we al konden en wat we nog niet konden. We genoten van ons vermogen te communiceren en de uitbreiding daarvan.

Omslachtige woorden voor eenvoudige dingen

Ik kan me voorstellen dat je misschien denkt, ik wil best met je praten maar waarom moet het zonodig socratische gespreksvoering heten? Dan heb ik al meteen geen zin meer.

Het is als gesprekken als met mensen. Het is net alsof we allemaal mensen zijn, en het is net alsof alle gepraat een gesprek is.

Diogenes (hiernaast afgebeeld op een schilderij van John William Waterhouse) zocht op klaarlichte dag op de markt met zijn lantaarn een mens. Ik zoek temidden van het oeverloze geleuter de mogelijkheid van een gesprek.

Het is niet voldoende een met spraak begiftigd zoogdier te zijn om een mens te mogen heten. Toch worden alle met spraak begiftigde zoogdieren zo genoemd. Het is niet voldoende dat woorden circuleren. Toch wordt dat in de regel een gesprek genoemd.

Dat maakt dat ik - zij het met tegenzin - naar omslachtige woorden grijp om eenvoudige dingen te benoemen.

Gebabbel

Hans Bolten citeert graag een woord van Cornelis Verhoeven, die gezegd zou hebben dat het er op aankomt te "denken met het blote hoofd". Eén van de regels van een socratisch gesprek is dat je steeds op eigen titel spreekt, zonder je te beroepen op een of andere uitwendige autoriteit. Dus niet zeggen: "Onderzoek heeft aangetoond dat..." of "Bij Kant staat te lezen dat..." maar je nek uitsteken en zeggen: "Dit is wat ik ervan denk." De opdracht in een socratisch gesprek is alleen dingen te zeggen waar je voor het moment persoonlijk voor in wil staan, en je er vervolgens voor open te stellen die bewering in samenspraak met anderen te onderzoeken op de geldigheid ervan. Daartoe moet het jouw bewering zijn en niet die van een ander.

Denken met het blote hoofd, op eigen titel spreken - het mag een passende waarschuwing zijn voor academici, maar voor deelnemers aan het Socratisch Lokaal, waar mensen uit de praktijk van het basisonderwijs met elkaar in gesprek gaan over hun vak, is het niet de grootste valkuil dat ze zich te snel zouden verschuilen achter literatuur of onderzoek.

De grootste valkuil - en dat geldt voor verreweg de meeste mensen die praten met andere mensen - is dat ze blijven steken in gebabbel, zonder dat er werkelijk iets gezegd wordt, zonder dat de spreker de tijd neemt te bedenken wat hij precies wil zeggen, zonder dat hij zich rekenschap geeft van zijn uitspraken.

En omdat hij er onwillekeurig van uitgaat dat zijn gesprekspartner op dezelfde gedachteloze manier maar wat babbelt, neemt hij de moeite niet te luisteren naar wat die ander nu werkelijk zegt, laat staan te vragen wat die bedoelt als het hem niet duidelijk is. Mogelijk is dat ook de reden waarom mensen zo dikwijls door elkaar heen praten. Wat er gezegd wordt doet in feite niet ter zake.

De babbelgewoonte, het gepraat zonder te horen of gehoord te worden - dat is de grootste bedreiging van een goed gesprek.

Oost-Indisch doof

Dialoog en interventiekunde. Ik koos ervoor 'ja' te horen terwijl de ander 'nee' zei (zie "De waarde van weerstand", elders in dit blog).

Toen ik er met vriendin E. over sprak had ze het in één keer scherp. Ik vertelde hoe de oefening was begonnen met de formulering van een werkvraag. De mijne was: "Hoe neem ik anderen mee in mijn gedrevenheid?" We gingen in drietallen uiteen. Eén deelnemer zou mij bevragen over mijn werkvraag en de andere zou noteren welke aannames hij bespeurde in wat ik zei. Daarna zouden we van rollen wisselen zodat ieders werkvraag aan de beurt kwam.

We gingen zitten en ik begon: "Zal ik wat meer vertellen over de context van mijn vraag?" Mijn bevrager zei "Nee." Ze zei alleen dat ene woordje, ze zei het zacht, zonder toelichting, het was een heel klein woordje, maar het had geklonken en ik had het gehoord.

Toch gebeurde er iets in de seconden daarna dat mij deed besluiten dat 'nee' te negeren en voor 'ja' aan te zien, en ik begon te vertellen over de context van mijn vraag. Wat ik niet deed was vragen: "He, sorry, zei je nou nee? Waarom zeg je nee?"

Vriendin E. zegt: "Nou, zo te horen heb je meteen een antwoord op je vraag. Je negeert de signalen. Je wil ze ook niet zien als ze je niet te pas komen."

Tja, hoe neem ik anderen mee in mijn gedrevenheid? Door de signalen te zien, ze te willen zien, ook de mij onwelgevallige. Een variatie op "eerst begrijpen dan begrepen worden". Waarom begrijpt de ander mij niet? Omdat ik de moeite niet neem om de ander te begrijpen.

E. raakt feilloos en ogenblikkelijk de kern van wat hier aan de hand is, en tegelijkertijd laat ze elk mogelijk oordeel achterwege. Ik voel zelf wel even de schrik dat ik dat wat zij in één keer ziet, van mezelf niet doorhad, en ik vind het ook tamelijk beschamend wat ze daar blootlegt, maar bij haar is er geen spoor van triomf of ongemakkelijkheid. Zij heeft geen oordeel, zonder dat ik haar overigens onverschillig ben.

Iemand confronteren vermijd je vaak vooral ook om jezelf te ontzien. Het kost inspanning om te gaan met de ongemakkelijkheid die je bij de ander veroorzaakt. Het is een geschenk dat E. zich vrij voelt om me te confronteren. Dat ze die moeite - zij het schijnbaar moeiteloos - op zich neemt. Ik weet me gezien en aanvaard.

Wat zij zegt, dat hoor ik.

Veiligheid en ongemak

Als je terugkijkt op de afgelopen week, welke gebeurtenis dringt zich dan op als een opmerkelijk moment? Een moment waarvan je zegt, er gebeurde daar iets, wat mijn aandacht trok, al kan ik er nog niet helemaal de vinger op leggen wat het nu was dat mij zo prikkelde. Beschrijf dat voorval met de grootst mogelijke zorgvuldigheid. Ga in gesprek met een ander en laat die ander je vragen stellen om nog scherper en tot in het fijnste detail het beeld helder te krijgen van de gebeurtenis die je trof.

De bevrager stelt zijn oordeel uit, hij vindt niets van wat jij vertelt, hij doet geen suggesties, hij vult niets in. Hij vraagt alleen naar de feiten. Waar was je, wie was er bij betrokken, wat zei je, wat zei de ander, wat deed je, wat deed de ander, wat voelde je daarbij, wat dacht je daarbij, wat nam je waar.

Gewoonlijk hebben mensen de neiging om als je iets vertelt mee te bewegen en mee te voelen. Je te bevestigen, dat het terecht is dat je je bijvoorbeeld verontwaardigd voelde of dat je woest was of verbaasd. Mensen stellen elkaar graag gerust. Kalm maar, ik begrijp je volkomen.

Maar hier is het de kunst juist geen spoor van empathie te tonen. Hoezo vond je dat verbazingwekkend? Wat was het precies wat je kwaad maakte? Ik begrijp het niet. Alsof de bevrager van Mars komt en geen enkel inlevingsvermogen heeft. Alsof hij geen manieren heeft. En hoewel dat misschien onprettig voelt, toch bewijst hij je daarmee een gunst. Want hij helpt je zodoende zelf een duidelijker beeld te krijgen van wat je precies hebt ervaren. Zodra hij laat merken dat hij je begrijpt en zich kan inleven in wat jij vertelt, houd jij op verder naar woorden te zoeken of je geheugen af te speuren naar wat er precies gebeurde.

Voor een vruchtbaar onderzoeksgesprek moet je bereid zijn deze ongemakkelijkheid te verdragen en erop vertrouwen dat de ander je dat ongemak met de beste bedoelingen laat wedervaren. Voor de bevrager is het de kunst om, door die niet-empathische houding heen, tegelijkertijd het vertrouwen te wekken dat maakt dat jij je kan overgeven aan dat ongemak.

Op de een of andere manier is het precies dat samen aangaan van de ongemakkelijkheid - want het is voor de bevrager evengoed ongemakkelijk om jou niet gerust te stellen - dat een veiligheid van een hogere orde schept.

De waarde van weerstand

Onlangs nam ik deel aan een training Dialoog en Interventiekunde. Ik verwachtte daar iets te zullen leren over manieren om verbondenheid te scheppen. Wat me in het bijzonder aansprak in de cursusomschrijving was de vraag: "Hoe komt het dat mensen vaak niet-effectief gedrag vertonen terwijl ze eigenlijk wel weten wat in een gegeven situatie effectief zou zijn?"

Dat dat te maken heeft met belemmerende aannames die voor waar worden aangenomen, en met weerstand, dat wist ik. Maar hoe ga je daarmee om? Hoe hanteer je weerstand, in jezelf, en vooral ook bij anderen? Wat kun je doen als iemand zich niet open wil stellen, terwijl je merkt dat hij zichzelf in de weg zit en er niet in slaagt effectief te zijn? Hoe schep je verbondenheid met iemand die niet wil?

Ik stelde me voor dat ik niet alleen van de trainers iets zou leren, maar vooral ook in de interactie met de groep. Ik stelde me voor dat ik iets zou leren over het scheppen van verbinding elders, door hier verbinding aan te gaan met deze groep. Ik was bereid daartoe de weerstand die ik bij mezelf bespeurde op tafel te leggen, om die samen te onderzoeken, en te onderzoeken hoe daarmee om te gaan. En ik nam aan dat ik die bereidheid ook van de andere deelnemers kon verwachten, zodat ik zou kunnen onderzoeken hoe ik met hun weerstand zou kunnen omgaan.

Dat bleek een misverstand. Bij verschillende deelnemers bespeurde ik weerstand en onwil om zichzelf op het spel te zetten, en bovendien ongemakkelijkheid met mijn onbevangenheid. Ondertussen kreeg ik van de trainers geen handvatten om met die weerstand om te gaan.

Op het moment dat het centrale thema van de training zich in het hier en nu voordeed, keken de trainers weg. Op het moment dat zich de gedroomde gelegenheid aanbood om in het hier en nu een onsamenhangende groep mensen met reserves ten aanzien van elkaar in beweging te krijgen en met elkaar te verbinden, bleef die kans onbenut. Wat leent zich beter dan de interactie hier en nu in de groep, om de effectiviteit van geboden 'tools' te tonen en te ervaren?

In mijn onbevangenheid wees ik op het eigenaardige feit dat ik in een gesprek met één van de deelnemers 'ja' had ingevuld toen ze 'nee' zei, omdat ik kennelijk met dat 'nee' op dat moment niet kon dealen. Ik legde het voor zoals Uma haar merkwaardige tenen liet zien (zie elders in dit blog), zonder te oordelen en zonder een oordeel te verwachten. Ik wilde samen met de anderen onderzoeken wat daar gebeurde, omdat het mij een casus toescheen die ons tot inzicht zou kunnen brengen in de waarde van weerstand. Mijn openheid was een geschenk aan de groep, maar het bleef liggen, niet herkend. Ook niet door de trainers.

Of herkenden ze wel wat daar lag, maar wisten ze er geen raad mee, net zoals ik geen raad had geweten met dat 'nee' in het aangehaalde gesprek? En als dat zo was, was dat dan niet juist een gedeelde ervaring die ons verder had kunnen brengen op de zoektocht die we ondernamen? Was dat niet juist een ingang tot het scheppen van verbinding en werkelijke gezamenlijkheid in deze zoektocht?

Elkaar uit laten praten

We praten in de klas over de vraag waarom je naar school moet. De kinderen komen met allerlei redenen. Omdat je daar dingen leert waardoor je later goed voor jezelf kan zorgen. Omdat je dan leuk werk kan kiezen en geld verdienen en een huis kopen. Omdat de mensen je anders later dom vinden. Later in het gesprek zullen we ook nog redenen bedenken waarom het voor kinderen beter zou zijn als school helemaal niet bestond.

Terwijl Uma nogal breedvoerig uiteenzet waarom zij denkt dat je naar school moet, ontstaat er geroezemoes. Ik laat tijdelijk de lijn van het gesprek los, en zoom in op wat hier en nu gebeurt, in het gesprek. "Jesse, waarom praat je door Uma heen?" Jesse: "Ja maar Erik zei wat tegen mij." "Dat is geen antwoord op de vraag. Ik vraag jou waarom jij door Uma heen praat." "Omdat Erik wat tegen me zei." "Dus Erik praatte ook door Uma heen? Erik, waarom praatte jij door Uma heen?" Erik: "Omdat Merouchee zei dat mensen je geld kunnen stelen als je niet kan rekenen, en toen zei ik, wat heeft dat er nou mee te maken."  

"Oké, nou komen we ergens. Goed dat we het hier over hebben. Jullie praten dus ook over de dingen waar we met z'n allen over aan het praten zijn. Maar wij horen niet wat jullie zeggen, en jullie horen Uma niet, en ook voor ons wordt het moeilijk om naar haar te luisteren, omdat jullie er zachtjes doorheen praten. Probeer eens wat er in je opkomt niet meteen uit te spreken, maar eerst Uma uit te laten praten en naar haar te luisteren. Daarna kan Merouchee zeggen waaraan zij denkt. En als Erik dat niet begrijpt, dan kan hij haar een vraag stellen om beter te begrijpen wat zij bedoelt. Als Jesse er dan nog iets op wil zeggen, dan kan hij daar daarna aandacht voor vragen. Zo kunnen we echt samen praten en samen bedenken wat we er van vinden, van dat naar school gaan. Probeer elkaar uit te laten praten. Laat mensen hun zinnen af maken."

"Grote mensen doen dat ook hoor, alvast maar beginnen met praten als ze al denken te weten wat je gaat zeggen, ook al ben je nog niet klaar. Die moeten dat ook nog leren." (Instemmend gegniffel.) "Maar wij gaan het nu alvast oefenen. Als je echt naar elkaar luistert dan ga je veel langzamer. Je vinger opsteken, dat doe je niet alleen omdat het beleefd is, maar ook om te oefenen met uit te stellen wat je wil zeggen. De tijd nemen om je af te vragen, wat wil ik nu eigenlijk zeggen? Moet ik het echt zeggen of hoeft het eigenlijk helemaal niet? Haast je niet. Neem de tijd. Vraag je af waarom je doet wat je doet en of je dat ook echt wil."

Als ik vraag, waarom praat je door Uma heen, dan merk ik verkramping bij Jesse. Hij vat de vraag niet op als oprechte belangstelling maar eerder als een sarcastische sneer, bedoeld om hem in verlegenheid te brengen of zelfs te intimideren.

Als we dit vaker gaan doen - zo praten met elkaar - dan hoop ik dat langzamerhand zal gaan doordringen dat ik op een dergelijk moment wel degelijk een echte vraag stel. Dat ik niet oordeel, maar uitnodig tot zelfonderzoek: "Waarom doe ik wat ik doe? Ik wil niet door een ander heen praten, en toch doe ik het. Hoe komt dat?"

Misschien is het antwoord op die vraag, dat je heel graag òòk een bijdrage wil leveren aan de gedachtewisseling, en dat je ongeduldig bent. Probeer dan eens die gedachte die jij hebt, te bewaren totdat je de gelegenheid krijgt om ´m met de hele groep te delen en niet alleen met je buurvrouw of buurman. Probeer eens te bewaren wat je zelf wil zeggen en tegelijkertijd te luisteren naar die ander die aan het woord is. Misschien praat je ook door de ander heen omdat ze je verveelt. Bedenk dan eens wat je daaraan zou kunnen doen, in plaats van afhaken en je eigen onderonsje beginnen. Zou je Uma bijvoorbeeld kunnen vragen om het wat korter te zeggen?

Het Socratisch Lokaal I

De beginvraag komt uit de groep en luidt: “Is kindgericht onderwijs verzoenbaar met leerstofgericht onderwijs?”.

Een deelnemer vertelt dat haar leerlingen een invuloefening in het taalwerkschrift maakten. In de oefening stonden zinnen voorgedrukt die de kinderen moesten afmaken. Eén van de zinnen was “Als de politie geen bewijs heeft …” en een leerling had ingevuld: “dan pech.”

De oefening is doeltreffend als het doel is na te gaan of eerdere woordenschatlessen effect hebben gehad. Uit de zin kun je opmaken dat de leerling de betekenis van “bewijs” kent. Maar de juf wil meer. Zij wil dat de kinderen welgevormde zinnen maken. Dat is niet het vooropgestelde doel van de oefening, maar toch hecht de juf daaraan. Tot zover het voorbeeld.

Nu doen we, daartoe uitgedaagd door de gespreksleider, uitspraken over wat er in het voorbeeld aan de hand is. We doen ons best alle ontsnappingsclausules ("misschien zou ik eventueel wel durven beweren dat") er buiten te houden.

• De oefening is niet kindgericht omdat ze geen rekening houdt met de betrokkenheid van de kinderen.
• De oefening is leerstofgericht omdat ze tot doel heeft te controleren of de stof is opgepikt. 

Waar we begonnen met een tegenstelling tussen ‘kindgericht’ en ‘leerstofgericht’, vragen we ons nu af of niet ook kindgericht onderwijs gericht is op leerstofoverdracht, hier inzake zinsbouw en woordenschat. En als dat zo is, wat staat er dán tegenover ‘kindgericht’? Als het probleem niet is dat de invuloefening leerstofgericht is, wat dan wel?

Kindgericht onderwijs gaat ervan uit dat leerstofoverdracht effectiever is als je je bewust bent van of en hoe je de kinderen bij de les betrekt. Voorgedrukte invuloefeningen zijn niet het meest geschikt om kinderen bij de stof te betrekken. Een eigen tekst waarmee een kind iets wil vertellen is daartoe veel geschikter. Het kind heeft dan belang bij zorgvuldig formuleren. Het zal inzien dat goedlopende zinnen tot grotere begrijpelijkheid leiden en daarom meer bereid zijn zich te verdiepen in zinsbouw.

Is dat waar? Elk kind begrijpt wat “Als de politie geen bewijs heeft dan pech” betekent. Dus als het doel van het kind effectieve communicatie is, bereik je daarmee dan ook vanzelf jouw juffendoel van correcte zinsbouw? Dat is nog maar de vraag.

We vellen opnieuw oordelen op grond van wat we nu te weten zijn gekomen. We proberen dat te doen in welgevormde, goedlopende zinnen.

• De juf werkt kindgericht als zij expliciet maakt dat zij ‘hele’ zinnen wil zien, omdat zij daarmee laat zien zich bewust te zijn dat kinderen niet altijd vanzelf belang hechten aan ‘hele’ zinnen.
• Kindgericht is: je bewust zijn dat kinderen niet altijd hetzelfde belang hechten aan jouw lesdoelen als jijzelf.

Conclusie: ook met voorgedrukte invuloefeningen kun je kindgericht werken, zolang je je maar bewust bent van de mogelijke afstand tussen jouw doelen en die van de kinderen, en zolang je maar duidelijk maakt wat jij verwacht van de kinderen, in plaats van impliciet te veronderstellen dat zij uit zichzelf belang zullen hechten aan jouw lesdoel.

Als je voorgedrukte lesjes vanuit die gerichtheid aanbiedt, verminder je de weerstand van kinderen tegen opgaven die voor hen geen vanzelfsprekend belang hebben en vergroot je hun bereidheid om aan jouw juffenwensen te beantwoorden.

Tot zover de opbrengst van dit gesprek, dat plaatsvond in Het Socratisch Lokaal. De volgende bijeenkomst is op 1 november. Voor meer info over dit initiatief, zie elders op deze website.

Tot denken bewegen

Ik spreek de juf aan op het beloningssysteem dat ze hanteert. Ik ben wel begonnen met mijn waardering uit te spreken voor de sfeer in de klas en de plaats die ze mijn dochter heeft gegeven, en ik vertel dat die het erg naar haar zin heeft op school en blablabla. Maar zij weet wel dat ik niet gekomen ben om complimentjes uit te delen. Ze luistert niet, ze wacht op de ‘maar’. En daar komt ie. Met een klap valt mijn oordeel op tafel. Dat beoordelingssysteem van jou dat deugt van geen kant.

De juf kan niet denken, ze praat hard, ze kijkt weg, ze praat door me heen. Ze heeft de rust niet om adem te halen en de zaak eens van alle kanten te bekijken. Ze heeft zich geharnast. Ik neem het waar en geef het op, maar pas achteraf dringt het tot me door dat ik het er zelf naar gemaakt heb.

Wat wil ik? Ik wil met haar van gedachten wisselen. Ik wil haar uitnodigen zich open te stellen voor een andere kijk op de zaak. Het denken wil ik in beweging krijgen. En ik bereik het tegendeel. In één seconde zit het muurvast. Omdat ik begin met een oordeel. Ik had ook kunnen beginnen met een vraag.

Altijd beginnen met een vraag.

Hou je mening, je oordelen, maar ook je tips en suggesties voor je. Die stoppen de beweging in het denken. Als een stok tussen de spaken. Er is geen haast bij om duidelijk te maken wat jij allemaal denkt. Je weet al wat jij denkt. Wat die ander denkt, dat weet je nog niet. Wil je het echt weten? Stel dan vragen en luister naar de antwoorden.

Oefenen

Goed mogelijk dat die socratische aanpak waar ik me momenteel in verdiep niets anders is dan een vehikel waarmee ik het mijns inziens moeilijk begaanbare terrein van het gesprek verken. Ze is als het ware een soort dekmantel of legitimering die het me gemakkelijker maakt m'n nek uit te steken.

Ik zou me wat mal voelen als ik zou moeten zeggen: ik oefen me in het praten met andere mensen. De meeste mensen denken immers dat ze dat allang kunnen: een gesprek voeren. Dat dat bij aandachtig luisteren nogal tegenvalt, doet daar niets aan af. Een gesprek voeren, dat kan iedereen.

Nietzsche schrijft: "Hoe hoger je vliegt, hoe kleiner je lijkt voor degenen die niet kunnen vliegen." ("Je höher wir uns erheben, um so kleiner erscheinen wir Denen, welche nicht fliegen können." Morgenröte 574)

Wie niet vliegen kan denkt: ach gut, moet jij dat nog leren dan? Maar het woord "gesprek" betekent voor zo iemand iets heel anders dan voor mij.

Ook een mooie: "De grootste vijand van communicatie is voortijdig denken dat die er is." (Harry Stroeken)

De kunst van het vragen stellen

“Hoe kan ik betere vragen formuleren om de werkelijke gedachten van de ander te doorgronden?”
“Hoe kan ik iemand ruimte geven om zijn eigen gedachten te vertellen?”
“Hoe kan ik vragen stellen waardoor ik de ander in zijn eigenheid te zien krijg?”

Met zulke vragen gingen we aan de slag bij “De kunst van het vragen stellen.” Het waren onze eigen uitgangsvragen. Twee aan twee bevroegen we elkaar. Het ging er voorlopig niet om een antwoord te formuleren, maar om de vraag te onderzoeken en scherper te krijgen. We probeerden vragen te stellen die het denken in beweging hielden. Geen oordelen, geen bezwaren, geen tips of suggesties. Alleen maar doorvragen en helderder krijgen wat de vraag precies was.

We onderzochten onze vraag. Maar niet alleen door wat we erover bespraken leerden we iets over de kunst van het vragen stellen. Uit de manier waarop we de gedachtenwisseling in het onderzoeksgesprek ervoeren konden we ook veel leren over de kunst van het vragen stellen. Wat waren nu de dingen waardoor ik het gevoel had dat de ander mijn werkelijke gedachten wilde doorgronden? Wat zei en deed mijn gesprekspartner dat me de ruimte gaf om mijn eigen gedachten te vertellen? Voel ik nu dat ik in mijn eigenheid werkelijk gezien ben? En wat was het nu in de manier waarop we erover praatten dat dat al dan niet het geval was? Niet alleen het denken maar ook het gevoel vertelden ons iets over wat werkt.

Daarbij ontdekten we allemaal dat alleen al het simpele feit dat iemand onze gedachten opschreef en doorvroeg op details, zonder ons te onderbreken, zonder te oordelen, zonder met oplossingen te komen of suggesties te doen, een ongelofelijk effect had.

En zo oefenden we ons in de kunst van het vragen

De empathische nulstand

Trainingsdag "De kunst van het vragen stellen".

We formuleren een vraag waarop we in de loop van deze dag antwoord willen. We gaan uiteen in tweetallen om elkaar te bevragen over die vraag. Alles wat me niet helemaal helder is in de vraag van de ander probeer ik scherper te krijgen door vragen te stellen. Ik vraag naar de betekenis die een gebruikt woord heeft voor de inbrenger. Ik werp mogelijke betekenisassociaties op en ga na of zij die vindt passen bij wat ze wil zeggen. Wat is de betekenis van gebruikte aanhalingstekens? Wat is de betekenis van een schuine streep tussen twee woorden waartussen ik niet heb willen kiezen? Als ik zou moeten kiezen, welk woord zou ik dan kiezen? Zo wordt onze vraag scherper. We gaan nog niet naar een antwoord, maar blijven bij de vraag.

Tijdens de lunch bedenken we een voorbeeld, een ervaring waaruit onze vraag voortkomt. Opnieuw gaan we uiteen in tweetallen om dat verhaal in een dialoog zo concreet mogelijk uit te spinnen. Het gaat er in dit stadium alleen om, heel gedetailleerd helder te krijgen wat er in het voorbeeld precies is voorgevallen en gezegd. De kunst is nu, me te onthouden van oordelen of suggesties. Ook als me opvalt dat in de woordkeuze bepaalde onuitgesproken oordelen zitten waar ik vraagtekens bij heb, of als ik me afvraag wat dit alles in vredesnaam met de uitgangsvraag te maken heeft, moet ik daar op dit moment geen aandacht op vestigen.

Die “empathische nulstand”, zoals de gespreksleider het noemde, om daarin te blijven, het oordeel opschorten - dat vond ik hondsmoeilijk. Ik kon me nauwelijks bedwingen om precies al dat soort dingen te doen. “Ja maar, je hebt in feite helemaal geen vragen gesteld!” “Wat bedoel je met ‘de kantjes ervan aflopen’, wat wil je daarmee zeggen?”

Wat wel goed ging: de voorbeeldgever vanuit de lange inleiding, waarin hij in algemene bewoordingen de context van het verhaal schetste, met zachte dwang naar een concrete ervaring, een concreet gesprek te leiden en te proberen heel nauwkeurig naar boven te halen wat er precies gezegd was in dat gesprek.

Niet erg subtiel was: “Wil jij die vrouw eigenlijk wel echt doorgronden zoals je in je vraagstelling beweert?” Het was meer in overeenstemming met de kunst van het vragen stellen geweest als ik de inbrenger aan het slot had uitgenodigd om zelf zijn eigen uitgangsvraag toe te passen op zijn voorbeeld. Door hem daartoe uit te nodigen had hij zelf zijn eigen inzichten kunnen opdoen. Dat had hem meer opgeleverd dan dat ik hem, met enige verontwaardiging nog wel, mijn oordelen voorhield.

Als je met een antwoord komt, of met een oordeel of een tip, of een eigen ervaring waar je aan moet denken door het verhaal van de ander, dan stopt het denken. Door als vragensteller in de empathische nulstand te blijven, geef je de ander de ruimte om bij zijn eigen denken te blijven en zijn eigen gedachten te formuleren.

Dus een goede vraag is een vraag die ruimte geeft en de beweging van het denken faciliteert.

Gewetenloosheid in schaapskleren

Het is niet dat ik ervan overtuigd ben dat mijn collega's er verkeerde opvattingen op nahouden. Ook aanvaard ik het in alle mildheid wanneer zij het moeilijk vinden hun opvattingen onder woorden te brengen. Maar het is voor mij onduldbaar dat zij hun beroep menen te mogen uitoefenen zonder zich ook maar in te spannen om na te denken over wat hen beweegt, laat staan daarover in dialoog te gaan met hun collega's. Die gewetenloosheid in schaapskleren drijft me tot wanhoop.

Er is dan ook één passage in het wangedrocht dat bekwaamheidsdossier heet, die ik toejuich:

"Een leraar die competent is in reflectie denkt regelmatig na over zijn beroepsopvattingen. Zo'n leraar weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat."

De bijbehorende bekwaamheidseis luidt:
"De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen professionele ontwikkeling. Hij onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt zijn opvattingen over het leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar."

Nu komt het er natuurlijk op aan, die verlammende ergernis productief te maken. Het geduld, de wijsheid en de moed te verzamelen om zelf de dialoog op gang te brengen en anderen te verleiden daaraan deel te nemen.