De basis op orde: nieuwsgierigheid, zelfvertrouwen, onbevangenheid

In de onderwijsbijlage van de New York Times schreef Pamela Paul afgelopen vrijdag een column waarin ze terugkijkt op haar schooltijd: Regrets of an Accomplished Child. Tony Wagner tweette erover. Het stuk raakte me, omdat het zo treffend laat zien waarom het in het onderwijs nog om andere dingen zou moeten gaan dan het opstuwen van toetstresultaten.

Pamela Paul beschrijft zichzelf als een kind dat op alle fronten de hoogste toetsscores binnenhaalde, omdat ze zich snel de kunst had eigen gemaakt om te achterhalen wat er van haar verwacht werd, en dat tot in de puntjes uit te voeren. Zulke kinderen wil je als school graag zien als het je er in de eerste plaats om gaat, gunstig uit de verf te komen in de Kwaliteitswijzer en Vensters PO, want ze stuwen de harde cijfers omhoog.

Maar zijn deze kinderen... gelukkig? Kunnen wij als onderwijzers onszelf in de spiegel aankijken en oprecht beweren dat we deze kinderen recht doen, als we genoegen nemen met hun hoge leerrendement in het leerlingvolgssysteem? Hoe staat het met hun nieuwsgierigheid, hun zelfvertrouwen, hun onbevangenheid?

Ik heb ook een "Pamela Paul" in de klas. Ze heeft een prachtig handschrift, ze spelt foutloos, ze rekent op driesterrenniveau. Ze scoort alleen maar A's op de citotoetsen. Toch maak ik me zorgen om haar. Ze neemt geen enkel initiatief, ze heeft geen antwoord op de vraag waar zij nou graag meer over zou willen weten, ze durft geen mooie zin te bedenken of haar eigen verhaal te schrijven. Ze vertrouwt niet op haar eigen ingevingen. Ze is volledig afhankelijk van de beoordeling door de juf, en als dat oordeel niet voorspelbaar is - als het niet meetbaar is - dan durft ze niet naar eigen inzicht zomaar eens wat te proberen.

In de theorie die ten grondslag ligt aan Ontwikkelingsgericht Onderwijs, wordt beargumenteerd dat voordat je op betekenisvolle wijze iets kunt bereiken op het vlak van specifieke kennis en vaardigheden, er in een aantal basisvoorwaarden moet zijn voorzien. Die basisvoorwaarden staan in het centrum van de doelencirkel van basisontwikkeling. Voordat er sprake kan zijn van betekenisvol leren, zou je je als leerkracht ten doel moeten stellen de nieuwsgierigheid, het zelfvertrouwen en de emotionele vrijheid van je kinderen te waarborgen.

Bij mijn "Pamela Paul"  zit het helemaal niet goed met die basisvoorwaarden. En ik moet zeggen dat het me bepaald nog niet meevalt helder te krijgen welke rol ik zou kunnen spelen in het versterken ervan bij dit kind. Druk als ik ben met het opkrikken van de leerresultaten van de - vanuit cognitief oogpunt- zwakke presteerders, schiet mijn accomplished child er meestentijds bij in.

De enorme druk op de harde cijfers maakt dat we in het onderwijs een principiële keuze moeten maken: laten we het gebeuren dat de Pamela Pauls onder ons dan maar geen nieuwsgierige, zelfbewuste en emotioneel onbelemmerde kinderen moeten blijven en dito mensen moeten worden? Zeggen we: Jammer voor je, maar toch fijn dat je onze schoolresultaten spekt? Of zeggen we, Jammer, dan maar onderaan de ranglijst, dan maar niet excellent, dat hebben we over voor onze kinderen?

Een Copernicaanse wending in het onderwijs

De manier waarop we onderwijs vormgeven draagt impliciet een wereldbeeld in zich.

Eén wereldbeeld zou je als volgt kunnen omschrijven. Er is een werkelijkheid waarover zekere kennis bestaat, kennis waarover wij beschikken en die we overdragen aan de kinderen opdat zij ook over die kennis beschikken. We weten niet alleen hoe de wereld in elkaar zit, maar we weten ook precies hoe we dat op de meest effectieve en efficiënte wijze aan de kinderen duidelijk moeten maken. Onderzoek heeft aangetoond welke handelingen tot de hoogste resultaten leiden op de meest efficiënte manier. Er is een causaal verband tussen bepaalde handelingen en de effecten waartoe die noodzakelijkerwijs zullen leiden.

Een ander wereldbeeld.

Er is een wereld die de mensen op allerlei manieren interpreteren en waar de mensen op allerlei manieren mee omgaan, zonder dat zeker is hoe de dingen werkelijk zijn of wat de beste manier is om ermee om te gaan. De volwassene is al langer in de wereld dan het kind en heeft meer ervaring opgedaan met en kennis genomen van hoe de mensen de wereld interpreteren en benaderen. Maar niemand weet uiteindelijk hoe het precies zit.

De kinderen, ofschoon nieuwkomers, hebben ook zo hun interpretaties en betekenissen gegeven aan de wereld om hen heen. Volwassenen en kinderen wisselen ervaringen en betekenissen uit door samen dingen te doen, door dingen uit te proberen en te onderzoeken en te bespreken. Volwassenen en kinderen delen hun interpretaties met elkaar, ze vullen elkaar aan, stellen elkaar vragen, geven elkaar antwoorden, en zonder dat iemand precies kan zeggen hoe het gebeurt en waar het gebeurt en wat er precies op een bepaald moment gebeurt, gaan de kinderen steeds meer deelnemen aan de wereld waarin de grote mensen leven, overigens nog steeds zonder dat iemand precies weet hoe het nou eigenlijk zit.

Het is niet: de wereld van de grote mensen, want de grote mensen bezitten of beheersen de wereld niet.

Dit wereldbeeld vraagt om een andere, bescheidener manier van denken over onderwijs dan het eerste, dat aan het maakbaarheidsdenken van de huidige overheid doet denken. De leerkracht is niet de alwetende kennisdrager die in het middelpunt van het onderwijsproces staat. Hij heeft de waarheid niet in pacht, en beheerst ook niet de effecten van zijn handelen. De relatie tussen volwassenen en kinderen is een onzekere relatie met een onzekere uitkomst.

Grote mensen en kinderen geven betekenis aan de dingen en het staat niet bij voorbaat vast dat de betekenis die de leerkracht aan de dingen geeft juister en meer overeenkomstig de feiten is dan die van de kinderen. Betekenissen ontstaan in samenspraak.

Je zou het onderwijs zo kunnen inrichten dat kinderen in toenemende mate leren deelnemen aan de voortgaande dialoog die de mensen altijd al voeren en die nooit een afsluiting vindt in een definitief antwoord op alle vragen of op een punt waarop alles geweten is.

Kwaliteitswijzer: proces en resultaat

De Kwaliteitswijzer pretendeert "een feitelijk inzicht in de kwaliteit van onderwijs per school" te geven, op basis van het oordeel van de onderwijsinspectie en de cito-scores.


Het toezichtkader van de Onderwijsinspectie laat gelukkig ruimte voor een eigen invulling van het begrip kwaliteit. Ik vrees echter dat met de focus op citoscores vergeten wordt dat deze slechts een heel beperkt beeld van de werkelijkheid weergeven. Cito toetst vier dingen: spelling, het vermogen begripsvragen te beantwoorden over een tekst, leestempo en rekenen. 

Kwaliteit lijkt in de Kwaliteitswijzer maar één ding te kunnen betekenen. De suggestie is dat scholen die hoog scoren op citotoetsen, scholen zijn van hoge kwaliteit. Kwaliteit = hoge citoscores.

En dat terwijl ik me heel goed kan voorstellen dat een school slecht onderwijs geeft en toch hoge scores behaalt, bijvoorbeeld door zich alleen nog maar te richten op het behalen van hoge cito-scores en verder alles van betekenis buiten beschouwing te laten. Ook houd ik het voor mogelijk dat een school, die zorgt voor onderwijs dat voor kinderen betekenisvol is, en een nieuwsgierige en onderzoekende houding bij leerlingen bevordert, wat lagere cito-scores behaalt. Terwijl zo'n school, althans in mijn optiek, bij uitstek een hoge kwaliteit van onderwijs biedt.

De kwaliteit van onderwijs heeft te maken met de relatie en de interactie tussen de leerkracht en de leerling, en tussen de leerlingen onderling. Het heeft te maken met nieuwsgierigheid en de ruimte durven nemen om vragen te stellen. Onderwijskwaliteit bereik je niet door leerlingen van elkaar te isoleren, en ze "in toetsopstelling" voorgeprogrammeerde antwoorden op standaard tests te laten produceren, maar door samen met hen een leergemeenschap te vormen waar kinderen met elkaar en met hun leerkrachten handelend, onderzoekend, met elkaar in gesprek, wegwijs worden in de wereld.

De kwaliteit van onderwijs uit zich minstens zozeer in de processen, als in de resultaten. De kwaliteit van de resultaten geeft geen enkele garantie aangaande de kwaliteit van de processen.

De Onderwijsinspectie en opbrengstgericht werken

Als mensen zeggen, "Ja maar het moet van de inspectie", dan denk ik altijd aan deze paragraaf uit het Toezichtskader van de Onderwijsinspectie:

3.5 Pas toe of leg uit

"De inspectie is zich ervan bewust dat zich situaties kunnen voordoen waarbij een school van opvatting is dat een of meer indicatoren uit het kernkader niet in alle opzichten op haar van toepassing zijn. Ook kan zij ervan overtuigd zijn dat een verbreding of verdieping van het kader met indicatoren uit het uitgebreide kader nog onvoldoende recht doet aan de specifieke situatie van de school of aan het eigen schoolconcept. Bij de voorbereiding van een onderzoek, dat in overleg met het bestuur en de school plaatsvindt, kan het bestuur dit kenbaar maken. De inspectie zal dan het principe hanteren ‘pas toe of leg uit’.

Als het bestuur vindt dat bepaalde indicatoren uit het waarderingskader niet volledig op
zijn school van toepassing zijn, dan wordt het bestuur verzocht dit uit te leggen. De inspectie vraagt de
school de bewuste afwijkingen te onderbouwen en zich te verantwoorden over het resultaat van de
ambities die het bestuur en de school op dit gebied voor zichzelf hebben geformuleerd.

Het ligt voor de hand dat deze keuzes en de beoogde resultaten in het schoolplan zijn beschreven en dat deze keuzes eveneens tot uitdrukking komen in de zelfevaluatie en de kwaliteitszorg van de school.

Als de inspectie van mening is dat de keuzes van het bestuur en de school niet in overeenstemming
zijn met de professionele opvattingen van de inspectie over de te leveren kwaliteit, dan zal zij dat
beargumenteerd aangeven in haar rapportage over de school. Door deze werkwijze is de inhoud van
het inspectietoezicht geen keurslijf voor de school; wel verplicht dit het bestuur en de school om zich
te verantwoorden over de eigen keuzen."

Deze paragraaf geeft ons ruim baan het onderwijs te redden van de cijferwaan. Helaas lijkt hij door veel scholen over het hoofd te worden gezien.

Kikker en Pad

De tuin

Kikker was in zijn tuin. Daar kwam Pad voorbij. ‘Wat een mooie tuin 

heb jij, Kikker,’ zei hij.

‘Ja, hij is erg mooi,’ zei Kikker. ‘Maar je moet er hard voor werken.’

‘Ik wou dat ik een tuin had,’ zei Pad.

‘Hier heb je wat zaadjes. Stop ze maar in de grond,’ zei Kikker. 

‘Dan zul je ook gauw een tuin hebben.’ 

‘Hoe gauw?’ vroeg Pad. 

‘Heel gauw,’ zei Kikker.

Pad holde naar huis. Hij stopte de zaadjes in de grond. ‘Nou zaadjes,’ 

zei Pad, ‘ga maar groeien.’ Pad liep een paar keer heen en weer. 

De zaadjes gingen niet groeien. Pad bracht zijn kop dicht bij de grond 

en zei heel hard: ‘Nou zaadjes, ga maar groeien!’ De zaadjes gingen niet groeien. Pad bracht zijn kop heel dicht bij de grond en schreeuwde: ‘Nou zaadjes, ga maar groeien!’

Kikker kwam het paadje ophollen. ‘Waarom maak je zo’n lawaai?’ vroeg hij.

‘Mijn zaad wil niet groeien,’ zei Pad. ‘Je schreeuwt ook te veel,’ zei Kikker. 

‘Die arme zaadjes durven niet eens te groeien.’ ‘Durven mijn zaadjes niet te groeien?’ vroeg Pad. 

‘Natuurlijk niet,’ zei Kikker.’ Laat ze een paar dagen met rust.

Laat de zon erop schijnen, laat de regen erop neervallen. Dan zullen je zaadjes gaan groeien.’

Die avond keek Pad uit zijn raam. ‘Bah!’ zei Pad. ‘Mijn zaadjes zijn nog niet aan het groeien. Ze zijn vast bang in het donker.’ Pad ging met een paar kaarsen in zijn tuin zitten. ‘Ik zal de zaadjes 

een verhaal voorlezen,’ zei Pad. ‘Dan zijn ze niet bang meer.’ Pad las zijn zaadjes een lang verhaal voor.

De volgende dag zong Pad liedjes voor zijn zaadjes. En de dag daarop las Pad gedichten voor zijn zaadjes. 

En de dag daarop maakte Pad muziek voor zijn zaadjes.

Pad keek naar de grond. De zaadjes waren nog niet gaan groeien. ‘Wat moet ik doen?’ riep Pad.

‘Dit zijn vast de bangste zaadjes van de hele wereld.’ Toen was Pad zo moe dat hij in slaap viel.

‘Pad, Pad, wordt wakker,’ zei Kikker. ‘Kijk eens naar je tuin!’ Pad keek naar zijn tuin. 

Kleine groene plantjes kwamen uit de grond op. Pad riep: ‘Eindelijk zijn mijn zaadjes niet meer bang om te groeien!’ ‘En nu krijg jij ook een mooie tuin,’ zei Kikker. ‘Ja,’ zei 

Pad. ‘Maar je had gelijk, Kikker. Je moet er heel hard voor werken.’

Uit Arnold Lobel, Kikker en Pad zijn altijd samen, Amsterdam 2007

Opbrengstgericht werken

En ja hoor, daar was ie, de onverbloemde vergelijking van een school met een Japanse autofabriek. De kwaliteitsaanpak van Toyota, het zogeheten Total Quality Management, ontwikkeld door Deming, zou volgens de trainer van de leergang Opbrengstgericht Werken een lichtend voorbeeld kunnen zijn voor het onderwijs.

Ik kijk er toch weer van op, op hoe weinig protest zo'n vergelijking stuit bij mijn collega's, nota bene in meerderheid vertegenwoordigers van vernieuwingsscholen met een nadrukkelijk pedagogisch concept, gericht op brede persoonlijke ontwikkeling.

Persoonlijk kon ik het niet laten mijn afkerigheid van deze metafoor kenbaar te maken. De trainer gunde het mij, naar zijn zeggen, dat ik mij minstens open zou stellen voor deze bron van inspiratie om te zien of die me niet toch iets zou brengen.

Nu heb ik mij de gewoonte aangewend om, teneinde het leven in opbrengstgerichtland enigszins draaglijk te maken, bij tijd en wijle wat ik noem een antropologische attitude aan te nemen. Vanuit die antropologische attitude kost het mij geen enkele moeite om welk wereldbeeld dan ook in overweging te nemen. Vanuit de vraag: wat zouden de consequenties zijn wanneer ik dit wereldbeeld aanhing?

Zo kun je je ook proberen te verplaatsen in gelovigen die menen dat het erop aankomt in het kind de wil te breken. En je kunt je afvragen of een kind onderwijzen nu meer lijkt op het vullen van een vat of op het ontsteken van een vuur of het cultiveren van een kiem of het beschrijven van een onbeschreven blad.

In de loop der eeuwen zijn er talloze metaforen bedacht om te beschrijven wat er precies gebeurt in die bijzondere relatie tussen een leraar en een kind. Maar al die metaforen dragen waarden met zich mee. Je kunt er uit aflezen waar het volgens de aanhangers van deze of gene metafoor om draait, wat de essentie is van goed onderwijs.

Een metafoor kan tot inspiratie dienen. Maar welk beeld kies jij?
Een autofabriek. Een Japanse. Toyota.

Wees steeds alert op de metaforen die je worden aangedragen en doordenk de consequenties.

Vrijheid

Vrijheid vind ik belangrijk. Maar wat versta ik daar precies onder? Wat betekent vrijheid in het onderwijs? In de klas?

Er is een kind in mijn klas dat volgens de cito een prima leerling is. Als duidelijk is wat er van hem verwacht wordt, dan voert hij de opdracht foutloos uit. Hij heeft een keurig handschrift. Hij roept nooit door de klas. Hij houdt zijn handen thuis. Hij rent niet op de gang. Hij scoort uitstekend op de toetsen.

Maar als je hem, en al zijn klasgenoten met hem, vraagt, om eens iets op te schrijven over iets dat hij heeft meegemaakt, dan klapt hij dicht. Zodra hij de ruimte krijgt om zelf te bepalen hoe hij zich nu eens zal verhouden tot een opgave, dan slaat de schrik hem om het hart en komt er niets uit zijn handen. Dit kind is niet vrij.

Een ander kind in mijn klas is heel nieuwsgierig en altijd wel met iets bezig. Hij heeft het volste vertrouwen in het belang van zijn eigen vragen en gaat daar helemaal in op. Wat er om hem heen in de klas gebeurt, ontgaat hem vaak volledig, zozeer gaat hij op in zijn eigen bijzondere interesse. Als hij tot de orde geroepen wordt omdat we met elkaar iets aan het bespreken zijn, is het vaak moeilijk hem te bereiken. Ook nadat ik één op één met hem erover heb gesproken dat het soms toch belangrijk is om mee te doen met de dingen die we met elkaar doen, is daarin nog niet veel veranderd. Ook dit kind is niet vrij.

Welk kind is vrij? Een kind met een eigen wil, nieuwsgierig, onbevangen, vrolijk, creatief, zich zonder zelfingenomenheid toch van haar waardigheid bewust, en tegelijkertijd een kind dat in staat is het beantwoorden aan die wil uit te stellen en zich te voegen naar de gang van zaken in de klas, waar je met 28 niet altijd kunt toegeven aan je eigen impulsen zonder dat dat ten koste gaat van de goede orde en/of het welbevinden van anderen.

Vrij zijn is je kunnen conformeren op het moment dat je oordeelt dat dat op z'n plaats is, en de ruimte kunnen innemen zodra die beschikbaar is - dan daarmee raad weten. Vrij om te kiezen hoe je je zult verhouden tot de stof, tot de opdracht, tot de juf, tot een klasgenoot, tot het regiem, tot jezelf. Raad weten met de ruimte én beschikken over de zelfbeheersing die nodig is om je waar nodig te conformeren of de ruimte aan een ander te laten.

Ook zo'n kind heb ik in de klas. Het is een kind dat me blij maakt, een kind zo vrij als ik zou willen dat ze allemaal konden zijn. Een kind dat zal opgroeien tot iemand die de wereld goed zal doen. Het scoort nochtans op alle citotoetsen onvoldoende.

Verantwoording en verantwoordelijkheid

Verantwoordelijkheid, wat betekent dat woord in de context van het onderwijs? Als leerkracht ben ik verantwoordelijk voor de kinderen in mijn klas. In elke nieuwe situatie die zich voordoet in mijn relatie tot elk kind afzonderlijk, sta ik steeds voor de opgave te beslissen wat er nodig is. Elke situatie is als het ware een vraag die een antwoord vergt. Wat het juiste antwoord op die vraag is, staat niet vast.

Ervaringen uit het verleden geven maar in beperkte zin houvast, omdat elke situatie en elk kind uniek is. Wat terugkijkend goed bleek te werken voor het ene kind in die ene situatie, zal in een nieuwe situatie met hetzelfde of een ander kind niet vanzelfsprekend weer goed werken.

Als leerkracht moet je elke keer weer á prima vista antwoord geven op de vraag: wat is hier nodig? Voor de beantwoording van die vraag is geen zekere grond. Zelfs wanneer ik anderen om raad vraag, blijft het toch aan mij en mij alleen wat mijn antwoord zal zijn in relatie tot dit kind in deze specifieke situatie. Dat is mijn verantwoordelijkheid.

Dat is de betekenis van verantwoordelijkheid in de context van het onderwijs.

Ondertussen zijn er door overheid en bestuur allerlei protocollen, datamuren, groepsplannen, zorgkalenders, leerlingvolgsystemen, kwaliteitskaarten en afvinklijsten ontwikkeld. Deze instrumenten voor verantwoording lijken erop gericht te zijn de existentiële onzekerheid te bezweren. Ze wekken de indruk dat wel degelijk met zekerheid is vast te stellen wat ons te doen staat en dat te controleren is of gedaan is wat gedaan moest worden.

Als ik met behulp van een lijst waarop staat wat mij te doen staat, kan afvinken wat ik van die lijst gedaan heb, dan bevrijdt mij dat van de onzekerheid. Anderen schrijven immers voor wat mij te doen staat, en als ik dat gedaan heb dan heb ik mijn plicht gedaan.

Is dat verantwoordelijkheid nemen?

Ik denk dat het belangrijk is dat we de onzekerheid koesteren zonder haar te verdoezelen. Het besef van die onzekerheid beschermt mij tegen de onrechtvaardigheid die elk zeker weten en elke zelfgenoegzaamheid met zich meebrengt. De verantwoordingsplicht ten aanzien van de overheid belemmert het zicht op onze verantwoordelijkheid ten aanzien van de kinderen.

Wat ons te doen staat zullen we elke keer, ieder voor zich, zelf moeten beslissen, terwijl we kijken en luisteren naar het kind dat we voor ons hebben. Iedere schijn van houvast kan ons alleen maar afleiden van die opdracht.

(Lees over het koesteren van onzekerheid ook de blogpost "Ken uzelve").

Opbrengstgericht werken

Armando, Amersfoort

Met alle verzoeken en opdrachten van de overheid is het steeds de kunst de ruimte te vinden die er is om de vraag om te buigen naar een vraag waar je aan wil beantwoorden.

Opbrengstgericht werken klinkt in mijn oren als een economisch ideaal, dat niet past bij mijn opvatting van goed onderwijs. Maar als ik mezelf de vraag stel: wat vind ik belangrijk, wat wil ik dat het onderwijs teweeg brengt, wat  wil ik dat mijn inspanningen teweeg brengen, welk effect streef ik na - dan wordt het al anders.

Ik merk dat ik misschien wel het belangrijkst van alles vind, niet in het onderwijs alleen, maar in de wereld, dat mensen hun verantwoordelijkheid als autonoom subject nemen of zich minstens in die richting bewegen. Waar ik naar streef is dat het onderwijs voor kinderen de basis legt om op te groeien tot zelfstandig denkend en oordelend en handelend mens. En dat de mensen die in het onderwijs werken dat vóórleven, door uit hun ingebeelde hulpeloosheid te stappen en de verantwoordelijkheid op zich te nemen voor hun gedachten, hun opvattingen en hun handelen.


De overheid lijkt het onderwijs in toenemende mate te zien als een instrument om economisch rendabele en beheersbare burgers af te leveren, getuige de veel gebezigde zinsnede dat het in het onderwijs zou gaan om "het kwalificeren van burgers voor de kenniseconomie".

Wat het onderwijs te doen staat, is de basis te leggen voor een zeer kritische en bewuste houding ten aanzien van alles wat anderen beweren, in het algemeen, en in het bijzonder met betrekking tot wat de opdracht van het onderwijs zou zijn. Daar ligt mijn wil tot verandering. Dat is de opbrengst waarop ik mijn inspanningen richt.

Autonomie en verantwoordelijkheid

Googlend op 'responsibility' en 'Adorno' - omdat ik vermoedde dat hij daar wel iets over geschreven zou hebben, kwam ik uit bij een boek, maar ook bij een serie opnamen van een radiogesprek met hem, dat iemand op Youtube heeft gezet, over "Erziehung zur Mündigkeit".

Het gaat grotendeels over een kwestie die me bezighoudt. Hoe kun je mensen bewegen tot het nemen van verantwoordelijkheid, tot het achter zich laten van hun ingebeelde hulpeloosheid, tot bewustwording en activering van hun autonomie. Hoe kun je kinderen daartoe opvoeden op school, en hoe kun je leerkrachten daartoe brengen ten aanzien van hun professie.

Twee dingen uit het gesprek heb ik genoteerd om langer over na te denken.

Het eerste is, dat Adorno zegt dat waarschijnlijk de enige manier waarop je "Erziehung zur Mündigkeit" zou kunnen concretiseren is om met al je energie je erop te richten mensen te leren zich bij alles vragen te stellen. Wat gebeurt hier precies, wat wordt hier precies beweerd, wat zijn de implicaties van wat hier beweerd wordt, is de manier waarop zaken georganiseerd zijn de goede manier of zou het anders beter kunnen? "Erziehung zur Mündigkeit" zou in concreto de vorm aannemen van "Erziehung zum Widerspruch".

De andere uitspraak die me bijblijft is, dat wie anderen wil bewegen tot Mündigkeit, wat ik versta als wie anderen wil verleiden uit de zelfgekozen hulpeloosheid te stappen, die lukt dat waarschijnlijk alleen door zijn eigen onmacht tot een moment te maken in wat hij denkt en doet. 

Superieur schamperen over andermans hulpeloosheid heeft geen enkele zin en zal niets veranderen. Als het al mogelijk is om op de een of andere manier invloed uit te oefenen op anderen, en anderen te bewegen tot verandering, dan kan dat alleen lukken uitgaande van je eigen kwetsbaarheid.

Beluister hier - als je Duits goed is en je een filosofische manier van spreken kunt waarderen - het radiogesprek met Theodor Adorno over "Erziehung zur Mündigkeit".

Goed onderwijs in een cultuur van meten

In het beleid van het Ministerie van Onderwijs wordt de laatste jaren grote waarde toegekend aan het verzamelen van meetbare resultaten. Je zou bijna vergeten dat in het onderwijs nog andere resultaten worden geboekt dan die, die uit te drukken zijn in cijfers. En dat er behalve resultaten nog andere zaken belangrijk zijn, zoals de kwaliteit van proces en interactie.

Dat is het geweld van taal: dat je, door bepaalde woorden te gebruiken en een bepaald discours te vestigen, ervoor kunt zorgen dat de mensen vergeten dat er nog andere dingen bestaan die binnen dat discours niet uit te drukken zijn. Dat hoeft geen opzet te zijn, maar het gebeurt wel, en mensen lijken zich er onvoldoende van bewust.

Er wordt gezegd, dat Opbrengstgericht Werken helemaal niet noodzakelijk wil zeggen dat je het onderwijsproces reduceert tot de analyse van toetsscores, en mogelijk is dat waar. Toch denk ik dat het effect van PISA-rankings en Kwaliteitswijzers ernstig wordt onderschat.

Gert Biesta zet in Goed onderwijs in een cultuur van meten uiteen wat er wringt aan de focus op meetbare resultaten.

Het probleem dat hij aan de kaak stelt is, dat de overdaad aan informatie met betrekking tot toetsresultaten de indruk wekt dat de richting van onderwijsbeleid en de vormgeving van de onderwijspraktijk volledig bepaald kunnen worden op basis van feitelijke informatie.

Het antwoord op de vraag wat ons te doen staat is enkel te formuleren op grond van de interpretatie van de feiten. De feiten zelf zeggen ons niets over wat we moeten doen. We zullen ons onderwijs moeten inrichten op grond van de betekenis die we in gesprek met elkaar construeren naar aanleiding van de feiten. En die betekenis - het antwoord op de vraag: wat is goed onderwijs? - zal altijd aan discussie en onzekerheid onderhevig blijven.

Je kunt van onderwijs geen exacte wetenschap maken, waar op grond van wetenschappelijk bewijs kan worden vastgesteld wat de juiste weg is. We zullen om onze koers te bepalen onze nek moeten uitsteken, onze verantwoordelijkheid moeten nemen, en met alle onzekerheid die het menselijk bestaan eigen is, morele keuzes moeten maken. We kunnen onze verantwoordelijkheid niet afschuiven op wat de feiten ons voorschrijven. Feiten zijn stom, ze spreken niet. Het komt erop aan ze te interpreteren, en met elkaar in gesprek te gaan over hun betekenis.

Bovendien: die feiten, die cijfers, wat drukken die uit? Die drukken het resultaat van bepaalde metingen uit. Maar wat wordt er gemeten? Wie heeft bepaald wat er gemeten dient te worden? Wie heeft bepaald dat als een kind op deze vragen het juiste antwoord geeft, het een geslaagd kind mag heten? Wie heeft bepaald wat de geëigende vragen zijn en wat de gewenste antwoorden?

Ik heb een meisje in mijn groep 3, dat slecht scoort met lezen. Maar als ze een tekening mag maken over iets dat ze heeft meegemaakt, en ik vraag haar er een zinnetje bij te schrijven, dan schrijft ze er tien, en ze schrikt niet terug voor woorden als 'paardrijden' en 'vakantie'. In de toetsen is dat niet terug te vinden. De toetsen reduceren haar tot een zwakke leerling.

Een ander meisje, in een vroegere groep 3, bleef lang steken bij een rekenvraag uit de methode, over het aantal jampotjes dat je kon vullen met een emmer fruit. De jampotjes in het werkboek waren niet exact hetzelfde getekend en ze bleef piekeren over het minimale verschil in volume dat de verschillende potjes konden bevatten. Als gevolg had ze het gevraagde aantal opgaven niet binnen de gestelde tijd af en scoorde onvoldoende. Ze was er niet op tijd in geslaagd zich te conformeren aan de gestelde kaders.

Nogmaals: wie bepaalt wat de geëigende vragen zijn en wat de gewenste antwoorden?

Pedagogie van de onderdrukten

Op het weblog van Iko Doeland zag ik een interview met Paulo Freire, auteur van Pedagogie van de onderdrukten (1970). Het sprak me aan, maar ik dacht in eerste instantie toch: ja, onderdrukking, dat was toen, daar, maar niet hier, nu. Via twitter vroeg Iko zich af of Freire nog relevantie had voor ons, in onze tijd, in onze samenleving, en ik begon het me ook af te vragen. Wat sprak me er zo in aan?

Om te beginnen herkende ik er iets in van wat ik bij Nietzsche en Derrida leerde, in de tijd dat ik nog als filosofisch onderzoeker aan de universiteit werkte. De gedachte dat elk systeem de dingen geweld aandoet, alleen al door een gevestigd systeem te zijn. Door het gestolde karakter van systemen, door het gebrek aan beweging erin, door het feit dat het één perspectief op de dingen bevoordeelt met uitsluiting van alle andere mogelijke perspectieven. Door te ontkennen dat het een perspectief vertegenwoordigt, en te doen alsof dat ene geprivilegieerde perspectief geen perspectief maar De Waarheid An Sich is, of - de ultieme verheimelijking - 'common sense'.

De manier waarop ons onderwijs is ingericht beantwoordt ook aan de kenmerken van zo'n  systeem, en doet in zijn hoedanigheid van gevestigd systeem de werkelijkheid - het onderwijs, de kinderen, de leerkrachten - onrecht aan.

De huidige onderwijscultuur zoals die door het Ministerie van Onderwijs wordt uitgedragen prefereert meetbare resultaten en evidence-based education, naar analogie van evidence-based medicine. De focus op harde feiten en cijfers doet de werkelijkheid van het onderwijs geen recht. Leerkrachten lijken zich daarvan vooralsnog onvoldoende bewust. Veel onderwijsprofessionals ervaren wel dat de werkelijkheid geweld wordt aangedaan, maar men heeft naar het zich laat aanzien nog onvoldoende grip op de materie, te weinig taal om op krachtige wijze kritiek te verwoorden en andere perspectieven te verdedigen. Daarin zit mogelijk de relevantie voor onze tijd van de kritische pedagogie van Freire.

Deze week las ik twee artikelen van Gert Biesta die beide op internet te vinden zijn. Good education in an age of measurement en Why 'what works' won't work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. In die twee artikelen analyseert Biesta haarscherp het geweld dat kleeft aan het huidige bestel. Woensdag 7 maart spreekt Gert Biesta in Driebergen bij OnderwijsAndersNU.

Van cijfers alleen word je niet wijzer

De Kwaliteitswijzer van Lodewijk Asscher suggereert dat de kwaliteit van de Amsterdamse basisscholen afdoende te beoordelen is op basis van cijfers en staafdiagrammen.

De cijfers worden nauwelijks toegelicht en over de betekenis ervan moet het gesprek nog worden gevoerd. Ondertussen wekt het document de schijn dat we nu objectieve gegevens hebben op basis waarvan we een oordeel kunnen vellen over de kwaliteit van het onderwijs op de verschillende basisscholen in Amsterdam.

Daarbij wordt vergeten dat van alles wat er in het onderwijs gebeurt, maar een heel klein deel te vangen is in harde cijfers. Om met een schijn van wetenschappelijkheid grootheden te kunnen vergelijken heb je harde cijfers nodig. Andere gegevens - die mogelijk veel betekenisvoller zijn - laten zich niet weergeven in procenten en staafdiagrammen. Maar legitimeert dat moeilijk af te bakenen karakter van al het andere, dat we het dan maar gewoon negeren?

Geert Kelchtermans bekritiseert de eenzijdige nadruk op de technische dimensie van goed onderwijs. Wie uitsluitend focust op het behalen van hoge toetsscores, oriënteert zich louter op die technische dimensie.

Kelchtermans bepleit aandacht voor een aantal andere dimensies van goed onderwijs, die evenzeer deel uitmaken van de kwaliteit van het onderwijs. Hij onderscheidt naast de technische dimensie de morele, de politieke en de emotionele dimensie.

De morele dimensie van goed onderwijs heeft te maken met de mate waarin de leerkracht zich vragen stelt over wat het kind, dat hij in de klas onder zijn hoede heeft, nodig heeft. Dat is een vraag waarop het antwoord niet vaststaat. Kwaliteit heeft hier te maken met de mate waarin een leerkracht zich bewust is van het feit dat niet vaststaat wat een kind van zijn leerkracht en zijn schoolomgeving nodig heeft, en de mate waarin hij hierover voortdurend bij zichzelf en anderen te rade gaat en in gesprek gaat.

Ook heeft de morele dimensie te maken met de vraag of het ethisch verantwoord is om leerlingen te trainen voor cito-toetsen, die juist gemaakt zijn om te beoordelen of kinderen, wanneer de stof op een geheel onbekende manier wordt teruggevraagd, ook dan nog in staat zijn de verworven kennis en vaardigheden te reproduceren en toe te passen. En of het ethisch verantwoord is om kinderen van wie men verwacht dat ze bijzonder laag zullen scoren, uit te sluiten van cito-toetsen om zo de uitslag te manipuleren.

De politieke dimensie van goed onderwijs heeft te maken met wat Kelchtermans noemt de "micropolitieke geletterdheid" van een leerkracht. In hoeverre is een leerkracht zich bewust van de verschillende, elkaar soms weerstrevende, belangen die in de onderwijswereld een rol spelen? In hoeverre heeft hij zicht op, en inzicht in, het krachtenveld van beleidsmakers, bestuurders en politici waarin hij als leerkracht opereert? En op schoolniveau: in hoeverre verhoudt een school zich op onafhankelijke wijze ten opzichte van het onderwijsbeleid dat in Den Haag en op gemeentelijk niveau wordt ontwikkeld? In hoeverre is een school bijvoorbeeld in staat een onafhankelijk standpunt te formuleren ten aanzien van zoiets als de Kwaliteitswijzer?

De emotionele dimensie heeft te maken met de kwaliteit van de relatie die een leerkracht met de leerlingen voor wie hij verantwoordelijkheid draagt, weet aan te gaan. Zonder relatie geen prestatie. Je kunt ook hoge - misschien nog wel hogere - scores behalen zonder enige emotionele betrokkenheid bij de kinderen, terwijl je iedere emotie, ieder teken van verzet negeert. Je kunt ook de wil van kinderen breken en hen tot makke schapen drillen die precies doen wat hun is opgedragen en altijd het gewenste antwoord geven. Niet ondenkbaar dat we langs die weg nog hoger in de PISA-rankings zouden belanden. Maar of we in dat geval nog voldoen aan een hier te lande breed gedragen opvatting van kwalitatief goed onderwijs, is geen vraag.

Kwaliteit van onderwijs heeft kortom vele dimensies. Van het presenteren van cijfers alleen wordt niemand wijzer.

Perspectief op onderwijs en kwaliteit

Eén van mijn favoriete essays over onderwijs is "Narratief weten, zelfverstaan en kwetsbaarheid" van professor Geert Kelchtermans, onderwijskundige aan de KU Leuven. Het is opgenomen in Leraar wie ben je? onder redactie van Luc Stevens. In een iets andere vorm is het betoog online beschikbaar, als NIVOZ-lezing. Fijn! Nu kan ik het iedereen toesturen ter overweging, als hart onder de riem of als prikkel tot zelfreflectie.

Waarom zou je deze tekst moeten lezen? Ik schat zo in dat zeer velen die in het onderwijs werkzaam zijn, zich onbehaaglijk voelen bij het huidige onderwijsdiscours dat zich kenmerkt door termen als opbrengstgericht werken, meten = weten, de competentiematrix, en het onderwijsbeleid dat zich eenzijdig richt op CITO-scores en PISA-rankings. Kelchtermans noemt dit perspectief op onderwijs met een moeilijk woord - vergeef de academicus - het performativiteitsdiscours.

Als je op zoek bent naar argumenten om je te weer te stellen tegen deze tendens, dan biedt Kelchtermans je daarvoor de nodige ondersteuning.

Kelchtermans laat zien dat de manier waarop door beleidsmakers en politici over onderwijs gepraat wordt, niet onschuldig is maar richtinggevende gevolgen heeft voor de praktijk van het onderwijs. En het is maar helemaal de vraag of de richting waarin het performativiteitsdiscours het onderwijs dwingt, een wenselijke richting is, die leidt tot goed onderwijs.

Kelchtermans zet de gevolgen van het huidige discours voor het onderwijs op een rijtje:

Het inhoudelijke gesprek, het maatschappelijk debat over wat goed onderwijs is, wordt opgeschort. Kwaliteit wordt gedefinieerd als het behalen van wettelijk bepaalde eindtermen, scores, rankings - cijfers die louter gebaseerd zijn op kwantificeerbare ontwikkelingsdoelen. Zie de Kwaliteitswijzer van Amsterdams wethouder Onderwijs, Lodewijk Asscher.

Wat niet gemeten en objectief vergeleken kan worden - bijvoorbeeld nieuwsgierigheid, onbevangenheid, betrokkenheid, welbevinden, reflectievermogen - wordt onbesproken gelaten en als niet-relevant genegeerd.

Scholen worden in een bepaalde relatie tot de ouders gemanoeuvreerd: als was er sprake van een economisch contract. Het contract houdt in dat de school op effectieve en efficiënte wijze een bepaald product aflevert. Als de ouders - de consumenten - niet tevreden zijn over het product, zullen zij de producent daarvoor verantwoordelijk houden en overstappen op een ander 'merk'.  In dit wereldbeeld is geen ruimte voor de rolopvatting van ouders als complementaire partners die samen met de leerkrachten verantwoordelijkheid dragen voor opvoeding en onderwijs.

De contractrelatie suggereert dat scholen precies weten - of zouden kunnen en moeten weten - wat ze moeten doen om het gewenste resultaat te realiseren. Alsof scholen, zolang ze maar de juiste interventies plegen en de juiste procedures toepassen, vanzelf het gewenste resultaat zullen bereiken: een maximaal aantal leerlingen met A-scores op de CITO-toetsen.

In het vervolg van zijn betoog laat Kelchtermans zien welk ander perspectief op onderwijs mogelijk is. Een perspectief waarin ik mijn eigen ervaring in het onderwijs herken - wat niet het geval is met de manier waarop Van Bijsterveldt over onderwijs praat. En - belangrijker - een perspectief dat ongelofelijk veel vruchtbaarder is dan het performativiteitsdiscours. Een perspectief waarin een belangrijke rol is weggelegd voor professionele kwetsbaarheid. Waarover later meer.

Metaforen voor onderwijs

De overheid benadert het onderwijs vanuit een bepaald discours, en gebruikt daarbij metaforen die bepaalde aspecten van de onderwijswerkelijkheid uitschakelen. Geen enkele metafoor is onschuldig: de metafoor van de markt die Van Bijsterveldt hanteert sluit alles buiten wat niet meetbaar is en op korte termijn geen winst oplevert.

Ik zoek naar andere, vruchtbaarder metaforen om te spreken over het onderwijs. Metaforen die ruimte bieden aan wat werkelijk van waarde is in ons werk.

Welke ruimte laat het plan "Basis voor presteren" aan onderwijsprofessionals om er vanuit eigen waarden invulling aan te geven? Naar welk discours zouden wij het plan willen vertalen, zodat het
beantwoordt aan de doelen die wij voor ogen hebben en aan de manier waarop wij als onderwijsprofessionals in de wereld staan?

Daarover zou ik graag de dialoog voortzetten met onderwijsprofessionals. Een begin is gemaakt in juni, bij de Goedwerk Hub te Amsterdam. Wordt vervolgd.

Basis voor presteren: toegevoegde waarde

In Van Bijsterveldt's Actieplan voor het primair onderwijs, Basis voor presteren, wordt gesteld dat scholen niet alleen moeten zorgen dat de opbrengsten omhoog gaan, maar ook moeten ze aantonen dat die hogere scores door hun toedoen behaald zijn. Scholen kunnen alleen het predicaat 'excellent' verdienen als zij aantonen dat de behaalde resultaten het gevolg zijn van de toegevoegde waarde die de school biedt.

Dit jaar heb ik voor het tweede achtereenvolgende jaar groep 5. Vorig jaar was me opgevallen dat het belangrijkste en meest hardnekkige spellingsprobleem in groep 5 de verdubbeling en verenkeling is. Dat wil zeggen, de verdubbeling van de medeklinker na een korte klank en de verenkeling van de klinker bij een lange klank aan het eind van een open klankgroep. 'Ballen' met twee ellen en 'balen' met één a.

Begin dit jaar dacht ik, daar ga ik nu eens stevig op inzetten, dat dat er aan het eind van dit jaar goed in zit. Want vorig jaar was het niet gelukt met alleen de methode te volgen en incidentele verlengde instructie.

Het hele jaar heb ik op allerlei speelse en schoolse manieren extra geoefend met deze twee spellingscategorieen. Ze hebben huiswerk meegekregen met de woordpakketten uit onze methode Taalverhaal Spelling en extra kopieerbladen uit Spelling in de lift. Als we galgje speelden kozen we woorden met de letterzetter en de letterrover, zoals de methode ze noemt. Het hele jaar door hebben de kinderen kunnen spieken op wandkaarten met de betreffende spellingsregels, met daaronder een hele waslijst met voorbeeldwoorden die de kinderen zelf met grote letters op gekleurd papier hebben geschreven.

Toch blijkt, nu het jaar wederom teneinde loopt, dat de meeste kinderen het nog niet in de vingers hebben. Ze doen het even goed of slecht als de kinderen vorig jaar, die al die extra oefening niet hebben gekregen.

En het mooiste is: ik ken geen enkele volwassene die fouten maakt in deze spellingscategorie. Iedereen kan het, uiteindelijk. Aan wie ligt dat? Wie heeft daarvoor gezorgd? Wanneer en waar heeft het moment plaatsgevonden waarop het kwartje viel?

In het onderwijs gebeurt van alles waarvan je niet zo eenvoudig kunt zeggen wat daarin precies de invloed en de toegevoegde waarde is geweest van de leerkracht of de school. Niet alles is beheersbaar, meetbaar, maakbaar. Veel gebeurt buiten onze invloed om.

Intensieve menshouderij

In Intensieve Menshouderij beschrijven Jaap Peters en Judith Pouw hoe organisaties zijn verworden tot bedrijven die functioneren als de intensieve landbouw. "Vanuit het gangbare economisch oogpunt is de intensieve landbouwmethode een fantastische manier van produceren. Er worden hoge opbrengsten verkregen tegen zo laag mogelijke kosten. Als echter vanuit de positie van de dieren, het milieu of de boer wordt gekeken, is het plaatje minder rooskleurig."

Hoewel het boek in hoofdzaak gaat over bedrijven met winstoogmerk, is een en ander rechtstreeks van toepassing op het vigerende onderwijsbeleid. Bij multinationals denk ik dan altijd nog: die mensen kiezen er toch ook voor om onethisch te leven, die stellen nu eenmaal andere prioriteiten in het leven. Maar het onderwijs, dat is toch een door en door ethisch beroep?

Toch draait het in het onderwijs ook steeds meer om 'opbrengstgericht werken', de scores in het leerlingvolgsysteem opkrikken en de veronderstelling dat meten gelijk staat aan weten. De onmeetbare waarden die het onderwijs dragen raken uit het zicht.

Ik citeer uit Intensieve Menshouderij:

"In plaats van aandacht voor vakkennis ligt de nadruk op economische en rationele principes als winstmaximalisatie, kwantitatieve groei en het gebruik van meetinstrumenten."

"Regels en voorschriften spelen een grote rol. De heersende opvatting is dat je pas goed presteert als je volgens schriftelijke regels werkt."

"De meetneurose leidt tot toenemende oppervlakkigheid, want over wat niet gemeten kan worden, kun je niet zinvol vergaderen. Kwalitatieve waarden vallen daarom al snel uit de boot. Meer is immers makkelijker aan te tonen dan beter."

De watertomaat indachtig schrijven Peters & Pouw: "Werkelijke kwaliteit gaat over aspecten die moeilijk (of zelfs niet?) te meten zijn, zoals smaak voedingswaarde en voldoening."

Herkenbaar? Steeds terugkerend thema is dat het in de intensieve menshouderij niet langer draait om 'responsability' (morele verantwoordelijkheid) maar om 'accountability' (of je de gemaakte kosten kunt verantwoorden, of je bonnetjes kunt overleggen). Is dat niet precies ook waar het devies van 'opbrengstgericht werken' en allerlei andere onderwijsbeleidsmaatregelen ons naartoe loodsen? Dat we braaf prestaties scoren in plaats van onze verantwoordelijkheid te nemen voor Goed Onderwijs?

Er is een antwoord op: "We denken vaak in het bestaande systeem gevangen te zitten, maar soms is alleen maar 'ja' of 'nee' zeggen genoeg om tot een oplossing te komen."

Waar het op aankomt is: de verantwoordelijkheid op je nemen. Wij vakmensen zijn het die de verantwoordelijkheid dragen voor de kwaliteit van het onderwijs. Wij zijn het die constateren wanneer een vakinhoudelijke risicogrens wordt overschreden. Wij zijn het die dan moeten zeggen: nee, dat is niet goed voor de kwaliteit van het onderwijs, daar kunnen wij ethisch gezien niet aan meewerken.

P.S. Twijfel je nog? Vind je de vergelijking overtrokken? Lees dan eens het volgende artikel in de Trouw van 6 mei jl. "Hogere eis aan school verkleint kans leerlingen"

Meten is weten 2

Een jongetje vertelde in het Jeugdjournaal waarom het volgens hem een goed idee was om voor alle scholen aan het eind van groep acht een reken- en taaltoets verplicht te stellen, zoals de minister van onderwijs graag zou zien. Dan kon je te weten komen, zei hij, waar in Nederland de slimme kinderen zitten.

Het is de spijker op zijn kop. Maar wat heb je daar aan?

Probleem is dat veel grote mensen niet zo slim zijn als veel kinderen, en denken dat je met zo'n toets te weten kunt komen welke scholen goed onderwijs geven. Die niet zo slimme grote mensen - onder wie de minister van onderwijs - denken namelijk dat als de scholen maar goed onderwijs geven, de kinderen hoog zullen scoren.

Scholen waar niet zoveel hoge scoorders zijn - zo geeft het jongetje helder aan - zijn geen slechte scholen, maar scholen waar niet zoveel slimme kinderen zitten. Niks aan te doen.

Eén kanttekening wil ik wel maken bij de wijze woorden van het jongetje. Soms zijn kinderen die laag scoren best slim, maar niet op een manier die zich laat uitdrukken in cijfers. Ook zijn er slimme kinderen die zo bezet zijn met andere dingen, dat ze geen ruimte in hun hoofd hebben om met schooldingen bezig te zijn. Veel kinderen hebben ouders die geen oog hebben voor hun beslommeringen, omdat ze het te druk hebben met hun eigen sores. Sommigen krijgen kost en inwoning bij workaholics met statusangst, anderen hebben te kampen met de beroerde sociale omstandigheden van hun migrantenouders. Allemaal niet bevorderlijk voor de citoscores.

Maar over goed onderwijs kom je zo niets te weten. Een leerkracht die haar leerling een gevoel van competentie, autonomie en relatie weet te geven, en hem en passant met veel liefde en aandacht nog van een lage naar een hoge E-score weet op te krikken, verdient meer credit dan de leerkracht van de hoogpresterende school die met een klas vol zorgeloze, vanzelf lerende topscoordertjes een rijtje A-scores kan laten zien.

Meten is weten 1

Meten is weten. Het zal best zijn dat op allerlei terreinen van leven en werk het meetbare van groot belang is, bijvoorbeeld in de natuurwetenschappen en in bedrijven met winstoogmerk. Dat het nu ook in het onderwijs gangbaar is geworden exclusief te focussen op het meetbare, baart echter grote zorgen.

KPC-groep prijst één van zijn producten als volgt aan: "De quickscan ‘meten is weten’ geeft u inzicht in de mate waarin uw organisatie beschikt over de condities voor opbrengstgericht werken."

Opbrengstgericht werken. Klinkt als iets waar een bedrijf met winstoogmerk naar zou moeten streven. Maar een onderwijsinstelling?

Meten is weten. Het bekt lekker en het lijkt een waarheid als een koe. Als je iets meet dan kom je iets te weten over meetbare dingen. Dan weet je dus iets. Maar niet alles wat belangrijk is, is kwantificeerbaar. Niet alles van waarde is in cijfers uit te drukken. Ik durf zelfs te beweren dat in het onderwijs datgene wat in cijfers uit te drukken is, per definitie minder belangrijk is dan wat niet in cijfers uit te drukken is.

Wat dacht je van betrokkenheid. Vriendelijkheid. Bevlogenheid. Inlevingsvermogen. Geborgenheid. Gehechtheid. Verbondenheid. Vertrouwen. Autonomie. Competentie. Relatie. Plezier.

Wat je in het onderwijs kunt meten is, of kinderen sommen goed kunnen uitrekenen, of ze woorden goed kunnen spellen, of ze vragen kunnen beantwoorden bij teksten, of ze bepaalde woorden kennen, en hoe snel ze kunnen lezen.

Wat je niet kunt meten is of ze het geduld, de intelligentie en het doorzettingsvermogen hebben om complexe problemen op te lossen waarvan het antwoord niet al bij voorbaat vaststaat. En of ze daar de lol van kunnen inzien. Je kunt niet meten of ze boodschappen kunnen doen, of koekjes bakken. Wat je niet kunt meten is of ze een brief kunnen schrijven, zo, dat de boodschap overkomt. Of dat ze een tekst van een ander werkelijk, in functionele zin, kunnen begrijpen. Of ze kunnen genieten van een goed boek. Je kunt niet meten of ze gevoel en aandacht hebben voor taal, of ze zich zorgvuldig kunnen uitdrukken, of ze goed kunnen luisteren naar een ander, of ze leergierig, enthousiast en creatief zijn. Of ze er plezier in hebben om kennis te verwerven en op zoek te gaan naar antwoorden op hun vragen.

En dan heb ik het nog steeds alleen maar over de cognitieve vakken die volgens de ideologie van het opbrengstgericht werken bovenaan het prioriteitenlijstje zouden moeten staan. Ik heb het nog alleen maar over rekenen en taal, wat daar allemaal voor onmeetbaars gaande is dat belangrijker is dan het meetbare.

Je kunt het niet meten en je kunt het niet zichtbaar maken in het leerlingvolgsysteem. Je kunt het niet uitdrukken in de A'tjes en C'tjes en E'tjes van CITO. En daardoor blijft het onzichtbaar. Je zou bijna gaan denken, het heeft geen realiteit, het bestaat niet. Het bestaat niet voor de rekenmachine en het rekenende denken.

Het bestaat alleen in de ervaring van het kind en de juf. Het bestaat alleen in de beleving van mensen met ogen in hun kop en hart in hun lijf. Mensen met aandacht.

Behalve het rekenende denken is er nog een ander denken: nadenken. Lees Heidegger er nog maar eens op na. Dat was nog zo'n kwaaie niet.

"Das rechnende Denken kalkuliert. Es kalkuliert mit fortgesezt neuen, mit immer aussichtsreicheren und zugleich billigeren Moglichkeiten. [...] Das rechnende Denken halt nie still, kommt nicht zur Besinnung. Das rechnende Denken ist kein besinnliches Denken, kein Denken, das dem Sinn nachdenkt, der in allem waltet, was ist." (Martin Heidegger, Gelassenheit 1955)