De waarde van echtheid

Een juf, Cathalijn Steenstra, vertelt over het belang van echtheid, dat je echt bent. Dat kinderen feilloos doorhebben of je echt bent of niet. Echtheid is een waarde waaraan heel veel onderwijzers groot belang hechten.

In de competentiematrix van de SBL vind ik het woord 'echtheid' of 'authenticiteit' niet terug. De moeilijkheid met een waarde als echtheid is, dat ze niet kwantificeerbaar is. Je kunt echtheid niet meten, je kunt geen bewijzen overleggen dat je erover beschikt. Dat het vruchten afwerpt om echt te zijn, dat kun je ook niet aantonen.

Niet alleen onderwijsadviseurs, ook filosofen staan - zij het om andere redenen - buitengewoon argwanend tegenover het begrip echtheid en 'jezelf zijn'. Het is heel moeilijk te definiëren wat het eigenlijk precies betekent, echt zijn of jezelf zijn. Wanneer is iemand echt zichzelf?

Toch bestaat er zoiets als de ervaring dat iemand echt is of juist onecht - een bijna tastbare ervaring, zo glashelder dat je niet anders kunt dan aannemen dat de notie 'echtheid' correspondeert met iets in de werkelijkheid. Iets dat er echt is.

Het zou een mooi onderwerp zijn voor een socratisch gesprek: een ervaring die je had met iemand waarbij je merkte dat je dacht: deze persoon is echt (of onecht). En dan heel zorgvuldig onder woorden proberen te brengen waar 'm dat nou precies in zat. Wat maakte dat je dat zo dacht? Waar was je? Wat deed je? Wat zei zij? Hoe keek ze? Wat deed ze? Wat was het effect op jou? Waarin uitte zich dat effect? Kun je nu, op basis van deze heel gedetailleerd uitgewerkte beschrijving van je ervaring, een definitie wagen en zeggen: "Iemand is echt als..."?

P.S.
Lees ook eens Fred Korthagen over de de waarde van echtheid en Geert Kelchtermans over kwetsbaarheid als professionele deugd. Kelchtermans geeft in het boekje Leraar wie ben je? met zijn biografisch perspectief ook een mogelijkheid om de notie 'echtheid' van postmoderne scepsis te redden.

Solidariteit of egostrijd

In het advies van de Onderwijsraad "Excellente leraren" wordt gesteld dat er in het onderwijs van oudsher een sterke gelijkheidscultuur zou heersen. De Onderwijsraad beweert dat het tijd wordt ruimte te scheppen voor individuen om te kunnen excelleren in het onderwijs, en daarom moet het maar eens afgelopen zijn met die verachtelijke gelijkheidscultuur. Gelijkheid is voor mietjes.

Nu, daar valt over te twisten natuurlijk, maar dat gaan we nu niet doen, want we gaan onze tijd niet verdoen met een drogreden. Er heerst namelijk een heel andere cultuur in het onderwijs.

Er heerst in het onderwijs een sterke cultuur van samenwerking. Mogelijk is het onderwijs zelfs het laatste bolwerk van een vergeten deugd: solidariteit. Binnen de sfeer van samenwerken aan de verbetering van het onderwijs is wel degelijk alle ruimte voor ongelijkheid, voor verschillen. Ieder draagt het zijne bij aan het gemeenschappelijk doel, naar vermogen. Die vermogens mogen verschillen, zolang voorop staat dat niet de persoonlijke status maar het gemeenschappelijk doel voorop staat: goed onderwijs leveren.

Het is een uitstekend idee om een aantal mensen in het onderwijs, mensen die in het primaire proces werken en weten waar ze het over hebben, extra uren en geld te geven om het primaire proces te verbeteren. Tot zover ben ik het helemaal eens met het advies van de Onderwijsraad.

Maar de sfeer van competitie die de adviestekst ademt, de denigrerende manier waarop gesproken wordt over een "cultuur van gelijkheid", over "weerstand" en "koudwatervrees" en de ronduit schandelijke suggestie dat mensen die voor het onderwijs kiezen mensen zouden zijn "die er niet van houden risico's te nemen" doet op z'n zachtst gezegd geen recht aan het engagement van de docent, die er voor leeft om te onderwijzen en niet om zijn persoonlijke status te verhogen met voorbijstreven van zijn collega's.

Ik stel het ronduit: een bonuscultuur is slecht voor het onderwijs.

Dus ja, stel geld beschikbaar voor meer uren buiten de klas. Prima! Maar schep daartoe eenvoudigweg een functie en laat mensen er intern op solliciteren. Geen duur assessment of bekwaamheidsdossier nodig, gewoon: heb je de school naast lesgeven nog meer te bieden, schrijf dan een sollicitatiebrief en laat het team gezamenlijk beoordelen of het 't ermee eens is dat jij extra uren krijgt om het primaire proces, het gemeenschappelijke doel, te dienen. Klaar. Een bonus hoeft helemaal niet, vertroebelt alleen maar, is eerder genant en vernederend. Alsof ons een worst voorgehouden moet worden om in beweging te komen. Wie achter die worst aangaat is per definitie ongeschikt voor de functie.

Al het geld naar het primaire proces! Leve de cultuur van eendrachtige samenwerking!

Bedrog en onbenul

Jan Blokker jr. heeft een fijn pamflet geschreven over het onderwijsbeleid, getiteld Bedrog en Onbenul. Vandaag komt het uit. Beluister ook het radio-interview dat Blokker eerder deze week gaf. Gelukkig zijn er ook mensen met gezond verstand.

Alleen, waarom luisteren onderwijsbeleidsmakers niet naar mensen met gezond verstand? Is het enkel omdat ze geen verstand van onderwijs hebben, of omdat ze andere belangen dienen? Ik vrees het laatste. Was het eerste het geval, dan kon je nog hopen op voortschrijdend inzicht. Maar naar alle waarschijnlijkheid is hier eerder sprake van bedrog dan van onbenul.

Bedrog van het soort dat Harry Frankfurt in On bullshit beschreef.

"[Blokker] zal in dit pamflet laten zien met welk een onwaarschijnlijk samenraapsel van valse argumenten in de afgelopen decennia tot ingrijpende en vaak onomkeerbare veranderingen in het onderwijs is besloten. Beslissingen over het onderwijs worden doorgaans ergens aan de top genomen, buiten de school, en dat is niet erg, want daar ligt de uiteindelijke verantwoordelijkheid. Wel kwalijk is het dat de plannen vaak sterk onderhevig lijken aan mode en vooral dat degenen die het onderwijs verzorgen in het algemeen niet worden betrokken bij de besluitvorming.

Draagvlak creëren betekent voor beleidsmakers uitleggen wat er moet gebeuren, eventueel nog een keer uitleggen wanneer de mensen het niet meteen begrijpen. Het komt niet in de hoofden van bestuurders op dat zij het zelf wel eens bij het verkeerde eind zouden kunnen hebben. Draagvlak creëren zou moeten betekenen: luisteren naar mensen van de praktijk en eventueel op basis van een gesprek de besluiten aanpassen.

Bestuurders hebben het contact verloren met de basis. Waar de gemiddelde docent de vraag Waartoe zijn wij op aarde? zal beantwoorden met het traditionele Om te onderwijzen, is de bestuurder ervan bezeten dat hij iets tot stand moet brengen, bij voorkeur iets groots. Hij wil zich vooral profileren."

Geef ons ruimte en tijd

Eén van de dingen waar de overheid zich druk over maakt is hoe te kunnen controleren of leerkrachten wel goed zijn in hun werk en hoe te zorgen dat ze er nog beter in worden. Daartoe is de wet BIO ontwikkeld, de wet Beroepen in het Onderwijs, die sinds 2006 geldt.

Wat het ingewikkeld maakt is dat lesgeven een vak is dat je je in hoofdzaak eigen maakt door ervaring op te doen. Het overgrote deel van je vakkennis is stilzwijgende kennis, die zich uitdrukt in gedrag dat je je in de loop van jarenlang lesgeven hebt eigengemaakt. Je weet vaak niet precies hoe je de dingen doet, je handelen is in veel opzichten zo routineus geworden, je doet gewoon je werk. Instinctief, lijkt het, maar het is geen instinct, het is wel degelijk verworven kennis - Michael Polanyi noemt het tacit knowledge. Het is haast niet uit te leggen aan een ander, het is niet goed aan te tonen, je kunt er geen bewijs van overleggen - maar hoe het ook zij, je verstaat je vak.

Dat de beroepskwaliteit van leraren niet kwantificeerbaar is, is moeilijk te verkroppen voor mensen die controle willen uitoefenen. Die willen graag een absolute standaard kunnen vaststellen, waaraan de kwaliteit van het werk kan worden afgemeten. Want meten is weten, nietwaar? Daarom heeft de overheid dan ook een reeks bekwaamheidseisen vastgesteld waaraan een leerkracht moet voldoen.

In de wet BIO wordt nergens gerept van het belang van de factor tijd ten behoeve van de ontwikkeling van vakmanschap. Terwijl het enige wat een leerkracht nodig heeft, is: ruimte en tijd om door ervaring de nodige stilzwijgende kennis op te doen, en daarnaast de stimulans om met regelmaat bewust na te denken over wat je doet. De gelegenheid om bij collega's de kunst af te kijken en om ervaringen uit te wisselen in een veilige sfeer van absolute gelijkwaardigheid.

Vakmanschap kenmerkt zich door een samenspel van stilzwijgende kennis en reflexief bewustzijn. Je ervaringskennis dient als anker, en door bewust na te denken over wat je doet, blijf je steeds kritisch naar je handelen kijken en stel je het waar nodig bij. Daarbij is een stimulerende omgeving van op elkaar betrokken collega's van groot belang. Ook is het van belang dat zij niet met elkaar hoeven wedijveren voor de gunsten van hun werkgever, maar dat zij zich samen ongestoord kunnen richten op de kwaliteit van het werk dat ze met elkaar afleveren.

Prestatiebeloning in het onderwijs

Maandag 7 maart jl. werd het advies van de Onderwijsraad over prestatiebeloning van leraren gepresenteerd. Eén op de twintig leerkrachten zou volgens dit advies in aanmerking moeten komen voor extra salaris en een vrije dag in de week om schoolprojecten en collega's te begeleiden.

Uitstekend idee om bevlogen leerkrachten, die naast lesgeven ook andere dingen voor school kunnen en willen doen, extra uren buiten de klas te geven. Heel veel geld dat nu naar dure externe adviseurs gaat, zou daarvoor gebruikt kunnen worden.

Wat in het voorstel van de Onderwijsraad niet deugt is de suggestie dat school en collega's baat zouden hebben bij onderlinge concurrentie. Prestatiebeloning heeft alleen positief effect op gedachteloos productiewerk, niet op werk dat creativiteit en bevlogenheid verlangt, zoals onderwijs.

In een TED-lezing houdt Daniel Pink een vurig pleidooi voor het afschaffen van prestatiebeloning voor functies waar creativiteit en oplossend vermogen wordt gevraagd. Pink heeft het nota bene nog over de zakenwereld. Treurig genoeg dat we in het onderwijs een discussie moeten voeren over maatregelen afkomstig uit het marktdenken, die zelfs binnen dat marktdenken niet werken!

Je hoeft leerkrachten niet tegen elkaar uit te spelen met uiteenlopende beloningen. Het enige wat je daarmee bereikt is dat je hun beroepseer knakt. Prestatiebeloning getuigt van verachting voor de liefde waarmee mensen hun werk doen en de eer die ze in hun werk stellen. Prestatiebeloning stimuleert niet tot harder werken, maar demoraliseert en deprimeert. Prestatiebeloning betekent namelijk: mijn baas ziet mijn werkelijke waarde voor de organisatie niet. Hij denkt kennelijk, dat ik alleen maar vooruit te branden ben met een worst in het vooruitzicht.

Je hoeft leerkrachten enkel maar meer ruimte en tijd te geven om hun werk nog beter te organiseren - dan doen ze dat met passie. Want mensen die in het onderwijs werken, hebben voor het leraarschap gekozen uit liefde voor het vak. Wat hen drijft is niet geldzucht, statusdrang of competitiedrift, maar - zoals Richard Sennett zegt - to do a job well for its own sake.

Dus extra uren buiten de klas zijn heel welkom. Maar geef dan méér mensen die dat willen en kunnen extra uren voor helder omschreven schoolbrede taken, voor het loon dat iedere leerkracht waardig is, in plaats van extra loon voor een enkeling.

Leerkrachten zijn geen circuspoedels. Als het er echt om te doen is waardering en respect te tonen voor het onbetaalbare werk van de leerkracht, dat zo essentieel is voor een goed functionerende samenleving, dan doe je dat zo, en niet anders.

Meten is weten 2

Een jongetje vertelde in het Jeugdjournaal waarom het volgens hem een goed idee was om voor alle scholen aan het eind van groep acht een reken- en taaltoets verplicht te stellen, zoals de minister van onderwijs graag zou zien. Dan kon je te weten komen, zei hij, waar in Nederland de slimme kinderen zitten.

Het is de spijker op zijn kop. Maar wat heb je daar aan?

Probleem is dat veel grote mensen niet zo slim zijn als veel kinderen, en denken dat je met zo'n toets te weten kunt komen welke scholen goed onderwijs geven. Die niet zo slimme grote mensen - onder wie de minister van onderwijs - denken namelijk dat als de scholen maar goed onderwijs geven, de kinderen hoog zullen scoren.

Scholen waar niet zoveel hoge scoorders zijn - zo geeft het jongetje helder aan - zijn geen slechte scholen, maar scholen waar niet zoveel slimme kinderen zitten. Niks aan te doen.

Eén kanttekening wil ik wel maken bij de wijze woorden van het jongetje. Soms zijn kinderen die laag scoren best slim, maar niet op een manier die zich laat uitdrukken in cijfers. Ook zijn er slimme kinderen die zo bezet zijn met andere dingen, dat ze geen ruimte in hun hoofd hebben om met schooldingen bezig te zijn. Veel kinderen hebben ouders die geen oog hebben voor hun beslommeringen, omdat ze het te druk hebben met hun eigen sores. Sommigen krijgen kost en inwoning bij workaholics met statusangst, anderen hebben te kampen met de beroerde sociale omstandigheden van hun migrantenouders. Allemaal niet bevorderlijk voor de citoscores.

Maar over goed onderwijs kom je zo niets te weten. Een leerkracht die haar leerling een gevoel van competentie, autonomie en relatie weet te geven, en hem en passant met veel liefde en aandacht nog van een lage naar een hoge E-score weet op te krikken, verdient meer credit dan de leerkracht van de hoogpresterende school die met een klas vol zorgeloze, vanzelf lerende topscoordertjes een rijtje A-scores kan laten zien.

Meten is weten 1

Meten is weten. Het zal best zijn dat op allerlei terreinen van leven en werk het meetbare van groot belang is, bijvoorbeeld in de natuurwetenschappen en in bedrijven met winstoogmerk. Dat het nu ook in het onderwijs gangbaar is geworden exclusief te focussen op het meetbare, baart echter grote zorgen.

KPC-groep prijst één van zijn producten als volgt aan: "De quickscan ‘meten is weten’ geeft u inzicht in de mate waarin uw organisatie beschikt over de condities voor opbrengstgericht werken."

Opbrengstgericht werken. Klinkt als iets waar een bedrijf met winstoogmerk naar zou moeten streven. Maar een onderwijsinstelling?

Meten is weten. Het bekt lekker en het lijkt een waarheid als een koe. Als je iets meet dan kom je iets te weten over meetbare dingen. Dan weet je dus iets. Maar niet alles wat belangrijk is, is kwantificeerbaar. Niet alles van waarde is in cijfers uit te drukken. Ik durf zelfs te beweren dat in het onderwijs datgene wat in cijfers uit te drukken is, per definitie minder belangrijk is dan wat niet in cijfers uit te drukken is.

Wat dacht je van betrokkenheid. Vriendelijkheid. Bevlogenheid. Inlevingsvermogen. Geborgenheid. Gehechtheid. Verbondenheid. Vertrouwen. Autonomie. Competentie. Relatie. Plezier.

Wat je in het onderwijs kunt meten is, of kinderen sommen goed kunnen uitrekenen, of ze woorden goed kunnen spellen, of ze vragen kunnen beantwoorden bij teksten, of ze bepaalde woorden kennen, en hoe snel ze kunnen lezen.

Wat je niet kunt meten is of ze het geduld, de intelligentie en het doorzettingsvermogen hebben om complexe problemen op te lossen waarvan het antwoord niet al bij voorbaat vaststaat. En of ze daar de lol van kunnen inzien. Je kunt niet meten of ze boodschappen kunnen doen, of koekjes bakken. Wat je niet kunt meten is of ze een brief kunnen schrijven, zo, dat de boodschap overkomt. Of dat ze een tekst van een ander werkelijk, in functionele zin, kunnen begrijpen. Of ze kunnen genieten van een goed boek. Je kunt niet meten of ze gevoel en aandacht hebben voor taal, of ze zich zorgvuldig kunnen uitdrukken, of ze goed kunnen luisteren naar een ander, of ze leergierig, enthousiast en creatief zijn. Of ze er plezier in hebben om kennis te verwerven en op zoek te gaan naar antwoorden op hun vragen.

En dan heb ik het nog steeds alleen maar over de cognitieve vakken die volgens de ideologie van het opbrengstgericht werken bovenaan het prioriteitenlijstje zouden moeten staan. Ik heb het nog alleen maar over rekenen en taal, wat daar allemaal voor onmeetbaars gaande is dat belangrijker is dan het meetbare.

Je kunt het niet meten en je kunt het niet zichtbaar maken in het leerlingvolgsysteem. Je kunt het niet uitdrukken in de A'tjes en C'tjes en E'tjes van CITO. En daardoor blijft het onzichtbaar. Je zou bijna gaan denken, het heeft geen realiteit, het bestaat niet. Het bestaat niet voor de rekenmachine en het rekenende denken.

Het bestaat alleen in de ervaring van het kind en de juf. Het bestaat alleen in de beleving van mensen met ogen in hun kop en hart in hun lijf. Mensen met aandacht.

Behalve het rekenende denken is er nog een ander denken: nadenken. Lees Heidegger er nog maar eens op na. Dat was nog zo'n kwaaie niet.

"Das rechnende Denken kalkuliert. Es kalkuliert mit fortgesezt neuen, mit immer aussichtsreicheren und zugleich billigeren Moglichkeiten. [...] Das rechnende Denken halt nie still, kommt nicht zur Besinnung. Das rechnende Denken ist kein besinnliches Denken, kein Denken, das dem Sinn nachdenkt, der in allem waltet, was ist." (Martin Heidegger, Gelassenheit 1955)