Dialoog over onderwijs

Dialoog over onderwijs

Mei 2014, De Kleine Reus

Altijd op zoek naar manieren om leraren – doeners! - aan het denken te krijgen, vond ik Rudolf Kampers bereid om een socratisch gesprek over onderwijs te leiden. Na een oproep op twitter kwam op een woensdagmiddag in mei een groep nieuwsgierige onderwijsmensen bij elkaar op De Kleine Reus, om met elkaar in gesprek te gaan over onderwijs.

Zoeken naar een uitgangsvraag

We beginnen met het zoeken naar een geschikte uitgangsvraag die betrekking heeft op het thema onderwijs. Alle deelnemers brengen een vraag naar voren, waaruit we er gezamenlijk een kiezen om nader te onderzoeken. Al tijdens het inventariseren van de vragen blijken er parallellen te zijn in de vragen die leven, zodat we vragen kunnen samenvoegen.

Zo komen we tot de volgende drie vragen:

1. Wat is het belang van reflectie in het onderwijs?

2. Wat is de meerwaarde van het onderwijs?

3. Wat is goed onderwijs?

Na overleg stemmen alle deelnemers in om de volgende vraag te onderzoeken:

Wat is de meerwaarde van het onderwijs? Als je ook buiten de school van alles kunt leren, en sommige dingen misschien zelfs beter buiten de school, wat onderscheidt dan de school van alle andere plekken waar je kunt leren?

Nadat we hebben besloten deze vraag nader te onderzoeken, krijgen we allemaal even de tijd om een concrete ervaring in herinnering te brengen, die betrekking heeft op de gekozen uitgangsvraag. Een ervaring waarvan je dacht: op dat moment, in die situatie, ervoer ik de meerwaarde van het onderwijs.

Het uitwisselen van concrete ervaringen

Na enige bedenktijd vertellen de verschillende deelnemers over een ervaring uit de eigen onderwijspraktijk, waaruit naar hun mening de meerwaarde van onderwijs naar voren kwam. Iedereen luistert aandachtig en geconcentreerd, want Rudolf heeft ons op het hart gedrukt dat we te allen tijde moeten kunnen samenvatten wat er tot dan toe gezegd is, en dat we desgevraagd moeten kunnen herhalen wat de voorgaande spreker net heeft gezegd. Ook stellen we elkaar vragen ter verheldering,wanneer we niet precies begrijpen wat de ander zegt.

Een deelnemer vertelt hoe een kind uit haar groep (een groep waar kinderen extra ondersteuning krijgen zodat ze weer goed mee kunnen draaien in het reguliere programma in de stamgroep) op een dag op eigen initiatief een klasgenoot uit de stamgroep had meegenomen, omdat hij dacht dat deOpmaatgroep ook voor die klasgenoot wel fijn zou zijn. Het kind werd vervolgens in de zogehetenOpmaatgroep opgenomen en dat bleek inderdaad goed te werken. Het kind staat inmiddels weer open om tot leren te komen, en gaat nu weer graag naar school.

De meerwaarde van de school is, om kinderen die uit zijn gevallen, en die niet meer gemotiveerd zijnom te leren, weer te motiveren en te doen opbloeien. Dat kun je bereiken door ze te ondersteunen, te laten zien wat goed gaat, ze complimenten te geven, en door een stapje terug te doen om vandaaruit weer verder te bouwen. Ook ervaren ze de ruimte om te aanvaarden dat ze bepaalde dingen misschien niet kunnen. Zo geef je ze weer zelfvertrouwen. Zo ervaren ze weer plezier in het leren, ze hebben weer zin om naar school en aan het werk te gaan.

Ook een andere deelnemer vertelt over een leerling die is afgehaakt. Op een dag komt de leerling met zijn moeder op gesprek bij de leraar. De moeder praat en praat, de leerling zakt meer en meer weg. De leraar confronteert de moeder ermee dat zij en alle andere volwassenen om de leerling heen hem vermorzelen met al hun verwachtingen. De leerling bevestigt dit: “Iedereen verwacht wat van mij en ik weet niet meer wat ik zelf wil.” De meerwaarde van de school is volgens deze deelnemer dat de school de ruimte kan vrijmaken waarin een kind zichzelf kan ontdekken, los van de verwachtingen die anderen van hem hebben. Net als in het eerste voorbeeld is de school een plek waar je een kind weer zichzelf kunt laten zijn.

Soms, zegt een deelnemer, moet je uit het systeem stappen om op een andere manier verder te gaan, dichter bij het kind, dat in het systeem is vastgelopen. Iemand anders merkt op: Maar kennelijk wel met als doel dat ze weer kunnen worden opgenomen in het systeem?

Een leraar vertelt hoe ze met haar groep, kinderen uit een Rotterdamse achterstandswijk, naar een concert van het Filharmonisch Orkest is gegaan. Zij ziet als belangrijke meerwaarde van het onderwijs dat je op school voor kinderen perspectieven kunt openen, waar ze anders nooit mee in aanraking zouden komen. Door de dingen waarvan jij als leraar houdt met je leerlingen te delen, komen zij in aanraking met andere werelden dan die, die ze van huis uit te zien krijgen. Als kinderen door teleurstelling en moedeloosheid geen nieuwsgierigheid, geen verlangen meer hebben naar wat er nog meer in de wereld is, dan kan de school dat verlangen weer aanwakkeren door perspectieven te openen.

Die perspectieven hoeven niet altijd van een hogere orde te zijn om hun waarde te hebben. Een kindlaat op school een filmpje zien van Gene Kelly, Singin’ in the rain, een filmpje waar ze thuis met haar moeder van geniet, en op school zien haar klasgenoten er de aardigheid niet van in. Ook dat opent een ander perspectief: iets waar ik bovenmate van geniet, kan voor anderen volkomen oninteressant zijn.Andere mensen hebben andere referentiekaders, die soms in niets overeen lijken te stemmen met dat van jou. Op school krijgen kinderen de gelegenheid te leren omgaan met de reacties die hun initiatieven bij anderen oproepen. Ze ontwikkelen weerbaarheid wanneer blijkt dat niet al hun initiatieven even enthousiast worden opgepikt. Op school is er een veilige ruimte om daarmee risico’s te kunnen nemen, dingen te kunnen uitproberen. De school is een ondersteunende omgeving, maar die toch ook een zekere noodzakelijke frictie teweeg brengt.

Een andere leraar vertelt hoe ze haar onderwijsloopbaan ooit begon op een school voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen, zoals dat toen heette. Ze veegden de vloer met haar aan, totdat ze, samen met de Intern Begeleider, met de klas in gesprek ging, en samen met hen tot overeenstemming kwam hoe ze met elkaar toch weer aan het werk konden gaan. Soms moet je structuren die niet passen loslaten, om samen een nieuwe orde te scheppen. Soms wordt de school een keurslijf dat knelt, en dan zoek je naar manieren om te zorgen dat het weer menselijk wordt, dat het weer past. Totdat kinderen weer lachend naar school gaan, in plaats van met stoelen te gooien.

Inzichten die voortkomen uit de verhalen

Uit de verschillende verhalen komt steeds naar voren hoe de kaders knellen, hoe er frictie ontstaat en hoe juist door die frictie ruimte ontstaat voor nieuwe perspectieven. Juist als het niet lukt, wordt er een beroep gedaan op jou als leraar, om dat wat echt belangrijk is daaruit te redden, en de kaders zo bij te stellen dat het weer werkbaar wordt, dat de verbinding wordt hersteld.

Waarbij een deelnemer terecht opmerkt dat er ook altijd leraren zijn die juist verharden in hun opstelling, naarmate ze merken dat de procedures en vaste kaders meer en meer onder druk komen te staan. En hoe funest dat is.

Nieuwe vragen die rijzen

We vragen ons af:

Is het misschien de paradoxale meerwaarde van het onderwijs, dat ze kaders schept waarmee je kunt botsen, zodat er iets heel nieuws kan ontstaan?

Wat is frictie?

Hebben we frictie in het onderwijs nodig om meerwaarde te kunnen bieden?

Moeten we frictie opzettelijk creëren?

Wat doen we na de frictie? Welke interventies zijn de juiste?

Alle deelnemers hebben het gesprek als zeer open en leerzaam ervaren, de beschikbare tijd (twee uur, van 15-17uur) vloog om. Ook degenen die nooit eerder op deze manier een filosofisch gesprek hebben gevoerd, constateren dat het naar meer smaakt. We komen tot de conclusie dat we nog langer willen doorpraten, en besluiten na de zomer een nieuwe afspraak te maken om de vraag te onderzoeken:

Wat is de rol van frictie in het onderwijs?

***

Verslag: Hester IJsseling & Rudolf Kampers

Met dank aan gespreksleider Rudolf Kampers (voorzitter/trainer Stichting Leren Filosoferen,www.lerenfilosoferen.nl) en de deelnemers aan het gesprek:

-

Wendy Lodder, na een leven als  leraar & schoolleider basisonderwijs en PABO-docent, nu gepensioneerd en vrijwilliger bij Stichting LeerKRACHT. http://www.stichting-leerkracht.nl

-

Suzan Baldinger, voorheen leraar & schoolleider basisonderwijs, nu zelfstandig ondernemer, Pakhuis voor Onderwijsinnovatie, o.a. initiatiefnemer Kidscrowd. http://www.hetonderwijspakhuis.nl

-

Baltus van Laatum, leraar natuurkunde, voortgezet onderwijs, Spinozalyceum, Amsterdam

-

Anne Heijnen, docent aan de huisartsenopleiding VUMC, Amsterdam

-

Noëlle Engels, leraar en bouwcoördinator  basisonderwijs, Rotterdam-Zuid

-

Marnix Reijmerink, leraar Duits, voortgezet onderwijs, coach/trainer in het onderwijs http://www.reijmerinkcoaching.nl

-

Hester IJsseling, filosoof, leraar, coach middenbouw basisschool De Kleine Reus, Amsterdam http://www.hesterij.blogspot.com

-

Annemiek Schenkels, coördinator & leraar Opmaatgroep & Leerlab, basisschool De Kleine Reus, Amsterdam http://www.opmaatvoorpassendonderwijs.nl

De toekomst van het onderwijs

De Onderwijsraad wil van gedachten wisselen over "een toekomstbestendige inrichting van het onderwijsstelsel".

Toekomstbestendig, dat is een woord waar ik aan blijf haken. Wat wil dat precies zeggen? Is de toekomst iets waartegen je bestand moet zijn, waartegen je je teweer moet stellen, waar je tegen opgewassen moet zijn? Waar je je tegen moet pantseren?

Je zou ook heel goed de toekomst met opgeheven hoofd, met goede moed en vol vertrouwen tegemoet kunnen gaan. In het volle bewustzijn overigens, dat het waarschijnlijk allemaal anders zal uitpakken dan we van tevoren bedacht hadden. 

Hoe het ook zij, ter voorbereiding van de gedachtewisseling nodigt de Onderwijsraad uit om alvast na te denken over de volgende vragen:

• Wat zijn de belangrijkste knelpunten in het huidige stelsel?
• Welke oplossingsrichtingen zijn denkbaar en wenselijk?
• Welke risico’s of dilemma’s hangen daarmee samen?

Knelpunten in het huidige stelsel zijn, als je het mij vraagt:

De bij de overheid heersende, louter instrumentele, objectivistische opvatting van onderwijs en de daarmee samenhangende eenzijdige focus op meetbare resultaten.

De eenzijdige gerichtheid van de inspectie op meetbare opbrengsten en het didactische analyse model.

De daarmee samenhangende verwaarlozing van het domein van de persoonsvorming.

De eenzijdige focus bij de overheid op controle en cijfermatige verantwoording.

De afstand die bestaat tussen de ideeën die leraren hebben over goed onderwijs enerzijds en wat de overheid verlangt van het onderwijs anderzijds.

De vooralsnog beperkte mate waarin leraren tegenwicht bieden tegen de tendens van de overheid.

Het gebrek aan tijd en ruimte voor leraren om met elkaar van onderop het onderwijs te verbeteren.

De denkers hebben geen praktijk om wat ze bedenken ook uit te voeren, en de doeners hebben geen tijd om na te denken hoe ze wat ze doen beter zouden kunnen doen.

De richting waarin oplossingen gezocht kunnen worden:

Meer ruimte en tijd voor leraren om regelmatig met elkaar in gesprek te gaan en te onderzoeken hoe zij het onderwijs verder kunnen brengen.

Oefening in kritische reflectie - niet alleen op eigen handelen maar op impliciete overtuigingen en op overheids/beleidstaal tijdens opleiding pabo en/of in nascholingstrajecten.

Geef de onderwijsontwikkeling terug aan de leraren. Laat leraren met elkaar formuleren wat nodig is om het onderwijs te verbeteren, met evenwichtige aandacht voor de drie domeinen waarop onderwijs zich richt, kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming.

Geef leraren ruimte en tijd om dit voortdurend samen te onderzoeken en steeds weer verder te brengen.

Laat schoolteams met elkaar beslissen wat ze van anderen nodig hebben om hun onderwijsontwikkeling te ondersteunen, en geef hen het budget dat daarvoor is in handen.

Zorg dat leraren een zodanig denkniveau en reflectievermogen hebben, dat je ze dat met een gerust hart kunt toevertrouwen. Laat de angst varen.

Laat de inspectie oog hebben voor de drie domeinen, maar hoed ervoor dat zij niet de domeinen van socialisatie en persoonsvorming op een didactisch-analytische manier gaan beoordelen met behulp van afvinklijsten, maar onder verwijzing naar observaties en gesprekken.

Laat leraren verhalen vertellen over wat ze in de klas zien en laat hen vertellen wat ze hebben gedaan met wat ze hebben gezien. Doe niet net alsof het allemaal berekenbaar is.

Risico's:

Dat ruimte in strak afgebakende kaders wordt toegestaan in plaats van dat werkelijk vrije ruimte open gelaten wordt.

Dat socialisatie en persoonlijke vorming worden gereduceerd tot toetsbare competenties op afvinklijsten.

Dilemma's:

Dat leraren ruimte moeten krijgen maar die ook moeten nemen.

Dat ruimte nemen tijd vergt, en dat die tijd vergoed moet worden.

Boekhouders zijn nodig, maar je moet niet de hele wereld aan ze overlaten.

Denken en doen

Veel leraren beginnen te zuchten als ze zich ergens mee bezig moeten houden dat niet direct bruikbaar is voor hun praktijk. Ze houden zich elke dag bezig met wat ze gaan doen, en hoe ze het gaan doen, en steeds vaker hebben ze ook helder voor ogen welk doel ze met een les voor ogen hebben, maar dat gaat niet zonder slag of stoot.
Het zijn meestal de dichtbije doelen: een bepaalde letter aanleren, of vermenigvuldigen met breuken. Ook zullen ze wel zeggen dat we ons op de basisschool ten doel stellen de kinderen te leren lezen en schrijven en rekenen, en ze enige kennis van de wereld bij te brengen.

Ik denk dat het voor een leraar belangrijk is je daarbij ook altijd de vraag te stellen: Waarom is dat belangrijk? Waarom is het belangrijk dat kinderen leren lezen en schrijven, en wat van de wereld weten? Daar heeft iedere leraar ideeën over, maar meestal zijn die niet bewust, ze kunnen ze niet goed onder woorden brengen, ze worden er niet naar gevraagd. Maar als ze het zich bewust zouden zijn, dan zouden ze daarmee volgens mij beter worden in hun vak, en vooral ook weerbaarder ten aanzien van de claims die ze van anderen - ouders, schoolleiders, bestuurders, inspectie, media - ervaren.

Doelen

Een doener doet dingen. Alles wat je doet, doe je met een doel. En elk doel staat weer ten dienste van een ander, hoger doel. Letters aanleren staat ten dienste van het lezen en schrijven, en lezen en schrijven staat ten dienste van weer iets op een hoger plan. Als je dat zo doordenkt dan kom je uiteindelijk uit bij een hoogste doel.

Volgens Aristoteles is het hoogste doel dat ons met ons handelen voor ogen staat 'eudaimonia', wat wel vertaald wordt als geluk, of menselijke bloei. Een gelukkig mens is volgens Aristoteles degene wiens mogelijkheden tot optimale verwerkelijking komen. dat alles wat erin zit eruit komt, zeg maar.

Lezen is geen doel op zich, het heeft - als je het mij vraagt - tot uiteindelijk doel dat iemand van een mooi boek kan genieten, dat hij kennis kan vergaren, dat hij onafhankelijk van anderen een eigen oordeel kan vormen doordat hij zelf bronnen kan raadplegen, dat hij de nuances in verschillende formuleringen op waarde kan schatten, dat hij geraakt kan worden door een manier van verwoorden, dat hij zich in verschillende perspectieven leert verplaatsen...

Schrijven, dat heeft tot uiteindelijk doel dat iemand zich in taal kan uitdrukken, dat hij zijn gedachten kan vormen en ordenen en zijn geest scherpen, dat hij kan spelen met woorden en met formuleringen, dat hij met anderen schriftelijk van gedachten kan wisselen... Wie dat in het leven bereikt is - in mijn optiek - een gelukkig mens.

Zo kun je ook doordenken waar rekenen en kennis van de wereld uiteindelijk goed voor zijn.

Toetsen

Als ik onderwijs geef, ook aan jonge kinderen op de basisschool, dan denk ik daaraan. Dat dat is wat ik ze toewens. En hoe weet ik nu of ik op de goede weg zit? Hoe kan ik toetsen of ik met mijn aanbod die doelen ook maar enigszins dichterbij breng?

Om te weten of ik op de goede weg zit heeft CITO een aantal instrumenten ontwikkeld. Op de school waar ik werk nemen we vanaf groep 3 twee keer per jaar de volgende toetsen af: Technisch Lezen, Begrijpend Lezen, Spelling en Rekenen en Wiskunde.

Technisch lezen wordt getoetst met behulp van een stopwatch. De Drieminutentoets bestaat uit drie woordenlijsten in oplopende moeilijkheidsgraad. Wat feitelijk getoetst wordt is, hoe snel een kind de woorden kan decoderen. Hoeveel woorden lees je foutloos in een minuut. Een andere toets, de AVI-toets, waarbij kinderen een verhaaltje moeten lezen binnen een bepaalde tijd, wordt minder betrouwbaar geacht, omdat de lezer daar steun ondervindt aan de betekenis en de context. Maar ook in de Drieminutentoets speelt context een rol: een beginnende lezer die het woord 'zetel' niet kent leest 'zettel'. En ondeugende jongetjes lezen 'vak', denken 'fuck', wat doet dát woord nou in de toets? en verliezen zo weer een paar seconden van de minuut. Hoe verhoudt zich deze toetspraktijk tot de hogere doelen die ik me stel?

Begrijpend Lezen wordt getoetst met meerkeuzevragen bij te lezen teksten. Er is steeds maar één antwoord juist. Ik moet er, ondanks het feit dat ik enkele van de moeilijkste filosofen voor mijn proefschrift heb bestudeerd, toch steeds weer het antwoordenlijstje bij pakken, omdat er altijd meerdere antwoorden mogelijk lijken te zijn. Hoe meer gevoel voor nuances in de taal een kind heeft, hoe meer hij van zo'n toets in verwarring zal raken. Het zijn vooral conformistisch ingestelde kinderen met een talent voor het achterhalen van het gewenste antwoord, die op zo'n toets goed zullen scoren.

Deze toetsen zijn de enige middelen die ons ter beschikking staan om de kwaliteit van het lezen bij kinderen vast te stellen. Althans de enige die enig aanzien genieten in het huidige bestel.

Wat het produceren van taal, het zelf iets maken met taal betreft, is het al even droevig gesteld, als ik wil vaststellen hoe het ermee staat. De enige toets op het gebied van taalproductie is de Spellingtoets. Die bestaat uit een aantal woorddictees.

Begrijp me goed, ik hecht enorm aan correcte spelling. Ik beschouw correcte spelling als een teken van respect voor de taal, een blijk van zorgvuldigheid en aandacht voor de dingen. Maar als je iets maakt met taal, dan zijn er nog zoveel andere dingen van belang. En geen van die dingen wordt zichtbaar in de grafieken van het leerlingvolgsysteem, want ze worden niet getoetst. Ze zijn ook niet te toetsen op een manier dat er cijfermatige resultaten uit te peuren zijn.

Elk jaar weer heb ik een heel aantal kinderen in de klas dat zwak scoort op de taaltoetsen, maar als ik hen vraag een tekst te schrijven over iets wat zij hebben meegemaakt, dan schrijven ze de sterren van de hemel. Ze wagen zich aan ingewikkelde constructies en bedenken nieuwe woorden en uitdrukkingen om maar te kunnen vertellen wat ze te zeggen hebben. En het zijn juist de zogenaamd taalzwakke kinderen die zo virtuoos schrijven. Degenen die altijd overal hoog op scoren, vermijden het risico dat ze fouten zouden kunnen maken en spelen op safe. Ze schrijven gortdroge, risicoloze zinnen en wagen zich onder geen voorwaarde tot aan de grens van hun kunnen. Ze zijn bedorven door de toetscultuur waarin altijd maar één antwoord goed is en weten zich geen raad met de openheid van een schrijfopdracht.

Harde data

Die CITO-toetsen - we nemen de resultaten op in het leerlingvolgsysteem, we draaien een grafiek uit, en we denken te weten hoe het gaat met een kind. Natuurlijk kijken we altijd ook naar andere dingen - die zelfgeschreven teksten, heel aandoenlijk allemaal - maar de toetsresultaten dat zijn toch de 'harde data'. Dat is toch waar het om draait. Die softe indrukken van de juffies, da's allemaal leuk en aardig, maar daar kopen we niks voor. Zekerheid willen we hebben.

Maar kijk nou eens eerlijk naar wat er feitelijk getoetst wordt aan de ene kant en naar het mensbeeld dat je voor ogen staat aan de andere kant. Dan zeggen die toetsen je toch helemaal niet wat je werkelijk weten wil?

Misschien hebben die toetsen nut als een middel om je wakker te houden. Als de resultaten op de toetsen haaks staan op jouw indrukken, dan moet je misschien nog eens goed kijken of je wel goed gekeken hebt. Maar daarbij zijn de zogenaamde 'harde data' niet meer waard dan jouw indrukken, wat ze je ook proberen wijs te maken.

Verantwoordelijkheid

Ook het interpreteren van 'harde data' vereist een menselijk oordeel, evenzeer als het beoordelen van door kinderen geschreven teksten of de kwaliteit van hun leesvaardigheid. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar: een oordeel te vellen, zelfs al heb je daartoe geen zekere grond en kun je je vergissen. Het kan niet zo zijn dat we de verantwoordelijkheid overlaten aan registratiesystemen die toetsscores omrekenen tot zogenaamd objectieve beoordelingen.

Een beoordeling is altijd onvermijdelijk een menselijke aangelegenheid. De beoordeling van het werk en de mogelijkheden van mijn leerlingen is altijd mijn aangelegenheid. Ik als leraar draag daarvoor de verantwoordelijkheid. Ik kan me daarbij niet verschuilen achter cijfers en grafieken. Geen stopwatch of meerkeuzevraag kan me van die verantwoordelijkheid ontslaan.

Natuurlijk kun je alles wel vertalen naar een standaard, naar iets telbaars waar je een grafiek van kunt tekenen, ook hogere orde denkvaardigheden, menselijke relaties, de kwaliteit van opstellen, affectie, betrokkenheid, geluk... maar dat lukt alleen door het veranderlijke, het unieke, het onherhaalbare eruit weg te strippen. Je doet er kinderen en leraren en het prachtige risico van onderwijs onherroepelijk onrecht mee.

Wat is er nodig?

Kinderen hebben leraren nodig die deugen, met ogen in hun hoofd en een hart in hun lijf. Leraren die meer waarde hechten aan wat ze kinderen zien doen en zeggen en maken, dan aan de cijfers in het leerlingvolgsysteem. Leraren hebben schoolleiders nodig die meer belang hechten aan de verhalen die ze kunnen vertellen over hun kinderen dan aan toetsresultaten en streefcijfers. Scholen hebben bestuurders nodig die niet méér toetsen vragen dan de inspectie vereist, maar mét de inspectie vragen naar de verhalen over de kinderen, en vragen: wat heb je gedaan met wat je zag? En wat heb je nodig om te kunnen bieden wat nodig is? En scholen en hun bestuurders hebben een overheid nodig die er vertrouwen in heeft dat het goed komt, en die dat niet per se van tevoren al zeker wil weten.