Ontwikkeling en vorming, vrijheid en begrenzing

Ontwikkeling en vorming

Op De Kleine Reus, de school waar ik werk, geven we vorm aan ontwikkelingsgericht onderwijs. Met elkaar proberen we het onderwijs zo veel mogelijk in te richten op een manier die strookt met het onderwijsconcept dat gebaseerd is op de ontwikkelingspsychologie van Lev Vygotsky.

Op De Kleine Reus zijn we sinds een paar jaar ook gegrepen door het werk van onderwijspedagoog Gert Biesta. We denken met elkaar na over de balans tussen de drie doeldomeinen, kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming - en hoe we dat terugzien in onze praktijk. We herkennen ons in het concept 'subjectivering', de specifieke invulling die Biesta geeft aan het doeldomein persoonsvorming. Deze opvatting van persoonsvorming wordt gedragen door een bepaalde normatieve opvatting van volwassenheid.

Nu is het zo dat Biesta zich uiterst kritisch verhoudt  tot de term 'ontwikkeling'. Hij prefereert 'vorming'.

Voor een school die zich voorstaat op ontwikkelingsgericht onderwijs is dat geen kleinigheid. Daar dringt zich de vraag op: hoe verenigen we die twee inspiratiebronnen met elkaar op een overtuigende manier, die recht doet aan beide, en die strookt met wat wij op De Kleine Reus belangrijk vinden?

Hoe verhouden zich ontwikkeling en vorming tot elkaar?

Biesta's bezwaar tegen het begrip 'ontwikkeling' lijkt te maken te hebben met twee dingen:
ten eerste dat ontwikkeling van binnen uit komt en vanzelf gaat, zoals een plant die groeit uit een zaadje,en ten tweede dat ontwikkeling buiten de morele orde valt. Met het woord 'ontwikkeling' is nog niets gezegd over de vraag of er sprake is van een wenselijke of een onwenselijke ontwikkeling.

Een crimineel die er steeds handiger in wordt de wet te overtreden zonder gepakt te worden, maakt ook een ontwikkeling door, maar geen wenselijke.

Er is dus in het onderwijs niet alleen ruimte voor ontwikkeling nodig, maar een idee over wat we wenselijke ontwikkeling vinden en wat niet. We hebben een idee nodig van het goede leven, waar we de ontwikkeling van kinderen naar toe leiden. Vanuit dat idee van het goede leven, geven we richting aan de ontwikkeling van kinderen. In zoverre is er sprake van vorming.

Misschien suggereert de naam anders, maar in het ontwikkelingsgericht onderwijs is het stellig niet zo, dat we ervan uitgaan dat het allemaal vanzelf goed komt als we de kinderen maar niet belemmeren in hun ontwikkeling. Ook is het een misverstand te denken dat ontwikkelingsgericht onderwijs kindvolgend is, in de zin dat het kind bepaalt wat het wil leren en dat de leraren het kind daarin faciliteren. Ontwikkeling vindt plaats in interactie met meerwetende partners. Leraren zijn cultuurdragers, die richting geven vanuit het doel dat hen voor ogen staat. Zij volgen het kind niet, maar lopen juist iets vooruit, en dagen het kind uit om steeds een volgende stap te zetten in de richting van volwassenheid.

Ruimte en begrenzing

Dan doet zich nog een volgende vraag voor. De kwestie van ontwikkeling en vorming is mede een vraag van ruimte en begrenzing. Als we kinderen in hun ontwikkeling willen begeleiden naar volwassenheid, wat is daar dan nodig? Ruimte of begrenzing? Of waarschijnlijk is de vraag beter zo gesteld: Hoeveel ruimte? Hoeveel begrenzing? Wat voor soort ruimte? Wat voor soort begrenzing?

Narcissus

Twee scenario's.

Scenario 1. Je laat de 'natuurlijke' ontwikkeling van een kind de vrije loop. Leraren en ouders richten zich volledig op de ontwikkelbehoefte van het kind, en faciliteren het in alles wat het wil leren. Ze geven het in alles zijn zin, zonder daaraan grenzen te stellen of sturing te geven.

Wat voor soort mensen zouden daaruit voortkomen? Ik denk... Narcissus.

Eichmann

Scenario 2. Op school en thuis behoud je de volledige controle over wat kinderen doen en laten. Leraren en ouders bannen op alle fronten steeds de risico's uit, en schrijven steeds precies voor wat de kinderen moeten doen. Steeds staat het resultaat van de opdrachten vooraf vast en kinderen worden geacht zonder tegenspraak de gewenste antwoorden te geven en het gewenste gedrag te vertonen.

Wat voor soort mensen zou daaruit voortkomen? Ik denk... Eichmann.




Volwassenheid

We willen kinderen toeleiden naar volwassenheid. Wat is daarvoor nodig? Wat staat ons daar te doen? Wat hebben we daar te laten?

Kinderen hebben ruimte nodig om iets te proberen, waarvan ze nog niet weten of het gaat lukken.
Ze hebben vertrouwen nodig om verantwoordelijkheid te dragen, nog voordat je zeker weet dat ze die verantwoordelijkheid aankunnen. Ze hebben ruimte nodig om initiatief te kunnen nemen, en ze hebben ons vertrouwen nodig om initiatief te durven nemen.En als blijkt dat hun initiatief niet wordt opgepakt of gewaardeerd door hun omgeving - bijvoorbeeld omdat andere mensen/kinderen andere dingen wensen en nodig hebben - dan hebben ze onze leiding nodig om te leren daarmee op een goede manier om te gaan. Het is aan ons, de ruimte te scheppen waarin de vraag zich voor kan doen, of wat zij wensen ook wenselijk is voor hun omgeving. Alleen zo kunnen kinderen zich ontwikkelen tot volwassenheid en verantwoordelijkheid.

Wat daartoe nodig is - zo zou ik willen beweren - is dat we op een bewuste, zo je wil gecontroleerde manier, ruimte geven aan de ontwikkeling van kinderen.

Dat wil zeggen, ruimte geven op grond van een idee van het goede leven waar je de kinderen naartoe wil leiden.

Persoonsvorming en subjectivering - Agora

Volgens Biesta heeft het onderwijs - hoe je het ook vormgeeft - altijd invloed op drie domeinen, te weten het domein van de kwalificatie, socialisatie en subjectivering. Ook als je je in hoofdzaak zou richten op het doeldomein van de kwalificatie, en je besteedt nauwelijks aandacht aan socialisatie en subjectivering, dan heeft dat toch ook zijn weerslag op die onderbelichte domeinen.

Om het extreem te stellen: als je je onderwijs alleen maar richt op een zo hoog mogelijke toetsscore en een hoge positie op de ranglijst, dan heeft dat invloed op de manier waarop leerlingen zich in het sociale verkeer opstellen ten opzichte van anderen, en het heeft invloed op de persoonlijkheid die ze ontwikkelen.

De term subjectwording of subjectivering wordt door leraren en schoolleiders vaak persoonsvorming genoemd, vermoedelijk omdat ze dit een minder abstracte term vinden. Maar misschien ook omdat de term persoonsvorming meer ruimte laat voor andere mensbeelden dan die van Biesta.

De termen kwalificatie en socialisatie laat Biesta open. Hij vult niet in, aan welke criteria die kwalificatie en socialisatie zouden moeten voldoen, of welke inhoud daaraan verbonden zou moeten worden. Hij laat open welke specifieke kennis en vaardigheden kinderen zouden moeten beheersen om zich te kwalificeren, en ook blijft onbepaald naar welke sociaal-culturele gebruiken kinderen zich zouden moeten leren voegen om zich te socialiseren. De invulling is afhankelijk van de context waarin de school staat, en de visie van schoolleiders en leraren. In feite geldt dat ook voor ... persoonsvorming. Het is afhankelijk van het mensbeeld dat de school wil uitdragen, hoe vormgegeven wordt aan het onderwijs met het oog op persoonsvorming.

Toch laat Biesta hier veel minder aan de lezer over wat we onder persoonsvorming moeten verstaan. Hij gebruikt namelijk niet het woord persoonsvorming, maar subjectivering. En daarmee vult hij in waar goed onderwijs op dat gebied op gericht zou moeten zijn. Anders dan kwalificatie en socialisatie is subjectivering bij Biesta geen lege term die open staat voor een eigen invulling.

Volgens Biesta draait het er op het vlak van de subjectivering om, dat kinderen zich bewust worden van hun verantwoordelijkheid, en dat ze ruimte krijgen om zich aangesproken te voelen door hun omgeving, die een moreel appel op hen doet. Het gaat erom, dat ze leren dat de wereld niet om hen en hun particuliere verlangens draait, maar dat ze zichzelf de vraag leren stellen: is wat ik wens ook wenselijk voor de wereld om mij heen? Het uiteindelijke doel van onderwijs zou volwassenheid en een sterk ontwikkeld ethisch bewustzijn zijn.

Hester IJsseling ‏@hesterij  24 aug.

.@jan_fasen Benieuwd naar het standpunt van #Agora mbt #subjectivering en #volwassenheid (in de betekenis die @gbiesta eraan hecht). #dtv

Laatst stelde ik op twitter aan Jan Fasen van Agora de vraag, hoe het onderwijs op hun school zich verhoudt tot de drie domeinen die Biesta noemt. In het schoolconcept, dat Agora nu ook in Amsterdam gaat ontwikkelen in de kraamkamer van Kukenheim, lijkt het er namelijk op dat het onderwijs heel sterk gericht is op de persoonlijke wensen van kinderen, zonder dat de vraag ter sprake lijkt te komen hoe die particuliere verlangens zich verhouden tot het beroep dat hun omgeving op hen doet. Ik vroeg me af, of kinderen op Agora niet zullen opgroeien in de infantiele verwachting dat de wereld zich naar hun persoonlijke wensen dient te voegen. Zullen ze zich leren afvragen wat de wereld van hen vraagt? Of het wenselijk is wat zij wensen? Leren deze kinderen omgaan met de weerbarstigheid van de werkelijkheid, die hun initiatieven niet altijd juichend zal ontvangen?

Jan Fasen ‏@jan_fasen  24 aug.Kluis, Sittard-Geleen

‘ @hesterij @gbiesta Zoals beloofd! #Agora en het doeldomein subjectificatie van Gert Biesta. http://jan1fasen.wordpress.com/2015/08/24/ago … #onzenieuweschool

Jan Fasen reageerde op mijn vraag met een blog. Nadat ik het gelezen had, werd ik me bewust van deze spanning tussen de drie termen die Biesta gebruikt - twee open termen en één ingevulde.

Zeker, het onderwijs op Agora richt zich op persoonsvorming - maar stellig niet op Biesta's subjectivering. Want hoe vormt zich de persoonlijkheid van de kinderen in deze vorm van onderwijs? Het is de vraag of de kinderen op Agora op zullen groeien in het besef dat wat hen gegeven is, niet hun vanzelfsprekend recht is, of hoe zij op deze school aan de infantiele verwachting zullen ontgroeien, dat de wereld om hen draait.

Mijn vraag is niet, wat Agora doet op het vlak van persoonsvorming, maar: hoe draagt het onderwijs op Agora bij aan de ontwikkeling van volwassenheid en verantwoordelijkheid? Met andere woorden, hoe verhoudt zich het onderwijs op Agora tot het domein van de subjectivering in de specifieke betekenis die Biesta aan die term hecht? Die vraag blijft voor mij nog onvoldoende beantwoord.

Onderwijskwaliteit zichtbaar maken

De Onderwijsraad stelt zich de vraag: Hoe kunnen we onderwijskwaliteit in bredere zin zichtbaar maken?

Het verheugt me zeer dat de Onderwijsraad zijn zorg heeft geuit over de disproportionele nadruk die in onderwijsbeleid wordt gelegd op de cognitieve kant. De raad schreef hierover: "Een smalle kijk op onderwijskwaliteit".

Het doet me dan ook deugd dat de Onderwijsraad - geïnspireerd door Gert Biesta? - naast zorg voor kwalificatie uitdrukkelijk aandacht vraagt voor socialisatie en subjectivering. 

Je kunt je overigens afvragen of het juist is om te zeggen dat er weinig aandacht is voor socialisatie. De overheid heeft zich daar al in hoge mate mee bezig gehouden door zich op allerlei fronten te bemoeien met de manier waarop scholen aan socialisering zouden moeten werken. Denk bijvoorbeeld aan de lijst met goedgekeurde "evidence based" pestprogramma's die het ministerie heeft uitgevaardigd. Buiten het funderend onderwijs zien we ook bij de aanpak van inburgering en integratie een zeer bepaalde, objectivistische benadering van socialisatie. Het is zeer de vraag of dat de meest wenselijke manier is om aandacht te besteden aan het domein van socialisatie. De aanpak van de overheid verraadt al bij voorbaat een zeer specifieke opvatting van 'aandacht', en een vooringenomenheid ten aanzien van de manier waarop aandacht zou moeten worden besteed aan dit aspect van onderwijs.

Nu ook het domein van de subjectivering of persoonsvorming bij de overheid in het vizier komt, kan ik dat niet enkel maar verheugend vinden. Aandacht, ja, maar hoe willen we dat vorm geven, die aandacht? En willen we de aandacht van de overheid, of moet het liever de aandacht van de leraren zijn?

Hoewel ik onderschrijf dat er meer aandacht moet worden besteed aan de domeinen van de socialisatie en de subjectivering, zou ik daarom toch, voordat we op zoek gaan naar antwoorden op de vraag die de raad stelt, willen stilstaan bij de vraag zelf zoals die gesteld wordt. Is dat wel de vraag die we zouden moeten stellen? Is het wenselijk voor het onderwijs, dat de vraag gesteld wordt in deze bewoordingen?

Wat staat er precies in de beschrijving van het lopende adviestraject van de Onderwijsraad? Ik citeer:

"Hoe kan onderwijskwaliteit in bredere zin zichtbaar worden gemaakt?"
"Om zicht te krijgen op de onderwijskwaliteit worden op leerlingniveau, schoolniveau en landelijk niveau onderwijsopbrengsten en -inspanningen in kaart gebracht."
"Bredere onderwijsopbrengsten blijven [...] onderbelicht. Dit maakt dat scholen hier beperkt zicht op hebben en het lastiger is om doelgericht aan kwaliteit in bredere zin te werken."
"Vanuit de overheid en de onderwijspraktijk wordt het dan ook steeds belangrijker gevonden om de aandacht voor, en de zichtbaarheid van, onderwijskwaliteit in bredere zin te vergroten." 
"In zijn advies Een smalle kijk op onderwijskwaliteit (2013) signaleert de Onderwijsraad ook dat er meer waardering zou moeten komen voor niet-cognitieve capaciteiten en dat de brede kwaliteit van het onderwijs beter inzichtelijk gemaakt zou moeten worden."

Impliciet wordt met deze bewoordingen verondersteld dat je, om aandacht te geven aan iets, datgene in kaart moet brengen, dat je er zicht op moet krijgen, dat je het moet belichten, dat je het inzichtelijk moet maken, en dat je er doelgericht aan moet werken. Dat hoeft nu niet direct allemaal zo zorgwekkend te zijn, en leraren en schoolleiders kunnen die woorden best interpreteren op een manier die recht doet aan de zaak, maar we kennen de zeer bepaalde denktrant van de overheid zo langzamerhand. En de vraagstelling getuigt ervan dat niet alleen de leraren en schoolleiders er aandacht voor zouden moeten hebben, maar met name ook de overheid. 

Mijn grote zorg is daarom, dat de overheid, net zoals met het domein van de socialisatie is gebeurd, nu ook het domein van de subjectivering zal gaan proberen te onderwerpen aan een quasi wetenschappelijke benadering. Dit zou uitermate onwenselijk zijn en getuigen van een fundamenteel onbegrip van wat op dit domein nodig en wenselijk is.

Subjectivering is een domein waaraan enkel en alleen recht gedaan kan worden in een onderwijswereld waar ruimte wordt vrijgehouden voor het risico, het prachtige risico van onderwijs. 

Dit domein te willen koloniseren met allerhande quasi-objectieve meetinstrumenten, waartoe alles wat daar gebeurt moet worden gereduceerd tot kwantificeerbare eenheden, en onderworpen aan bewezen effectieve interventieprogramma's en gestandaardiseerde toezichtkaders - die onstuitbare zucht om alles controleerbaar en berekenbaar te maken - dit alles getuigt van een fundamenteel onbegrip van het domein van subjectivering en zal onafzienbare schade toebrengen aan de toch al zo door toetszucht geplaagde jonge mensen die we op school proberen te helpen iemand te worden die zich kan verbinden met de wereld.

De overheid vraagt de Onderwijsraad om advies wat ze moet doen, om naast kwalificatie ook aandacht te geven aan socialisatie en subjectivering. Ik zou willen zeggen: de overheid moet niet altijd zo nodig iets willen dóen. Hier moet je eerst en vooral iets láten. Ruimte laten. Ga minder op die kwalificering zitten, niet door méér te gaan inzoomen op socialisatie en subjectivering, maar door überhaupt minder bovenop het onderwijs te zitten en niet zo nodig alles steeds maar te willen controleren, in het licht rukken en in kaart brengen. Laat leraren met hun schoolleiders onderwijs geven en vormgeven. Geef hen de ruimte opdat zij ruimte kunnen geven aan de kinderen. Want dat is wat er nodig is voor socialisatie en subjectivering: ruimte om te oefenen.

Laat de school een oefenplaats zijn voor volwassenheid.