Lekker langzaam lezen

De resultaten van de halfjaarlijkse leestoetsen vallen tegen. Toen ik de kinderen de toetsen afnam - lijsten met woorden lezen in de Drie-Minuten-Toets, en leesteksten om het AVI-niveau vast te stellen - leek het prima te gaan. Maar de rekenmachine van het leerlingvolgsysteem is meedogenloos. De kleurcodes die aangeven of het kind onvoldoende, matig goed of ruim voldoende heeft gescoord spreken boekdelen. Veel rood en oranje, weinig blauw en groen.

Wat gaat er mis?

Eén van de dingen die typerend zijn voor leestoetsen is dat ze kijken naar de snelheid waarmee het kind leest. Uit de snelheid is af te lezen in hoeverre het kind de elementaire leeshandeling geautomatiseerd heeft. De conclusie moet dan ook zijn, dat het automatiseringsproces onvoldoende op gang is gebracht. Toch?

Maar wat het me toch ook doet beseffen, is dat ik in de natuurlijke leesomgeving in de klas niet expliciet op tempo aanstuur. Bij het lezen is tempo geen waarde of kwaliteit of doel op zich. Het is enkel maar, dat als je goed leest, dat je het dan op den duur steeds sneller kan.

In de alledaagse leesomgeving in de klas komt gericht oefenen op tempo me oneigenlijk voor. Ik moet er eens over nadenken of ik stellig zou willen beweren dat het daadwerkelijk oneigenlijk ís.

Wat ik me verder bedenk, is dat de meeste kinderen in groep 3 nog geen benul hebben dat het er in de toets op aankomt om het zo snel mogelijk te doen. Om geen fouten te maken decoderen ze zorgvuldig, letter voor letter de woorden, voordat ze ze uitspreken. Tja, dat kost wel bakken met seconden! Dóór, dóór dóór!

Bij de herfstsignalering in november zagen veel kinderen voor het eerst van hun leven een stopwatch, en hadden geen idee waar die voor diende. Wat is een seconde?

Ik zou me zomaar kunnen voorstellen dat dit alles toch van invloed is op de toetsresultaten. Als het me nu alleen maar om de scores ging, dan ging ik ze voortaan flink inpeperen dat het in 't lezend leven vooral om tempo gaat, om scoren, en niet om het plezier, het genoegen van lezen. Maar hoeveel belang ben ik bereid te hechten aan de cijfers? En hoeveel belang hecht ik aan het gewijde gemurmel van mijn lezende klas?

Ik ben ten volle bereid om na te denken over manieren hoe ik het automatiseringsproces nog meer kan bevorderen. Maar dat doe ik bij voorkeur met middelen die mij ge-eigend voorkomen, en dat is in de eerste plaats: meer tijd om lekker te lezen in een fijn boek.

En ja, oké, vooruit maar, ik ga dan ook maar het racelezen wat gedecideerder aanpakken. Want ik word over een half jaar toch weer afgerekend op de cijfers. En misschien heb ik het wel mis.

Van cijfers alleen word je niet wijzer

De Kwaliteitswijzer van Lodewijk Asscher suggereert dat de kwaliteit van de Amsterdamse basisscholen afdoende te beoordelen is op basis van cijfers en staafdiagrammen.

De cijfers worden nauwelijks toegelicht en over de betekenis ervan moet het gesprek nog worden gevoerd. Ondertussen wekt het document de schijn dat we nu objectieve gegevens hebben op basis waarvan we een oordeel kunnen vellen over de kwaliteit van het onderwijs op de verschillende basisscholen in Amsterdam.

Daarbij wordt vergeten dat van alles wat er in het onderwijs gebeurt, maar een heel klein deel te vangen is in harde cijfers. Om met een schijn van wetenschappelijkheid grootheden te kunnen vergelijken heb je harde cijfers nodig. Andere gegevens - die mogelijk veel betekenisvoller zijn - laten zich niet weergeven in procenten en staafdiagrammen. Maar legitimeert dat moeilijk af te bakenen karakter van al het andere, dat we het dan maar gewoon negeren?

Geert Kelchtermans bekritiseert de eenzijdige nadruk op de technische dimensie van goed onderwijs. Wie uitsluitend focust op het behalen van hoge toetsscores, oriënteert zich louter op die technische dimensie.

Kelchtermans bepleit aandacht voor een aantal andere dimensies van goed onderwijs, die evenzeer deel uitmaken van de kwaliteit van het onderwijs. Hij onderscheidt naast de technische dimensie de morele, de politieke en de emotionele dimensie.

De morele dimensie van goed onderwijs heeft te maken met de mate waarin de leerkracht zich vragen stelt over wat het kind, dat hij in de klas onder zijn hoede heeft, nodig heeft. Dat is een vraag waarop het antwoord niet vaststaat. Kwaliteit heeft hier te maken met de mate waarin een leerkracht zich bewust is van het feit dat niet vaststaat wat een kind van zijn leerkracht en zijn schoolomgeving nodig heeft, en de mate waarin hij hierover voortdurend bij zichzelf en anderen te rade gaat en in gesprek gaat.

Ook heeft de morele dimensie te maken met de vraag of het ethisch verantwoord is om leerlingen te trainen voor cito-toetsen, die juist gemaakt zijn om te beoordelen of kinderen, wanneer de stof op een geheel onbekende manier wordt teruggevraagd, ook dan nog in staat zijn de verworven kennis en vaardigheden te reproduceren en toe te passen. En of het ethisch verantwoord is om kinderen van wie men verwacht dat ze bijzonder laag zullen scoren, uit te sluiten van cito-toetsen om zo de uitslag te manipuleren.

De politieke dimensie van goed onderwijs heeft te maken met wat Kelchtermans noemt de "micropolitieke geletterdheid" van een leerkracht. In hoeverre is een leerkracht zich bewust van de verschillende, elkaar soms weerstrevende, belangen die in de onderwijswereld een rol spelen? In hoeverre heeft hij zicht op, en inzicht in, het krachtenveld van beleidsmakers, bestuurders en politici waarin hij als leerkracht opereert? En op schoolniveau: in hoeverre verhoudt een school zich op onafhankelijke wijze ten opzichte van het onderwijsbeleid dat in Den Haag en op gemeentelijk niveau wordt ontwikkeld? In hoeverre is een school bijvoorbeeld in staat een onafhankelijk standpunt te formuleren ten aanzien van zoiets als de Kwaliteitswijzer?

De emotionele dimensie heeft te maken met de kwaliteit van de relatie die een leerkracht met de leerlingen voor wie hij verantwoordelijkheid draagt, weet aan te gaan. Zonder relatie geen prestatie. Je kunt ook hoge - misschien nog wel hogere - scores behalen zonder enige emotionele betrokkenheid bij de kinderen, terwijl je iedere emotie, ieder teken van verzet negeert. Je kunt ook de wil van kinderen breken en hen tot makke schapen drillen die precies doen wat hun is opgedragen en altijd het gewenste antwoord geven. Niet ondenkbaar dat we langs die weg nog hoger in de PISA-rankings zouden belanden. Maar of we in dat geval nog voldoen aan een hier te lande breed gedragen opvatting van kwalitatief goed onderwijs, is geen vraag.

Kwaliteit van onderwijs heeft kortom vele dimensies. Van het presenteren van cijfers alleen wordt niemand wijzer.

De kwaliteit van de Kwaliteitswijzer

Lodewijk Asscher heeft onlangs de Kwaliteitswijzer Basisonderwijs uitgegeven. Daarmee loopt Amsterdam vooruit op een landelijke ontwikkeling waarbij straks alle scholen zich digitaal moeten gaan verantwoorden. In het voortgezet onderwijs kent men het systeem al langer, onder de naam Vensters voor verantwoording.

Citaat uit de Kwaliteitswijzer, p. 54: "Met het ondertekenen van het Kwaliteitsakkoord Basisonderwijs Amsterdam in 2008 onderstreepten schoolbesturen en de gemeente het belang en de noodzaak om samen de kwaliteit van onderwijs te verbeteren. De schoolbesturen, verenigd in het Breed Bestuurlijk Overleg (BBO), legden bovendien in 2010 de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor kwaliteit vast in de prestatieagenda ‘Naar meer excellente scholen’. Het doel is te komen tot aantoonbaar kwalitatief goed onderwijs."

Kwaliteit, wie kan daar nou tegen zijn? Maar... wat is kwaliteit precies? Ik citeer: "Om samen de kwaliteit van onderwijs te kunnen verbeteren, is op de eerste plaats overeenstemming nodig over wat kwalitatief goed onderwijs is." (ibid.)

Gelukkig, de auteurs zijn zich bewust dat de betekenis van het woord kwaliteit niet vanzelfsprekend mag worden aangenomen. Je kunt daarover van inzicht verschillen, en het is daarom belangrijk er met elkaar over in dialoog te treden om tot een gemeenschappelijke, gedeelde betekenis van de term 'kwaliteit' te komen. Helaas ontbreekt iedere verwijzing naar een dergelijke dialoog. In het voorgaande en volgende wordt één bepaalde en beperkte opvatting van kwaliteit impliciet als gemeenschappelijk verondersteld.

Kwaliteit wordt in de Kwaliteitswijzer op basis van cijfermatige informatie beoordeeld. Kwaliteit betekent volgens de auteurs kennelijk: hoge citoscores en uitstroom naar hogere vormen van vervolgonderwijs. Alleen in de beoordeling van de Onderwijsinspectie - die ook in de Kwaliteitswijzer is opgenomen - is er hoop op een meer dan louter cijfermatige opvatting van kwaliteit.

Is kwaliteit: voldoen aan de verwachtingen van de klant? Is een onderwijsinstelling een producent van hoog scorende kinderen? Of is kwaliteit een ander woord voor deugdelijkheid, en biedt dat ruimte voor een ruimere invulling van het begrip? Neem niet aan dat de betekenis van kwaliteit eenduidig vaststaat, maar blijf daarover de dialoog voeren.

En al zou je tot de conclusie komen dat kwaliteit afdoende kan worden afgelezen uit cijfers, dan nog is het van belang dat er een onderscheid gemaakt wordt tussen de cijfers, de meetbare feiten enerzijds, en de betekenis die daaraan gehecht wordt anderzijds. Wat betekenen de cijfers en staafdiagrammen in de Kwaliteitswijzer? Cijfers en feiten betekenen op zichzelf niets. De vraag is welke interpretatie je eraan verbindt, welke betekenis je eraan hecht. En belangrijk is dat je met elkaar in gesprek blijft over de verschillende mogelijke interpretaties.

Het gevaar dreigt dat de interpretatie van de feiten wordt gepresenteerd alsof die zelf van feitelijke aard was. Maar de betekenis die je hecht aan feiten is van een andere orde dan die van de feiten zelf.

Professor Paul van Tongeren legt de relatie tussen feiten en betekenissen helder uit tijdens een Studium Generale lezing over de klassieke deugdenleer, volledig te beluisteren via de link. Leerzaam!

Perspectief op onderwijs en kwaliteit

Eén van mijn favoriete essays over onderwijs is "Narratief weten, zelfverstaan en kwetsbaarheid" van professor Geert Kelchtermans, onderwijskundige aan de KU Leuven. Het is opgenomen in Leraar wie ben je? onder redactie van Luc Stevens. In een iets andere vorm is het betoog online beschikbaar, als NIVOZ-lezing. Fijn! Nu kan ik het iedereen toesturen ter overweging, als hart onder de riem of als prikkel tot zelfreflectie.

Waarom zou je deze tekst moeten lezen? Ik schat zo in dat zeer velen die in het onderwijs werkzaam zijn, zich onbehaaglijk voelen bij het huidige onderwijsdiscours dat zich kenmerkt door termen als opbrengstgericht werken, meten = weten, de competentiematrix, en het onderwijsbeleid dat zich eenzijdig richt op CITO-scores en PISA-rankings. Kelchtermans noemt dit perspectief op onderwijs met een moeilijk woord - vergeef de academicus - het performativiteitsdiscours.

Als je op zoek bent naar argumenten om je te weer te stellen tegen deze tendens, dan biedt Kelchtermans je daarvoor de nodige ondersteuning.

Kelchtermans laat zien dat de manier waarop door beleidsmakers en politici over onderwijs gepraat wordt, niet onschuldig is maar richtinggevende gevolgen heeft voor de praktijk van het onderwijs. En het is maar helemaal de vraag of de richting waarin het performativiteitsdiscours het onderwijs dwingt, een wenselijke richting is, die leidt tot goed onderwijs.

Kelchtermans zet de gevolgen van het huidige discours voor het onderwijs op een rijtje:

Het inhoudelijke gesprek, het maatschappelijk debat over wat goed onderwijs is, wordt opgeschort. Kwaliteit wordt gedefinieerd als het behalen van wettelijk bepaalde eindtermen, scores, rankings - cijfers die louter gebaseerd zijn op kwantificeerbare ontwikkelingsdoelen. Zie de Kwaliteitswijzer van Amsterdams wethouder Onderwijs, Lodewijk Asscher.

Wat niet gemeten en objectief vergeleken kan worden - bijvoorbeeld nieuwsgierigheid, onbevangenheid, betrokkenheid, welbevinden, reflectievermogen - wordt onbesproken gelaten en als niet-relevant genegeerd.

Scholen worden in een bepaalde relatie tot de ouders gemanoeuvreerd: als was er sprake van een economisch contract. Het contract houdt in dat de school op effectieve en efficiënte wijze een bepaald product aflevert. Als de ouders - de consumenten - niet tevreden zijn over het product, zullen zij de producent daarvoor verantwoordelijk houden en overstappen op een ander 'merk'.  In dit wereldbeeld is geen ruimte voor de rolopvatting van ouders als complementaire partners die samen met de leerkrachten verantwoordelijkheid dragen voor opvoeding en onderwijs.

De contractrelatie suggereert dat scholen precies weten - of zouden kunnen en moeten weten - wat ze moeten doen om het gewenste resultaat te realiseren. Alsof scholen, zolang ze maar de juiste interventies plegen en de juiste procedures toepassen, vanzelf het gewenste resultaat zullen bereiken: een maximaal aantal leerlingen met A-scores op de CITO-toetsen.

In het vervolg van zijn betoog laat Kelchtermans zien welk ander perspectief op onderwijs mogelijk is. Een perspectief waarin ik mijn eigen ervaring in het onderwijs herken - wat niet het geval is met de manier waarop Van Bijsterveldt over onderwijs praat. En - belangrijker - een perspectief dat ongelofelijk veel vruchtbaarder is dan het performativiteitsdiscours. Een perspectief waarin een belangrijke rol is weggelegd voor professionele kwetsbaarheid. Waarover later meer.

Kun je iemands ontwikkeling versnellen?

Ik beweer: Zolang iemand groeit, zolang iemand vooruitgaat en in beweging is, ben ik tevreden.
D. zegt: Soms gaat iemand zo langzaam en maakt zulke kleine stapjes, dat je dingen moet forceren. Sommige dingen moeten gewoon gebeuren, en als het dan niet gebeurt, dan gaat de zweep erover.

Ik ben er stil van. Ik wil niet meteen een tegenwerping doen, al voel ik die haast onstuitbaar in me opkomen. Daarmee zou ik enkel maar mijn gesprekspartner ertoe brengen haar standpunt met nog groter stelligheid te verdedigen, en dat is nu niet wat ik wil. Ik wil in dialoog met elkaar onderzoeken of dat kan: iemands ontwikkeling versnellen door de druk op te voeren.

Dus mijn tegenwerpingen houd ik voor mezelf. Maar bij mezelf denk ik: iemand kan alleen groeien vanuit een eigen verlangen. Je komt alleen je drempels over als je dat zelf wilt. Als iemand zegt dat je moet, met de zweep in de aanslag, dan blokkeer je. Dan ga je met je hakken in het zand, of je wordt onzeker. Je hebt dan de rust niet om de hoogte van die drempel in te schatten en bij jezelf na te gaan of je die hindernis kunt nemen, of dat je eerst met een kleinere stap moet beginnen. Dat is iets wat je alleen voor jezelf kunt inschatten. Een ander kan dat niet voor jou doen. Duwen helpt niet. Het werkt juist averechts.

Ik beweer: je kunt mensen niet harder laten groeien door te duwen. Je kunt iemand wel helpen door hem bewust te maken van wat hij wil, wat hij zelf wil. Heel veel mensen hebben geen antwoord op die vraag: wat wil jij? Je kunt beginnen met iemand die vraag te stellen, zodat hij zich bewust wordt dat hij er geen antwoord op heeft. Misschien begint hij er dan over na te denken. Misschien komt hij dan mettertijd te weten wat hij wil. En als hij dan weet wat hij wil, dan kun je hem helpen door de legitimiteit van dat verlangen te onderkennen, en het verlangen aan te wakkeren. Wie weet, hem in praktische zin te ondersteunen bij de verwezenlijking ervan.

Op die manier kun je iemand stimuleren in zijn ontwikkeling. Een andere manier lijkt mij niet denkbaar.

Nochtans ben ik benieuwd of D. een concreet voorbeeld kan noemen van iemand die zij door druk uit te oefenen heeft kunnen forceren tot groei.

Dialoog en collectief leiderschap

Tijdens een vergadering stuitte ik als voorzitter en lid van het management team op onverwacht verzet tegen een bepaalde beleidslijn, waarvan ik dacht dat we daarvoor in gezamenlijkheid gekozen hadden. Ik had gedacht dat die beleidslijn zo onlosmakelijk verbonden was met het onderwijsconcept van onze school, dat ik wat al te gemakkelijk veronderstelde dat die in één moeite door ook omarmd zou worden - al omarmd zou zijn - door alle collega's. Daar was ik, bleek nu, te snel vanuit gegaan.

Voordat ik het in de gaten had waren de verhoudingen sterk gepolariseerd, en liet ik me in de rol van tegenstander manoeuvreren, de manager tegenover de professionals. Van de weeromstuit ging ik op mijn strepen staan op een manier die me helemaal niet eigen is. Het was alsof ik ongemerkt tegemoetkwam aan een onuitgesproken verwachting van de leden van de vergadering.

Ik voel geen enkele behoefte om mensen op te dragen wat dan ook te doen omdat het moet van het management. Ik geloof niet dat er ook maar iets van waarde tot stand kan komen door mensen iets op te leggen, of iets af te dwingen.

Als mensen doen alsof ze iets van een ander moeten, geeft ze dat de gelegenheid zich ertegen te verzetten. Soms lijkt dat ook precies de reden waarom ze graag net doen alsof ze dingen opgelegd krijgen, liever dan in vrijheid eigen verantwoordelijkheid te nemen voor wat ze zelf belangrijk vinden. De energie die mensen steken  in verzet, hoe kanaliseer je die energie, hoe buig je die om ten behoeve van ieders eigen persoonlijk engagement?

Om daar ruimte voor te scheppen, moet je eerst uit die gepolariseerde sfeer zien weg te komen. Wat neutraliseert de verhoudingen tussen managers en professionals? Als het goed is, het doel van de organisatie, de missie, de gedeelde waarden.

Die gedeelde waarden kun je niet veronderstellen. Die ontstaan door met elkaar van gedachten te wisselen. Een gezamenlijke cultuur ontstaat door met elkaar in dialoog te gaan en in de dialoog te reflecteren op het doel van de organisatie, het leidend principe, de missie van de school.

In ons geval is dat, dat we ontwikkelingsgericht onderwijs willen geven. Dat staat in de missie van onze school. Je kunt niet veronderstellen dat iedereen in het team daarbij hetzelfde beeld heeft. Je zou elk lid van het team afzonderlijk de vraag moeten stellen: Wat betekent ontwikkelingsgericht volgens jou? Wat is jouw definitie daarvan? Wat spreekt jou bij uitstek aan in ontwikkelingsgericht onderwijs?

Door de betekenissen die ieder afzonderlijk hecht aan de term ontwikkelingsgericht onderwijs, uit te spreken en te bevragen, door te ontdekken dat iedereen het accent net weer anders legt, door daarover van gedachten te wisselen en samen na te denken over wat die nuanceverschillen ons te zeggen hebben - in die dialoog ontstaat een gedeelde cultuur, op grond van gedeelde waarden.

Die gedeelde cultuur schept een sfeer van gezamenlijkheid en in die sfeer kan iedereen zich richten op de inhoud in plaats van op de veronderstelde machtsverhoudingen.