Het lerarenregister

Om me een oordeel te vormen over het lerarenregister heb ik me maar aangemeld, want anders kon ik er niet in. Althans, ik wilde me aanmelden, maar de registratie liep vast bij het verzoek om een getuigschrift in te scannen. Dat was net even te veel gevraagd. Die klus komt nooit van z'n levensdagen bovenaan mijn prioriteitenlijstje. En dan weet ik eigenlijk al genoeg: het lerarenregister, ik zie er de meerwaarde niet van in. Ik ervaar het als een administratief, bloedeloos registratie-instrument dat niets toevoegt aan mijn professionaliteit. 

Op de site staan quotes als "Ik blijf mezelf ontwikkelen." "Ik werk aan mijn eigen kwaliteit." "Ik sta voor de kwaliteit van mijn onderwijs." Allemaal waar. Ik zie alleen niet wat het lerarenregister daaraan toevoegt.

Het ligt in de bedoeling registratie in het lerarenregister met ingang van 2017 verplicht te stellen. Maar wie gaat me daar dan toe verplichten? Wie zou mij dit opleggen? Het is me nog altijd niet helemaal helder. Welke beoordelende instantie zit er achter het register? Het was toch van, voor en door leraren? Of is het toch gewoon nog steeds een controle-instrument van de overheid? Als de staatssecretaris het register verplicht gaat stellen, dan is het wat mij betreft toch echt zijn register, en niet het mijne.

Ik kan me heel goed voorstellen dat ik me geroepen zou kunnen voelen om aan mijn collega's te laten zien hoe ik me committeer aan een bepaald beroepsethos dat ik met hen deel, en dat ik met hen in gesprek zou willen gaan over wat dat dan precies inhoudt, dat beroepsethos. Maar het staat voor mij geenszins vast dat het register in die behoefte voorziet.

Wat die verplichting betreft nog dit: Worden leraren beter als ze verplicht bewijzen overleggen van professionalisering? Leraren die hun verantwoordelijkheid nemen, leraren die beantwoorden aan een moreel appel, dat zijn de leraren die deugen. Niet leraren die administratief verantwoording afleggen omdat het van een ander moet, met deelnamecertificaten van trainingen die ze misschien enkel maar hebben uitgezeten, spelend met hun telefoon.

Ik sta niet onsympathiek tegenover het idee van een portfolio. Maar laat dan iedere leraar dat naar eigen inzicht vormgeven, zodat ie kan laten zien wie hij is, niet alleen welke "activiteiten" hij heeft verricht. Leraarschap gaat over iemand zijn, niet over lijstjes maken van activiteiten en getuigschriften inscannen.

Ik vraag me af hoe ik in kwantificeerbare brokken zou moeten opdelen wat van alles wat ik doe en denk en onderneem allemaal bijdraagt aan mijn professionaliteit. Daarover nadenken zou tijd kosten die ik liever aan andere, betekenisvolle dingen besteed, die wél bijdragen aan mijn goed leraarschap.

Wat zou moeten meetellen in het register?

Ik weet het niet. Misschien dit: Alles wat een leraar beschouwt als bijdragend aan zijn professionaliteit.  

Wie bepaalt waar een leraar aan moet voldoen?

Ik zou denken dat het zo zou moeten zijn:

De afstudeercommissie van lerarenopleidingen/pabo's en stagebegeleiders beoordelen of een leraar startbekwaam is. 

Scholen waar leraren solliciteren bepalen of deze of gene leraar voldoet aan de eisen die de school stelt met het oog op de kwaliteit van onderwijs.

De inspectie bepaalt of scholen de criteria die ze aanhouden met betrekking tot onderwijskwaliteit met een robuuste argumentatie kunnen onderbouwen. 

Het register pretendeert bij te dragen aan de status en het imago van de beroepsgroep. Ik geloof daar niet in. Het suggereert een soort geaffecteerde hardheid en gestrengheid die het onderwijs niet past. Sommige mensen houden ervan dingen te registreren en af te vinken en lijstjes bij te houden. Ik vermoed dat dat soort administratieve types het beste uit de verf zullen komen in zo'n register. Waarschijnlijk zullen de beste leraren hun tijd liever besteden aan het voorbereiden van een goede les dan aan het registreren van hun professionaliseringsactiviteiten.

Goede leraren worden niet beter van zo'n register, en slechte leraren al evenmin. Ondermaatse leraren die een cursus gaan doen omdat ze nog iets af te vinken hebben op hun registerlijstje, die worden er geen betere leraren van dat ze voortaan daarop gecontroleerd worden.

Goede leraren professionaliseren zonder er verder een punt van te maken, voortdurend, omdat ze menen dat dat bij hun vak hoort. Ze doen het niet om anderen te laten zien wat ze allemaal wel niet doen. Dat allemaal te registreren voegt voor henzelf niets toe en ook het onderwijs wordt er niet beter van. Wat ze doen om zich te ontwikkelen maakt deel uit van hun beroepseer, de eer die ze in hun vak stellen.

Is deeltijdwerken slecht voor het onderwijs?

Edith Hooge, bijzonder hoogleraar ‘Multilevel governance’ aan het TiasNimbas Business Institute van de Universiteit van Tilburg en onderwijsadviseur bij BMC Advies, hield op de Dag van het Onderwijsbestuur een lezing getiteld “Hoge verwachting, vrije uitvoering, stevige sturing.” 

In haar voordracht juicht Hooge het toe dat leraren het initiatief naar zich toetrekken. Ze noemt met instemming de Vereniging vanMeesterschappers en de door leraren geschreven bundel Het Alternatief als voorbeelden van een nieuw en veelbelovend engagement.

Ze benadrukt echter dat leraren dan wel het vertrouwen dat ze van de overheid en de samenleving vragen, ook werkelijk moeten verdienen.

Om te zorgen dat leraren de verantwoordelijkheid voor het onderwijs kan worden toevertrouwd, zijn volgens Hooge drie dingen nodig: betere opleidingen, een hogere beroepsstandaard en… het terugdringen van het aantal leraren dat in deeltijd werkt.

Ze komt tot dat derde punt op grond van een passage in het Onderwijsverslag 2012-2013 van de Onderwijsinspectie, die erop wijst dat leraren die in deeltijd werken minder vaardig lijken te zijn in didactiek en differentiatie.

Dagblad Trouw maakte de deeltijdkwestie tot de kern van Hooge’s betoog, en kopte de volgende dag : “Deeltijdjuf slecht voor het onderwijs”.

Met name de interpretatie die Hooge aan de cijfers van de Inspectie geeft, namelijk dat deeltijdwerkers in het onderwijs veelal moeders zouden zijn die niet om inhoudelijke redenen voor het onderwijs kiezen, maar omdat het handig te combineren zou zijn met een gezin, is veel geëngageerde leraren – mannen en vrouwen – in het verkeerde keelgat geschoten.

Ik vraag me af: Is voltijdwerken werkelijk een voorwaarde voor deugdzaam en verantwoordelijk leraarschap?

Wat is jouw motief om in deeltijd te werken?

Wat doe je (al dan niet voor het onderwijs) op de dagen dat je niet werkt?

Hoe beïnvloedt deeltijdwerken jouw engagement met het onderwijs?

Wat zou er op school beter gaan als je voltijds werkte?

Wat gaat er op school beter nu je deeltijd werkt?

Daar ben ik benieuwd naar...

Het belang van Biesta

Soms krijg ik de indruk dat we in Nederland het onderwijs zijn gaan beschouwen als een werkveld voor mensen die niet veel te kiezen hebben. Als je echt wat kan, dan kies je een beroep met meer status en meer uitdaging. Dat ik als doctor in de wijsbegeerte voor het basisonderwijs koos, heeft al menig wenkbrauw doen rijzen. Zelf  heb ik altijd voor ogen gehouden dat onderwijs geven aan jonge kinderen een van de gewichtigste taken is die ons in het leven te doen staan. Toch is het fijn en ook belangrijk dat de waardigheid van het onderwijs ook door anderen onderkend wordt.

Gert Biesta laat zien dat het geven van onderwijs geen aangelegenheid is voor laagopgeleiden met beperkte mogelijkheden, maar dat het integendeel een zekere virtuositeit en wijsheid verlangt die niet iedereen gegeven is en die enkel door jarenlange toewijding verworven kan worden.

Hij doet dit onder meer door ons bewust te maken van de complexiteit van het onderwijs, door in kaart te brengen hoe verschillende dimensies in het onderwijs werkzaam zijn (kwalificatie, socialisatie en subjectwording), en hoe die dimensies elkaar onderling beïnvloeden. Een leraar bespeelt voortdurend alle drie de velden en moet daarin steeds keuzes maken.

Dit maken van keuzes laat zien dat het onderwijs geen kwestie is van het technisch produceren van geslaagde leerlingen, maar één van moreel handelen. Want aan alles wat je als leraar doet gaat impliciet of expliciet een oordeel vooraf. Ogenschijnlijk zijn leraren in hoofdzaak bezig met het wat en het hoe (wat ga ik ze leren en hoe pak ik dat aan), maar voordat we aan de slag gaan hebben we altijd al een impliciet oordeel geveld over het waartoe. Als we ook maar iets doen in de klas, dan hebben we kennelijk al geoordeeld dat dat gedaan moest worden. We zouden ons meer bewust en expliciet moeten afvragen: waarom. Waar is dat oordeel op gebaseerd? Waarom moet het? Moet het wel? Wat is hier nodig? Wat is het goede om hier en nu te doen? Dat onvermijdelijke oordelen belast ons met een grote verantwoordelijkheid, en die verantwoordelijkheid brengt tegelijkertijd de waardigheid van ons beroep met zich mee, waarvan leraren en buitenstaanders vaak onvoldoende doordrongen lijken te zijn.

Enerzijds geeft Biesta ons inzicht in de waardigheid van ons beroep. Anderzijds maant hij ook tot bescheidenheid. Zo laat hij zien dat wat er in het onderwijs plaatsvindt tussen de leraar en de leerling, niet simpelweg beantwoordt aan of correspondeert met onze intenties. Veel in het onderwijs is een kwestie van gebeuren, waarbij het de taak van de leraar (en van de overheid) is, dat gebeuren niet in de weg te staan met goedbedoelde doenerigheid. Onderwijs is veel minder het resultaat van onze doelbewuste interventies dan men ons lijkt te willen doen geloven (denk bijvoorbeeld aan de evidence-based pestprotocollen).

In onderwijszaken past daarom een zekere bescheidenheid, zowel als het gaat om wat de overheid verwacht van de leraren, als wat betreft wat leraren menen te kunnen weten en bewerkstelligen met betrekking tot hun leerlingen.

Biesta laat verder zien dat onderwijs iets is dat plaatsvindt in interactie, in dialoog. Het gaat niet om afzonderlijke individuen die ieder hun eigen leerproces doormaken, maar om mensen die in samenspraak op zoek zijn naar wat de wereld te betekenen heeft. Wat er in die ontmoeting, in die dialoog gebeurt, ligt niet vast,  wij hebben er geen controle over. Een leraar kan een leerling iets laten zien dat voor hem helemaal nieuw is, en daarin is de leraar belangrijk. Een leerling kan niet alles uit zichzelf halen en ook niet alles op eigen kracht uit de wereld opdoen, hij heeft daartoe de leraar nodig. Maar of dat ook werkelijk gebeurt, of die vonk ook daadwerkelijk overslaat, dat ligt niet in de macht van de leraar. Hij kan dat niet afdwingen. Ook daar past een zekere bescheidenheid.

Het is die dubbele beweging, die voor mij de kern uitmaakt van wat Gert Biesta ons te vertellen heeft. Die paradoxale boodschap, dat we ons enerzijds meer bewust zouden moeten zijn van het gewicht van de opdracht van de leraar, terwijl we anderzijds een grotere bescheidenheid zouden moeten betrachten ten aanzien van wat de leraar vermag.