Passend Onderwijs II

Zomaar een klas op een basisschool. Achtentwintig kinderen.
Twee met een zeer laag IQ,
één met een stoornis in het autistisch spectrum,
twee met een andere psychiatrische stoornis,
twee met een concentratiestoornis,
één hoogbegaafde,
drie die op alle fronten minstens een jaar vooruit lopen op de stof, voor wie alles wat op school gevraagd wordt een invuloefening is, en die dus flink extra uitdaging behoeven,
daarnaast nog eens vijf die minstens een jaar vooruit lopen op de rekenstof,
vier met een taalachterstand vanwege het feit dat ze thuis een andere taal spreken,
één met een hersenbeschadiging en een leerachterstand van twee jaar,
twee dyslecten,
en vijf min of meer normaal functionerende kinderen.

Ik verzin dit niet, het is mijn klas.

Nog een geluk dat ze dit jaar allemaal redelijk goed op hun stoel kunnen blijven zitten en van elkaar afblijven. Maar om nou te zeggen dat het me lukt om een klimaat te scheppen waarin al deze kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen?

En dan moet het nieuwe stelsel Passend Onderwijs nog worden ingevoerd. Toen ik op de PABO leerde over Weer Samen Naar School dacht ik, ach, er zal er af en toe eens een tussen zitten, en dan is er toch dat samenwerkingsverband - dat loopt wel los. Zou Marja van Bijsterveldt dat misschien ook denken?

Binnenkort zal ik ook eens proberen te schetsen welke gevolgen bovenstaande heeft voor de gang van zaken in de klas. Voor wie zich dat niet nu al kan voorstellen.

Passend onderwijs

Twee belangen spelen een rol. Voorop staat het belang dat het onderwijs zo wordt vormgegeven dat iedereen zich optimaal kan ontwikkelen. Dat is een belang dat leraren en beleidsmakers delen. Daarnaast heeft de overheid de taak om verstandig met geld om te gaan. Het nieuwe stelsel Passend onderwijs is - net als Weer Samen Naar School destijds - een beleidsmaatregel die is ingegeven door het tweede belang: het is een bezuinigingsmaatregel. Het eerste belang - optimale ontwikkelingskansen voor elk kind - wordt door deze maatregel niet gediend.

Daarover wordt niet op een zuivere manier gepraat. Men haalt van alles uit de kast om te onderbouwen dat met Passend Onderwijs met name ook het eerste belang wordt gediend. Alleen de keuze van de naam van het stelsel klinkt al idealistisch: "Hoera, we mogen weer samen naar school, en iedereen krijgt wat bij hem past. Dat wil jij toch ook?"

En wat doen de leerkrachten? Sommigen leggen zich mokkend en pruttelend neer bij een verwerpelijk systeem. Zij worden afgeserveerd als negatievelingen en sfeerbedervers. Anderen gaan dapper meedenken hoe we dat allemaal vorm gaan geven en proberen voor zichzelf met ondeugdelijke argumenten een systeem goed te praten waarvan ze diep in hun hart weten dat het niet deugt. Ja, het deugt voor de portemonnee. Maar niet voor de kwaliteit van het onderwijs.

Je kunt je overigens afvragen of het voor de portemonnee wel zo'n goed idee is om het onderwijs zo in te richten dat normaal functionerende en bijzonder getalenteerde kinderen ernstig in hun ontwikkeling belemmerd worden doordat ze voortdurend bij hun werk gestoord worden door gedragsproblematische en anderszins juffenenergie vretende klasgenoten. Als je echt wil dat iedereen zich optimaal kan ontwikkelen dan moet je een omgeving scheppen waarin een optimale werksfeer kan ontstaan. Als je maar één enkel stevig gedragsgestoord kind in je groep hebt - en straks heeft iedere klas er minstens één - dan bereik je die werksfeer met zelfstandig werken niet.

En al die minder dan optimaal zich ontwikkelende talenten, al die belemmerde groei, al die gemiste kansen, die gaan de overheid geld kosten. Daar gaat het kapitaal van je geliefde kenniseconomie.

Dus als het je dan toch vooral om het geld gaat, als dat dan toch je eerste belang is, wees daar dan eerlijk over. En denk wat verder dan je neus lang is. Vandaag kost het speciaal onderwijs je geld, maar op de lange termijn gaat het niveau van je hele bevolking achteruit en dan tel je écht niet meer mee in de wereld. Dan zal je wat groter zorgen hebben dan dat je niet bovenaan staat in de PISA-rangorde.

Wat is leren?

Socratisch Lokaal, 11 april. De deelnemers aan het gesprek worden uitgenodigd een verhaal te vertellen, iets wat ze hebben meegemaakt en waar ze een vraag bij hebben die ze willen onderzoeken. Als eerste komt Peter met een verhaal. Als adviseur van een onderwijsadviesbureau komt hij vaak in klassen en ziet dan dat kinderen vaak dingen doen die ze al kunnen, dat de leerkracht dan vindt dat het lekker gaat, terwijl Peter zich afvraagt:
Wordt hier wel echt geleerd?

Wanneer leert een kind iets? Wat is leren? Het is stellig één van de eerste vragen die zich opdringen als je begint te reflecteren op het onderwijs. Maar het verhaal van Peter is erg algemeen en leent zich daardoor niet goed voor socratisch onderzoek.

Kees vertelt vervolgens een verhaal dat met de vraag van Peter nauw samenhangt, maar veel concreter is. Hij vertelt over een rekenles over het aftrekken van grote getallen. Na een korte klassikale instructie melden enkele kinderen zich aan voor extra instructie. Hij gaat met ze aan de instructietafel zitten. Een van de leerlingen is Petra. Tijdens de instructie ziet hij hoe ze meermaals in de knoei raakt met het tweede en derde getal. Is dat nu een honderdtal? Of toch een duizendtal? Hij heeft niet het idee dat hij met zijn uitleg iets heeft toegevoegd. Later, tijdens het zelfstandig werken, vraagt Petra een medeleerling nog om uitleg.

Aan het eind van de les volgt de gebruikelijke evaluatie. Kees vraagt wie er iets wil zeggen. Daarop vertelt Petra over hoe het haar vergaan was met het rekenen. Tijdens de uitleg van Kees, zegt ze, was het ‘al gaan borrelen’, maar toen ze daarna nog eens uitleg vroeg aan haar klasgenoot was het weer echt komen bovendrijven hoe het nou zat.

Volgens Kees heeft Petra iets geleerd. Maar wat eigenlijk? Voordat we die vraag aanvatten, stellen we eerst vragen om meer in detail scherp te krijgen wat er nu precies heeft plaatsgevonden. Kees vertelt nogmaals dat hij aan de instructietafel niet de indruk had dat hij veel had toegevoegd. Het meisje had niet heel sterk gereageerd op zijn uitleg. Maar bij de evaluatie, zei Kees, bleek dat met zijn uitleg de kiem was gelegd en dat het inzicht verder was doorgedrongen na de uitleg van de klasgenoot.

Maar wat had Petra dan geleerd, volgens Kees? Daarop zegt hij: ‘Petra heeft geleerd dat het zinvol is zichzelf en anderen vragen te stellen’. Dat is een stevige uitspraak. En dat zien we graag want daarmee hebben we iets in handen wat we verder kunnen onderzoeken.

(Wordt vervolgd)

Wat is leren? II

(Vervolg op Wat is leren?) Daarop komen vragen van andere deelnemers. Iemand vraagt zich af of Petra wel echt iets heeft geleerd. Ze zei immers dat het ‘weer’ kwam bovenborrelen, hoe het nou ook alweer zat met die grote getallen. Dan was het er toch al? Heeft ze dan echt wel iets nieuws geleerd? Een andere deelnemer zegt dat Petra het rekenen nu op een ander niveau beheerst. Over deze kwestie wordt enige tijd gesproken. Gek genoeg zonder Kees veel vragen te stellen. Want hij had het helemaal niet over het rekenen. Petra zal ook wel iets geleerd hebben over het aftrekken van grote getallen, maar dat was zijn punt niet. Het ging erom dat ze had geleerd dat het zinvol is zichzelf en anderen vragen te stellen.

Maar wat zou Petra dan zeggen, vraagt iemand, als je haar zou vragen wat ze heeft geleerd? Zou ze dan de woorden van Kees min of meer herhalen, of zou ze zeggen dat ze heeft geleerd grote getallen van elkaar af te trekken? Tja, wie zal het zeggen? Dat weten we natuurlijk niet. En dat beaamt Kees volmondig. En toch, Kees houdt blijmoedig staande dat Petra heeft geleerd dat het zinvol is zichzelf en anderen vragen te stellen.

Dan komt een volgende moeilijkheid. Hoe kun je nu zeggen dat Petra iets heeft geleerd? Dat is een voltooid deelwoord. Maar is er dan al iets voltooid? Is er niet eerder een stapje in een proces gezet? Is leren een proces is of vindt het pas plaats op het moment dat er een product wordt afgeleverd? Of draagt het woord beide betekenissen in zich?

Hoe dan ook: Petra zou toch ander gedrag moeten gaan vertonen, als ze heeft geleerd dat het zinvol is om vragen te stellen? Heeft Kees dat al gemerkt? Heeft hij dat getoetst? Want, ja, met toetsen kun je toch pas vaststellen of iemand echt iets geleerd heeft? Hierop zegt Kees dat hij wel verwacht dat Petra meer vragen zal gaan stellen, aan zichzelf en anderen. Maar inderdaad, hij heeft het niet getoetst.

Maar dan, zegt iemand, kun je ook niet zeggen of ze iets geleerd heeft. Je zou moeten waarnemen of het geleerde gedrag toeneemt.

En toch, houdt Kees vol, heeft Petra iets geleerd. Hij ziet aan de intensiteit van de interactie en de helderheid van haar evaluatie dat ze evident iets geleerd heeft. En, zegt hij, hij weet dat ook zonder dat hij het heeft getoetst! Er is een soort klik. Een klik is iets waarvan je, niet op een rationele maar op een andere manier, weet dat er aan twee kanten iets gebeurt.

Wat daar nu precies plaatsvindt, daarop zou het onderzoek nog verder de diepte in moeten gaan. Want daar zit het hittepunt. Wie weet, de volgende keer in Het Socratisch Lokaal!

Onderwijs vormt

In het advies getiteld "Onderwijs vormt" (maart 2011) houdt de Onderwijsraad een pleidooi voor tegenwicht tegen het eenzijdige nuttigheidsdenken dat de afgelopen decennia het onderwijsbeleid doortrokken heeft en nu nog doortrekt. Ze pleit in zekere zin voor een revival van het Bildungsideaal. Het onderwijs zou naast praktische kennis van onmiddellijk economisch nut ook moeten voorzien in een brede vorming.

Moeten kinderen worden gevormd? En zo ja, waartoe? Het gaat er niet om ze te vertellen wát ze moeten vinden, het gaat erom ze te leren denken en met elkaar een gesprek te voeren. Het gaat erom ze op te voeden tot bewustzijn, tot aandacht voor de dingen, aandacht voor de keuzes die ze maken en voor de perspectieven van anderen, onafhankelijkheid van geest.

Ik zou het geen vorming willen noemen. Vorming, dat klinkt alsof een leraar zijn pupillen in iedere gewenste vorm zou kunnen kneden, ongeacht de vorm van die leraar zelf. Het is niet vormen, het is vóórleven.

Wat van mij veel meer nadruk mag krijgen dan 't in het advies krijgt, is het enorme belang dat moet worden gehecht aan bewuste, wakkere, ontwikkelde, weldenkende, goed opgeleide leraren die altijd bereid zullen zijn tot zelfonderzoek en reflectie.

Volgens het advies zouden leerlingen "richtinggevende noties" aangereikt moeten krijgen waarmee ze "in dialoog kunnen gaan" en waartoe ze leren "zich te verhouden". Het gaat erom dat ze "een bepaalde betrokkenheid bij waarden, doelen en idealen" ontwikkelen (p.11).

Dat leer je van mensen die dat vóórleven: van leraren die betrokkenheid tonen bij en zich bewust verhouden tot hun vak. "Leraren die zelf over een brede kennisbasis en culturele bagage beschikken, [...]  mensen die laten zien hoe afstand nemen van directe behoeften en je inzetten voor iets groters je kan verrijken." (p.13)

Hoe moet dat als leraren geen tijd nemen om te reflecteren op hun vak, zich laten opslokken door ad hoc problemen en geen afstand nemen om te zien welke rol ze spelen in een groter geheel, te weten: de voedingsbodem van onze beschaving: het onderwijs aan jonge kinderen?

Want die stevige algemene kennisbasis en culturele bagage en die bereidheid tot zelfonderzoek en reflectie is juist ook van het grootste belang voor het primair onderwijs. Ik zou - in navolging van Noorda en Derkse (p.28) - willen pleiten voor oefening in pedagogische verantwoordelijkheidszin en reflectie op de plaats en de rol van leraren, juist ook in het primair onderwijs - waar de basis wordt gelegd. "

Ik citeer met instemming: "Voor leerkrachten in het basisonderwijs zou er een ondersteuningsaanbod moeten zijn dat hen in staat stelt [...] te werken aan verdieping en verbreding van hun vakkennis, onder meer door het ontwikkelen van een kritische, onderzoekende houding ten aanzien van de onderwijspraktijk. [...] Leraren zouden tijd vrij moeten maken voor cultivering van de eigen geestelijke vitaliteit." (p.29)

Overigens is daarvoor niet alleen ondersteuningsaanbod nodig, maar eerst en vooral ook een mentaliteitsverandering bij de leraren zelf - in elk geval in het primair onderwijs.

Fijn of niet zo fijn

"Maar Hester, hoezo moet dat allemaal? Jij vindt dat leuk, om overal wat van te vinden en overal het fijne van te weten, maar dat is niet voor iedereen zo. Je dramt! Niet iedereen wil nadenken en een standpunt innemen! Merk je niet hoe de mensen zuchten als je weer begint?"

Ja, daar ben ik dan wel even stil van. Het is net zoiets als moeten uitleggen waarom het belangrijk is om goed te kunnen spellen. Als mensen - mensen die niet kunnen spellen - erop doorvragen waarom dat nu eigenlijk zo belangrijk is, dan heb ik daar geen absoluut geldende argumenten voor. Toch ben ik ervan overtuigd dat het behoort tot een respectvolle, aandachtsvolle manier van met de dingen omgaan, dat je zorgvuldig met je taal omgaat. Een kwestie van verfijning.

Zo beschouw ik ook het streven naar kennis, zelfkennis en zelfontplooiing als een kwestie van verfijning en van aandacht voor wat belangrijk is. Het kost me moeite om te geloven dat iemand die gekozen heeft voor het beroep van leraar zich dergelijke attributen niet zou willen eigen maken.

Toch geeft een collega mij te kennen: "Wat jij van ons wil, dat wil ik helemaal niet. Je dringt je overtuigingen aan mij op. Laat me met rust. Ik wíl een stemloze uitvoerder zijn! Ik wil geen mondige, krachtige, effectieve professional zijn! Ik wil die verantwoordelijkheid niet. Laat anderen maar eigenaar zijn van mijn vak. Gaat heen!"

De vraag is: is zij een uitzondering?

Persoonlijke effectiviteit

Elke Das verwondert zich er op haar blog over dat onze vakbroeders- en zusters in het onderwijs zo zelden hun stem laten horen en zich laten verrassen door stelselwijzigingen en andere beleidsmaatregelen.

Een struikelblok dat hen mogelijk in de weg staat is dat er zo'n overweldigende hoeveelheid informatie rondgaat dat het niet altijd meevalt om er wegwijs in te worden. Schoolbesturen en -directies noch de lokale en nationale overheid zijn de mensen in het veld daarbij erg behulpzaam.

Sommigen menen de ondoorzichtigheid van besluitvormingsprocessen te moeten duiden als boze opzet, bedoeld om ons monddood te maken en tot stemloze uitvoerders te reduceren - een geluid dat met name de BON kenmerkt. Hoewel ik het dikwijls eens ben met de inhoud van de aanklachten die de BON uit, staat de verongelijkte, wrokkige, reactieve toon me niet aan. We zullen weinig effect behalen als we ons blijven blindstaren op wat anderen allemaal anders zouden moeten doen om het onderwijs te verbeteren.

Effectiever is het, om in de spiegel te kijken en je af te vragen: wat kan ik doen om de werkelijkheid zoals ik die graag zie dichterbij te brengen? Om te beginnen is het dan de vraag of je voor jezelf helder hebt welke werkelijkheid dat dan is. Wat is je doel?

Neem je verantwoordelijkheid. Verspil geen energie met geklaag over wat anderen allemaal verkeerd doen - hou je bezig met de dingen waar jij invloed op hebt. Je zult je verbazen over het effect dat je dan zult hebben. Houd je doel voor ogen en laat je niet opslokken door ad hoc probleempjes die je het zicht op je einddoel ontnemen. Je hebt het wel druk, maar het is jouw keuze hoe je je aandacht en energie verdeelt.

Wat ook enorm helpt is je te verplaatsen in de belangen van de ander, ook als je er vooralsnog van overtuigd bent dat die ander je tegenstander is, de veroorzaker van alle ellende. In de context van het onderwijs betekent dat om te beginnen: zorg dat je weet waar die ander (de directie, het bestuur, de overheid) precies mee bezig is. Informeer je. En verhoud je tot de kennis die je zo vergaart. Weet waar je staat.

Vloedlijn en horizon

"Mama, wat is 'voetlijm'?"
"Voetlijm?"
"Nee, het was... het was.... vloetlijm."
"Was het vloedlijn?"
"Ja, vloedlijn!"
"Mooi woord. Waar kwam je dat tegen?"
"Op school is een boekje dat heet Wedstrijd aan de vloedlijn."

"Okee. Weet je nog dat we laatst op Texel bij de zee waren? Weet je nog, er waren hele grote golven en we gingen helemaal bij het randje van de zee kijken. Het water rolde steeds over het zand en dan moest je steeds oppassen dat je geen natte voeten kreeg. Weet je nog wel?"
"Ja, dat weet ik nog."
"Nou, de vloedlijn dat is zeg maar het streepje tussen het water van de zee en het zand van het strand."

"Okee. dus het is net zoiets als de horizon? Want dat is het streepje tussen de lucht en het water, toch?"

"Precies. En het heet vloedlijn, want als het water zo op het strand spoelt, dat heet 'vloed'. 'Vloed-lijn'."

"En wat is nou voetlijm?"

Ken uzelve

Om een goede leraar te zijn moet je niet alleen van alles kunnen, maar in de eerste plaats iemand zijn. Met name door wie je bent in het spel te brengen, word je een aansprekende en inspirerende leraar.

Dat lukt alleen als je onderzoekt wie je dan wel wezen mag. Hoe je jezelf ziet als leraar, en waarom je de dingen doet zoals je ze doet. Op grond van welke ervaringen je keuzes maakt om dit wel, dat niet te doen. Welke waarden voor jou essentieel zijn in de uitvoering van je vak.

Dat zelfverstaan is een proces dat voortdurend in beweging is. Het is niet zo dat je op een dag bij jezelf naar binnenkijkt en daar kennis aantreft omtrent jezelf als professional - kennis die je dan voortaan in bezit hebt. Het is iets dat je ontwikkelt door met jezelf en anderen in gesprek te gaan, keer op keer.

De professionele know how van een leraar is nooit louter technische kennis op basis waarvan je kunt zeggen: dit maakt hem tot een goede leraar. Het handelen van een leraar is altijd ook gebaseerd op morele keuzes: doe ik met mijn handelen recht aan de leerlingen die aan mijn zorg zijn toevertrouwd? Op die vraag is geen definitief en altijd geldig antwoord te geven.

Kelchtermans schrijft hierover in Leraar wie ben je?: "In die zin wordt leraarschap gekenmerkt door kwetsbaarheid: er is geen onbetwistbare verantwoordingsgrond. Daarenboven is onderwijs niet alleen iets wat men 'doet' [...] maar in belangrijke mate iets dat 'gebeurt' [...]. Alle inspanningen, inschattingen en interventies ten spijt heeft de leraar niet in de hand of de lerende leert, wat hij leert enz. Ook deze dimensie van passiviteit, van gebeuren is onontkoombaar en draagt bij tot de kwetsbaarheid van het leraarschap."

Overigens is deze kwetsbaarheid niet zozeer iets wat je moet uithouden, maar eerder iets wat je zou moeten koesteren. In de competentiematrix voor leraren die de SBL heeft ontwikkeld is helaas voor deze dimensie van kwetsbaarheid geen oog, en dat is niet slechts een omissie. Het is niet slechts iets dat niet genoemd wordt. Het niet noemen is een regelrechte ontkenning van de waarde van kwetsbaarheid.

Wärmen und Säen

Als je iemand iets leert, wat doe je dan precies? Plant je een zaadje - voeg je iets van buitenaf toe - of is dat zaadje er al, en is wat je te doen staat dat zaadje laten ontkiemen door het te koesteren en verwarmen?

Hoe vaak leer je iets volstrekt nieuws? Is het wel mogelijk iets te leren dat op geen enkele manier refereert aan wat je al weet? Is het vergroten van kennis niet eerder zoiets als het uitbotten van een nieuwe loot aan de boom die uit dat eerste zaadje is gegroeid? En zijn het niet de warmte van de zon en de voeding uit rijke grond die maken dat nieuwe loten ontspruiten?

Quintilianus trekt de vergelijking tussen het onderwijs en de landbouw verder door: "Boeren zijn van mening dat jong loof niet gesnoeid mag worden, omdat het schrikt van het ijzer en nog geen litteken kan velen. Juist dan moet de leraar aardig zijn, opdat de van nature harde geneesmiddelen door zijn milde hand worden verzacht. Hij zal sommige dingen prijzen, andere tolereren, hij zal ook zinnen veranderen met verantwoording van de reden waarom hij dat doet, en soms zal hij een passage helderder maken door er iets van zijn eigen hand tussen te plaatsen." Ook hier is leren: koesteren, voeden en verwarmen wat in het kind zelf groeit.

Maar waar komt dan dat eerste zaadje vandaan? Bij Plato staat beschreven hoe de ziel, voordat hij in een mens vaart, alle kennis van het ware, het goede en het schone al bezit. Bij het mensworden gaat die kennis verloren. Leren is in deze beeldspraak het opheffen van het geheugenverlies. Ook daar speelt warmte een rol.

In Plato's dialoog de Phaedrus houdt Socrates hierover een levendig betoog. Als iemand iets meemaakt waardoor zijn ziel zich iets van de kennis herinnert die hij voor de geboorte bezat, begint hij te gloeien en te zweten. Hij krijgt er kippenvel van. Kippenvel, dat is hier - schitterend beeld - het uitbotten van de veren van de ziel. Bij de herinnering aan de verloren gewaande kennis willen de veren van de ziel, die bij het mensworden zijn uitgevallen, weer groeien. Dat is leren.

Tot zover enige gedachten bij één van de motto's boven dit blog, ontleend aan de Duitse romanticus Jean Paul: "Leren - dat is veeleer verwarmen dan zaaien."