Leraren klooien met ledjes en batterijen

Eens in de twee jaar organiseert Openbaar Onderwijs aan de Amstel een studiedag voor alle tweeëntwintig scholen binnen het bestuur. Deze keer was de dag gevuld met talloze workshops die te maken hadden met programmeren, technologie, blended learning, mediawijsheid, 21st Century Skills en wat dies meer zij, verzorgd door onder andere Pauline Maas, Olaf de Groot, Michel van Ast, Wieke Heikoop, Arnoud Kuijpers en veel anderen.

Hier en daar gaven ook leraren van de scholen zelf een workshop, en dat vind ik persoonlijk altijd het mooist: leraren die met elkaar delen wat zij zelf in hun klas ontwikkelen. Zoiets maakt op mij veel meer indruk dan iemand als ruimtevaarder André Kuipers, die de dag afsloot met een ellenlange diavoorstelling van buitenaardse vakantiekiekjes, en er niet in slaagde een brug te slaan naar de praktijk van het onderwijs.

Nee, dan de workshops. Astrid Poot en ik gaven er ook één: “Onderwijs is een avontuur!” Over de vraag hoe je kinderen kunt leren omgaan met het onvoorspelbare. Want dat is iets waar in het onderwijs weinig aandacht aan wordt besteed.

Kinderen leren al snel dat het er op school om begonnen is te achterhalen welk antwoord de leraar, de methodeschrijver en de toetsontwikkelaar willen horen. Als je dat te weten kunt komen, dan krijg je een punt. Wie daar niet zo goed in is, of niet bereid is zich aan dat format te conformeren, faalt. En dat is een kwalijke zaak, want je wil juist nieuwsgierigheid, verbeeldingskracht en vindingrijkheid cultiveren, je wil dat kinderen problemen niet uit de weggaan maar dat ze met elkaar op zoek gaan naar mogelijke oplossingen. Dat wil je, niet alleen omdat het bedrijfsleven mensen zoekt die dat soort kwaliteiten hebben, maar ook en vooral, omdat ze met die kwaliteiten vrij en volwassen de wereld in kunnen, straks.

Al die kwaliteiten raken afgestompt als kinderen op school steeds de ervaring opdoen dat het niet loont om zelf na te denken, dat er geen ruimte is om samen een probleem te onderzoeken en iets uit te proberen, want er is maar één antwoord goed, en dat staat in het antwoordenboek. Dus zeg het nu maar gewoon juf, wat is het antwoord?

Als je kinderen wil leren omgaan met het onvoorspelbare, dan moet je je onderwijs anders inrichten. Situaties scheppen waarin niet bij voorbaat vast staat hoe het moet of waar je uit moet komen. Daar komt bij: als je kinderen een bepaalde attitude bij wil brengen, dan lukt dat alleen als je die attitude kunt voorleven.  In hoeverre ben jij als leraar in staat en bereid de controle los te laten en om te gaan met het onvoorspelbare?

In de workshop wilden we hier niet zozeer over praten, maar veeleer iets doen, waardoor de deelnemers – leraren – zouden ervaren waar dit over gaat. We hadden niet zo expliciet aangekondigd dat we zouden gaan klooien met elektronica, anders zouden er alleen mensen zijn gekomen die dat vanzelf al leuk vinden. We wilden juist mensen bereiken die van zichzelf denken dat ze daar niks mee hebben. Dat is goed gelukt. Bij elk van de drie rondes werd er aan het slot door een aantal deelnemers gezegd: “Ik dacht dat deze workshop heel ergens anders over zou gaan, en eerst kreeg ik het heel warm en dacht ik, ik wil weg, maar ik heb me eroverheen gezet en nu ben ik toch blij dat ik iets gemaakt heb - dat het lukte.”

Dat was het mooist om te zien: dat een aantal mensen de eigen weerstand had overwonnen, een drempel over was gegaan, en hier en daar zelfs had ervaren dat het eigenlijk helemaal niet zo onprettig is om dat te doen, maar misschien zelfs wel een beetje opwindend.

Wat hebben we gedaan? In het atelier van De Kleine Reus hadden we een hoop plastic flessen, doppen, karton, rietjes, touw, gekleurd papier en aluminiumfolie verzameld. Qua gereedschap waren er stanleymessen, een zaagje, een lijmpistool, scharen, gewone lijm, plakband, afplaktape, draadstrippers. Iedere deelnemer kreeg een klein plat batterijtje (een knoopcel heet zo’n ding), een ledje, en stroomdraad, en de opdracht was: maak een lampje. Er was een werkbriefje van Astrid, waarop je kon zien wat je zou kunnen maken, en een grafische uitleg hoe je het lampje aan kon krijgen.

En dat was alles. Geen klassikale instructie, niks stap voor stap en dan doe je dit en dan doe je dat. Niks. Ga je gang.

En we zagen wat we indertijd ook bij de kinderen hadden gezien: ze gingen! Sommigen werkten samen, anderen alleen, sommigen begonnen met het ledje en de batterij uit te proberen of ze ‘m aan kregen, anderen gingen eerst met karton en papier aan de slag, er waren uitvinders en ontwerpers, er waren lezers en doeners, sommigen probeerden het werkbriefje te volgen, anderen lieten dat links liggen en probeerden gewoon maar wat totdat het werkte, sommigen waren blij als het lichtje ging branden, anderen rustten niet voordat ze een schakelaar hadden bedacht.

“Hij doet het niet!”

"Hij doet het!"

“Maar hoe krijg ik ‘m nou uit?”

“Maar hoe maak ik dan een schakelaar?”

Sommigen leken bij het eerste obstakel te verwachten direct door ons uit de brand te zullen worden geholpen met een glashelder: Dat moet zo. Maar dat deden we niet. “Dat ga jij bedenken.” Er was een enkeling die het echt heel onaangenaam vond dat niet volkomen duidelijk was wat de bedoeling was. “Ik ben gewoon iemand die het nodig heeft dat je precies zegt en voordoet hoe het moet - alleen dan lukt het.” We lieten haar zwemmen en ze kwam toch op gang, helaas nog zonder er erg van te kunnen genieten.

Een andere juf zei: “Leuk hoor, maar ik weet niet of dit nu voor alle kinderen geschikt is, ik denk dat het voor sommigen heel frustrerend is.” Is frustratie iets dat je zou moeten vermijden in de klas? Of is dat juist het moment waarop je iets begint te ontdekken wat je niet al vanzelf kon? Is dat niet juist het punt waar je als leraar en als leerling voortdurend naar op zoek moet gaan, het punt waarop je niet zomaar wrijvingsloos verder kunt? En dan doorzetten? Is dat niet precies wat ons te doen staat in het onderwijs: kinderen leren daarmee om te gaan, ja zelfs: daarvan te genieten, onder meer door voor te leven hoe veel plezier wij erin hebben?

Want ik hoop vooral dat mensen ontdekken – en vervolgens aan de kinderen kunnen voorleven – dat het een kick op zichzelf is: een grens overgaan, iets doen waarvan je dacht dat je het niet kon, omdat je dacht dat je “zo niet bent”. Ontdekken dat je kunt veranderen, dat je je kunt ontwikkelen.

Je doet jezelf tekort met “ik ben gewoon iemand die” – of je nu 8 bent of 48 of 68 of 88. Weerstand voelen is niet erg. Weerstand betekent niet: “Keer terug” maar: “Ga door!”. Er is altijd nog weer iets nieuws te ontdekken, je bent nooit klaar, en dat is een reden voor blijdschap.

Emancipatie - reflectie op Het prachtige risico van onderwijs

Maandag verscheen Het prachtige risico van onderwijs van Gert Biesta, vertaald door René Kneyber. Ik ben blij dat het er is, en dat het nu ook toegankelijk is voor degenen die niet zo gemakkelijk Engels lezen. Het is geen gemakkelijk boek. Het lukte mij pas het goed te lezen toen ik me er afgelopen zomer, ver weg van alles, in Portugal in de schaduw van een boom, aan kon wijden. Maar de moeilijkheid van het boek maakt me ook blij. De schrijver spreekt me aan op een toon en een niveau waardoor ik word uitgedaagd, hij ziet me als leraar voor vol aan, hij gaat niet door de knieën om het me nog één keer in Jip en Janneke taal uit te leggen, hij vraagt wat van mij als lezer omdat hij gelooft dat ik het hebben kan. En dat doet me groeien.

Bij de boekpresentatie in Driebergen had ik de eer, naast Anita Bruin en Merel Boon, een reflectie op het boek geven. Van de vele thema's in het boek die ieder afzonderlijk uitnodigen tot kauwen en herkauwen, koos ik er één: emancipatie.

Wat heeft onderwijs te maken met emancipatie? Emancipatie gaat over vrijheid en onafhankelijkheid en de weg daar naartoe. Kinderen worden in de loop van hun schooltijd volwassen.Van afhankelijke, onmondige wezens veranderen ze in autonome subjecten. Hoe gaat dat precies in z'n werk? Wat gebeurt daar precies? Wat is de rol van de leraar in dat proces? In hoeverre is het volwassen worden van kinderen een gevolg van wat wij als leraren doen? In welke mate gaat het buiten onze zeggingsmacht om? Belangrijke vragen voor leraren om te stellen.Toch koos ik een andere.

De vraag die mij in mijn dagelijkse praktijk, meer nog dan de volwassenwording van kinderen, bezighoudt, is de vraag naar de emancipatie van de leraar.

Leraren hebben in ons land, in deze tijd, een bepaalde positie, een bepaalde rol in de maatschappelijke orde. Ik zou die rol – een tikkeltje boud misschien - willen typeren als de rol van stemloze uitvoerder van overheidsbeleid. Politici, media, adviseurs, experts en leken, spreken over leraren als onmondige, onvrije, niet helemaal serieus te nemen werknemers, helemaal onderin de hiërarchie.

Als u met mij mee zou willen gaan in deze typering, dan kunnen we stellen: De leraar bevindt zich in een positie die vraagt om emancipatie.

Hoe gaat dat nu in zijn werk, die emancipatie van leraren? Wat is daarvoor nodig? Dat is de vraag die mij bezighoudt. Het boek van Biesta ( name hoofdstuk 4 en 5), heeft mijn gedachten daaromtrent aangescherpt.

Biesta laat in hoofdstuk 5 van Het prachtige risico van onderwijs verschillende opvattingen van emancipatie zien, die je heel kort zou kunnen typeren als 1. emancipatie als bevrijding en 2. emancipatie als ontsnapping.

Als je emancipatie begrijpt in termen van bevrijding, dan hoort daarbij iemand die zich opwerpt als emancipator van een onderdrukte groep. De emancipator geeft de onderdrukten inzicht in hun positie en vertelt hen hoe zij zich daaraan moeten ontworstelen.

En daarmee begeeft hij zich in een paradox: de emancipator raakt in een onophefbare relatie van ongelijkheid verstrikt. De bevrijde onderdrukten blijven afhankelijk van hun redder, en worden zo nooit werkelijk vrij.

Als je emancipatie begrijpt in termen van ontsnapping, verschijnt een ander beeld. Onvrije mensen bevrijden zich van de ondergeschikte, stemloze rol die hen is toebedeeld, door te handelen vanuit de vooronderstelling dat ze vrije, onafhankelijk oordelende, kritisch denkende, autonome subjecten zijn. De ontsnapping vindt plaats door middel van een herschikking van de bestaande orde.

Als we naar de emancipatie van leraren kijken dan zien we hoe leraren de bestaande orde herschikken waarin hen de rol van ondergeschikte, stemloze uitvoerder is toebedeeld. Hoe doen ze dat? Door te handelen vanuit de vooronderstelling dat ze vrije, autonome professionals zijn die aan het roer staan en de koers bepalen van de ontwikkeling van goed onderwijs.

Die zinsnede – “uitgaande van de vooronderstelling dat” – die is mijns inziens cruciaal. Het gaat erom vertrouwen te schenken en je over te geven aan iets dat nog niet evident is. Leraren maken hun vrijheid en autonomie waar door te doen alsof die al gegeven is, nog voordat die evident is. Ze beginnen klein, in hun eigen school, binnen de kaders die er liggen, te bouwen aan een nieuw model dat het oude overbodig zal maken. We hebben de afgelopen tijd kunnen zien hoe dat proces plaatsvindt, in de recente aflevering van Tegenlicht “De onderwijzer aan de macht”, in HetAlternatief, edcamp, in De Nieuwe Leraar.

Ook de overheid zegt graag een sterke beroepsgroep te willen. Kosten noch moeite worden daartoe gespaard. Ik denk aan het bekwaamheidsdossier, de competentiematrix, de onderwijscoöperatie, het lerarenregister, nascholingsbudgetten, lerarenbeurzen enz.

Maar wat gebeurt hier? De overheid werpt zich op als de emancipator die degenen die hij wil emanciperen juist van zich afhankelijk maakt en daardoor steeds hun vrijheid in de weg staat.

Al die overheidsmaatregelen stompen juist af. Ze gaan uit van de vooronderstelling dat leraren zelf niet in staat zijn na te denken over goed onderwijs of om goed onderwijs vorm te geven. 

De boodschap die het ministerie uitdraagt is dat anderen – superieuren, beleidsmakers, adviseurs, experts - aan leraren zullen moeten uitleggen wat ze moeten doen, wat excellent onderwijs inhoudt, wat professionaliteit betekent, hoe je je professionaliseert, en wanneer je een competente leraar bent.

Met die boodschap onderstreep het ministerie telkens weer dat het de leraar niet voor vol aan ziet, en aan die verwachting zullen veel leraren braaf voldoen, zoals het Pygmalion-effect voorspelt. Terwijl je diegenen die je zou willen behouden, de werkelijk ge-emancipeerde, vrije, onafhankelijke leraar, van je vervreemdt.

Wil je leraren die zich verantwoordelijk voelen voor de kwaliteit van het onderwijs? Wil je een krachtige beroepsgroep? Spreek leraren dan aan als de ge-engageerde, kritisch denkende, onafhankelijk oordelende, autonome ingenieurs van het onderwijs die ze zijn.

En let op: benader ook diegenen zo, die misschien nog niet direct aan die verwachting voldoen. Alleen zo zul je ook hen in beweging krijgen. Niet door ze weer bevaderend bij het handje te nemen.

Dit advies geldt ook voor schoolleiders, bestuurders en onderwijsadviseurs. Onderken leraren als gelijkwaardige gesprekspartners in de dialoog over goed onderwijs en ontdek wat dat mogelijk maakt. Heb de moed vertrouwen te schenken aan wat misschien nog niet evident is. Neem dat prachtige risico.

En leraren? Wat zou ik die willen zeggen?

Handel alsof je aan het roer staat en je zult de koers bepalen.

Videoverslag van de boekpresentatie in Driebergen: deel 1 interview met Gert Biesta en René Kneyber, deel 2 reflecties van 3 leraren, waaronder ik.

De onwetende schoolmeester

De onwetende meester - Jacques Rancière

Er was eens een Franstalige leraar, die te maken kreeg met een Nederlandstalige klas, die graag onderwijs bij hem wilde volgen. De leraar had een zekere reputatie, en ook al kenden die studenten geen woord Frans, en de leraar geen woord Nederlands, toch wilden zij les van hem, en hij wilde aan hun verzoek tegemoet komen.

Nu wilde het geval dat er juist in die tijd een klassiek toneelstuk in een tweetalige versie werd uitgegeven. Een Frans toneelstuk, met de Nederlandse vertaling ernaast. Met behulp van een tolk gaf de leraar de studenten de opdracht zichzelf Frans te leren aan de hand van deze tweetalige uitgave.

Met de eerste helft van het toneelstuk zouden zij zichzelf de taal eigen maken, en de tweede helft zouden zij in het Frans lezen. Ook kregen ze de opdracht hun vragen en opmerkingen bij de tekst in het Frans op te schrijven.

En het lukte. De leerlingen leerden Frans, zonder enige vorm van uitleg door een leraar. Zij leerden Frans zoals zij ook hun moedertaal hadden geleerd, niet door uitleg te krijgen, maar door de onstuitbare wil om iets van de wereld te ontdekken.

Dat zette de leraar aan het denken. Wat betekent dat voor het beeld dat wij van de rol van de leraar hebben? Is het niet bij uitstek de rol van de leraar, om uitleg te geven? Als leerlingen het een of ander kunnen leren zonder zijn uitleg, wat is dan nog zijn rol als leraar?

Welnu, zo kwam de leraar tot de conclusie, dat het niet ging om zijn superieure intellect, maar om zijn wil, en om de wil van de leerlingen die zich met zijn wil verbond. De wil om iets te leren.

Dus een leraar hoeft niet over superieure kennis te beschikken boven die van zijn leerlingen, om hem daarover te kunnen onderwijzen. Hij hoeft niet al te weten hoe het moet, hij hoeft wat hij onderwijst niet eens al zelf te kunnen en en hij hoeft niet bij voorbaat te weten hoe het resultaat van het leren eruit moet komen te zien. Wat hij moet overdragen aan zijn leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf - op de kracht van hun eigen vermogens en de interactie met de dingen die zij zich eigen willen maken - kunnen leren wat ze willen.

Leerlingen die telkens maar weer wachten op de uitleg van de leraar, ontbreekt het aan dat vertrouwen. Ze zijn het onderweg verloren. Zij zijn gaan geloven dat zij de leraar nodig hebben om hen uitleg te geven voordat ze ook maar iets kunnen leren. Zij vertrouwen niet op hun eigen intellectuele vermogens, en gaandeweg raakt hun natuurlijke leergierigheid en zelfvertrouwen daardoor steeds meer afgestompt.

Waar het om gaat is niet, dat de leraar vertelt hoe de leerling de dingen moet begrijpen. Het gaat erom, dat de leraar de leerling het zelfvertrouwen inboezemt, dat hij zelf alles kan leren wat hij echt wil leren.

Ik vertaal dat naar mijn zoektocht naar de emancipatie van de leraar.

Anderen vertellen hoe het moet, dat is afstomping. Ook anderen vertellen hoe zij zich geëmancipeerd moeten opstellen, en hoe dat er dan uit ziet, geëmancipeerd gedrag, of professioneel gedrag, dat is in feite afstomping en kleinering van die ander. Je zegt daarmee in feite: je kan het niet zelf, luister naar mij.

Het gaat om iets anders. Je wil geen leraren die gedwee voldoen aan competenties die door anderen zijn geformuleerd, of die zich 'emanciperen' of professionaliseren op de manier die een of andere projectgroep heeft uitgedokterd. Je wil leraren die zelf iets willen, vanuit de urgentie een goede leraar te willen zijn, en die zelf, met elkaar, op zoek gaan naar hoe dat eruit moet zien en wat daar voor nodig is.

Het gaat erom, leraren ervan te doordringen dat zij in zichzelf de kracht dragen waarmee ze kunnen ontdekken hoe zij zelf zich de dingen denken te moeten eigen maken en vorm geven.

Dat is emancipatie.