Fenomenologie van de praktijk

Fenomenologie, wat is dat? Weer iets nieuws? Nee, gek genoeg is het iets ouds. Iets dat de afgelopen decennia zelfs helemaal vergeten lijkt in het onderwijs. Op de Pabo - die ik in 2002 afrondde - heb ik er hoegenaamd niets over gehoord. Maar heel langzaam lijkt er weer iets van in de collectieve herinnering op te doemen, mede dankzij de inspanningen van Luc Stevens en het NIVOZ.

In mijn vorige leven als filosoof heb ik er wel veel mee te maken gehad, maar dit is toch wel iets anders. Het hangt wel samen met de filosofie van Husserl en Heidegger, maar het is er een heel praktische vertaling van, waardoor die filosofie toepasbaar wordt op de beroepspraktijk, niet alleen in het onderwijs maar bijvoorbeeld ook in de zorg. Ooit was er zoiets als de Utrechtse School, die de fenomenologische benadering propageerde. Nu lijkt er op universitair niveau geen plaats meer te zijn voor iets dergelijks.

Waar de overheid een uitgesproken voorkeur lijkt te hebben voor een empirisch-analytische benadering, waarbij het analyseren van harde cijfers centraal staat, is de fenomenologie een geesteswetenschappelijke benadering, waarin het beschrijven en interpreteren van doorleefde ervaringen het uitgangspunt voor onderzoek vormt.

Iedereen die gebukt gaat onder de aanhoudende vraag "Maar is het meetbaar?" moet nu op het puntje van zijn stoel zitten. Want de fenomenologische benadering laat zien dat die vraag niet de enige vraag is die je kunt stellen in het onderwijs, maar dat een andere vraag denkbaar en verdedigbaar en mogelijk zelfs passender is. Een vraag die in het geheel niet leidt tot cijfers en grafieken, maar tot een wezenlijk verstaan van wat er in het onderwijs nu eigenlijk gebeurt en waar het om draait.

Dat is de fenomenologische vraag naar de ervaring. Het is een manier van de dingen bevragen die een heel andere manier van spreken en denken over onderwijs mogelijk maakt dan de cijfermatige manier. En bovendien is het een benaderingswijze die - en dat is geen onbelangrijk detail - een robuuste onderbouwing kan leveren voor een onderwijsopvatting zoals die op veel scholen gedragen wordt.

Fenomenologie heeft te maken met heel precies en aandachtig de ervaring van iets te beschrijven en die beschrijving steeds verder te verdichten, en zo heel dicht bij de dingen te komen zoals ze aan ons verschijnen, om langs die weg de omgang met de dingen te verdiepen.

Zo vertelde Max van Manen afgelopen week bij het NIVOZ over de fenomenologie van het oogcontact. Wat is precies de ervaring van oogcontact, wat betekent oogcontact precies, wat zit daar allemaal aan vast, wat wil ons dat zeggen? En vooral: in de relatie tussen leraar en leerling? En wat kunnen de literatuur, de dichtkunst en de schilderkunst ons leren over oogcontact?

Of bijvoorbeeld, wat het voor een kind betekent om bij de naam genoemd te worden, of juist steeds met de naam van zijn broer of zus, of dat de leraar steeds je naam vergeet, of verbastert? En of je die naam steeds enkel maar hoort als een snauw - wat bij kinderen met gedragsproblemen nogal eens voorkomt - of als een liefkozing. Wat betekent dat allemaal? En ook hier: wat vertelt de literatuur ons over de betekenis van de naam?

Door op die manier de ervaring in de praktijk heel aandachtig te beschrijven en te onderzoeken, kun je je sensibiliteit en je pedagogische tact vergroten. Als je er zo over nagedacht hebt, zul je anders - bewuster, aandachtiger, tactvoller - omgaan met de kinderen in je klas.

En voor de boekhouders onder ons: wie weet zal dat ons onderwijs op lange termijn ook effectiever maken.

Groep 4B naar het atelier

Vrijdagmiddag. De kinderen uit groep 4B staan aan tafels die bezaaid zijn met allerlei materialen: karton, aluminiumfolie, closetrollen, plastic flessen, melkpakken, eierdozen, touw, papieren borden… De kinderen hebben die spullen zelf meegenomen van thuis. Ook zijn er kleine handzaagjes, handboortjes, een lijmpistool ,  gewone lijm, afplaktape… Daarvoor zorgt de juf. Sinds we vaker zo werken, zijn de kinderen steeds meer om zich heen gaan kijken naar spullen die ze kunnen gebruiken in het atelier. Ze mogen ze alleen op vrijdag meenemen, en wat we niet gebruiken gaat weer mee naar huis, anders groeien we dicht, op school.

Voordat we beginnen vraag ik de kinderen of ze iets bijzonders hebben meegebracht en of ze daar al ideeën bij hebben, wat ze ermee zouden willen maken. Dat doen we klassikaal. Kinderen die iets willen vertellen over wat ze mee hebben, krijgen zo aandacht van de hele groep voor hun verhaal.

Bij een vorige keer was er tussen twee kinderen een conflictje ontstaan over een bepaald stuk rommel dat ze allebei wilden gebruiken. In principe delen we alles, maar het bleek inmiddels toch belangrijk hier iets over te zeggen. Daarom bespreken we nu voordat we beginnen of er ook kinderen zijn die plannen hebben met bepaalde spullen die ze hebben meegebracht, en die om die reden niet voor andere kinderen beschikbaar zijn. Ik ga dat als juf niet allemaal precies controleren - we spreken alleen in algemene zin af dat als je iets wil gebruiken van een ander, of als iemand iets van jou wil gebruiken wat jij hebt meegebracht, dat je dan goed moet overleggen en elkaar aankijken om te zien of je het met elkaar eens kunt worden. Dat zijn de spelregels.

Dan kunnen we beginnen. Ik geef geen specifieke opdracht, en geen instructie. De kinderen gaan zonder enige terughoudendheid aan de slag. Het komt er nu op aan dat ik niets doe behalve kijken. Kijken of iedereen inderdaad aan de slag gaat, hoe ze uit hun ogen kijken, hoe ze dingen pakken en bekijken, hoe ze experimenteren, hoe ze overleggen met elkaar – kortom,  of ze uit de voeten kunnen.

Ronald Blikman, een collega van een andere school, die komt kijken hoe wij in het atelier werken, spreekt zijn verwondering uit over het feit dat de kinderen allemaal van begin tot eind actief en betrokken zijn en het naar hun zin lijken te hebben. Ik denk dat dat mogelijk te maken heeft met de cultuur op onze school. Onze leraren zijn zich er bewust van dat kinderen als je ze steeds precies voorschrijft wat ze moeten doen en ze nooit laat ‘zwemmen’, langzaam maar zeker steeds minder initiatief nemen en minder speels en vrij worden. We vinden het op De Kleine Reus belangrijk om de nieuwsgierigheid en het zelfvertrouwen waarmee kinderen de wereld tegemoet treden, te koesteren, en waar die beschadigd zijn, te herstellen.

Alle kinderen zijn druk bezig. Hun plannen lopen uiteen: Maxine maakt een ijsmachine. Wiemer maakt een boot met zwembad voor één van zijn knuffels. Thijs kijkt bedenkelijk: “Ik wil wielen onder mijn boot maar ik weet niet hoe.” Ik zie hem her en der rommelen tussen de materialen en even later komt hij terug met twee melkdopjes, wat ijzerdraad en een boortje. “Ik heb een idee”, glimt hij.

Ronald is benieuwd wat ons werk in het atelier te maken heeft met eenentwintigste-eeuwse vaardigheden – iets waar het bestuur meer aandacht voor wil vragen in de scholen. Hoewel ik geen liefhebber ben van de term – behalve ict zijn het allemaal dingen die altijd belangrijk zijn geweest  - kan ik best iets bedenken. Ons werk in het atelier sluit denk ik het meeste aan bij de eigenschappen “agility” en “adaptability”, die naar verondersteld extra belangrijk zouden zijn in de 21^e eeuw. Het is het vermogen je soepel aan te passen aan veranderende omstandigheden. Dingen verlopen altijd anders dan je denkt. Dat vereist een zekere flexibiliteit en aanpassingsvermogen.

De opdracht om aan de slag te gaan zonder dat de juf voorschrijft hoe en wat, dat is voor sommige kinderen – murw geworden door de gangbare schoolpraktijk - een hele uitdaging. Als kinderen vervolgens proberen met materiaal en gereedschap een plan te verwezenlijken dat hen voor ogen staat, komen ze in aanraking met een zekere frictie. Ze willen iets maken, en dat lukt niet zonder meer, het materiaal voegt zich niet zonder meer naar hun wens. Dan moeten ze nadenken hoe ze het nog anders aan kunnen pakken. Op die manier leren ze omgaan met de weerbarstige werkelijkheid en de spanning tussen wat je wil en wat lukt.

Ik kijk toe en waar ik nodig ben denk ik mee. Wat overigens niet wil zeggen dat ik meteen toesnel als ik rimpels zie in iemands voorhoofd: laat die hersens maar even kraken - daar wordt belangrijk werk verricht. Ik let vooral op of niemand zich brandt aan het lijmpistool en of het allemaal goed verloopt bij het zagen. En ondertussen stel ik voortdurend vragen – dicht bij, een op een - om te horen wat de kinderen te vertellen hebben over hun plannen, over de obstakels die ze tegenkomen in de uitvoering ervan, en hun ideeën voor een mogelijke oplossing.

Bij het opruimen moeten we altijd oppassen dat de knutsels niet met het afval in de prullenbak verdwijnen. Het is namelijk niet altijd goed te zien wat het is, of zelfs maar dát het iets is. Een belangrijke rol is daarom ook altijd weggelegd voor het presenteren van wat er gemaakt is.  Terug in de klas vertellen de kinderen, vaak samen met degenen met wie ze hebben samengewerkt, wat het is dat ze gemaakt hebben en hoe het werkt, wat het doet of waar het voor is. Ook vertellen ze waar ze tegenaan gelopen zijn bij het knutselen, en hoe ze bepaalde obstakels  hebben overwonnen.

Thuis vragen hun ouders ook nog eens wat het is, waar ze mee thuis zijn gekomen, en soms mailen ze me zelfs wat hun kind er thuis bij heeft verteld.

De week daarop vragen de kinderen: Wanneer gaan we weer naar het atelier?