De invuloefening

Iedereen die ooit heeft schoolgegaan kent 'm: de invuloefening. Op een voorgedrukte bladzijde staat een aantal zinnen waaruit een woord ontbreekt. Boven de oefening staat een rij woorden die op de lege plaatsen in de zinnen passen.

Ook ik neem bij tijd en wijle mijn toevlucht tot dergelijke invuloefeningen. Het is ook niet geheel zinledig om te oefenen met het luisteren naar een instructie en het vervolgens correct uitvoeren van een opdracht. Verder is het nuttig om te leren dat bij een opgave meestal geschreven staat wat de bedoeling is, en er in de uitvoering blijk van te geven dat je die bedoeling begrepen hebt. Het is ook handig om te leren dat je de woorden die je gehad hebt, kunt afstrepen, zodat je efficiënter kunt zoeken in de overgebleven woorden. Maar het kerndoel van de oefeningen die ik in de klas gebruik is de juiste spelling van de te gebruiken woorden.

Nu heb ik in mijn groep een jongen die steevast andere woorden invult dan die, die boven de oefening staan. Luistert hij niet naar de uitleg? Leest hij de opdracht niet? Of luistert hij wel, maar lukt het hem niet om een aanwijzing op te volgen? Of leest hij wel, maar begrijpt hij toch de bedoeling niet? Het zou zomaar kunnen dat hij me wel hoort en begrijpt, dat hij ook leest wat er staat, maar vervolgens toch besluit om zijn eigen zin te doen.

Vandaag hoorde ik mezelf zeggen: "En denk erom Sam, niet zelf iets bedenken, maar kiezen uit de gegeven woorden." Ik schrok er zelf van. Wat zeg ik nu eigenlijk? Niet zelf denken? Eigen initiatief ongewenst? Conformeer je, dat zal je nog ver brengen?

Aan Sam zal het niet liggen, die laat zich niet zo gemakkelijk kneden. Hij had me nu heus wel gehoord, en toch had ie weer andere. Uit dezelfde spellingscategorie, dus mijn primaire onderwijsdoel was bereikt.

Wat wil ik 'm meegeven? Dat ie z'n eigenzinnigheid niet verliest, en daarnaast toch de vrijheid ontwikkelt om te kiezen: zal ik me vandaag eens conformeren of niet? Zelf bedenken: wat kost het me, wat kan het me brengen, om me vandaag eens te voegen naar wat er van me gevraagd wordt? Wat gaat er verloren, wat levert het me op, om vandaag nu eens aan m'n eigen zin vast te houden?

Daarin de keus hebben. Dat is vrijheid.

Ondertussen zet Sams weerspannigheid mij aan het denken over wat nu eigenlijk precies mijn doel is met zo'n les. Hoe belangrijk is het dat hij juist die woorden gebruikt en geen andere? Als het gaat om woordenschat is het misschien nog anders dan bij spelling? Als ik bij spellingsoefeningen als voorwaarde zou stellen dat het woorden moeten zijn uit dezelfde spellingscategorie, ben ik dan uit de brand?

Dat is de onschatbare waarde van zo'n eigenwijze drol in je klas: die zorgt ervoor dat je blijft nadenken over waar je nu eigenlijk mee bezig bent.

Wat te doen

Half vier, de laatste kinderen zijn opgehaald, ik keer terug naar mijn lokaal. Wat doe ik nu? Buig ik me over de toetsresultaten in het leerlingvolgsysteem om te kijken hoe het met mijn als taalzwak te boek staande leerling gaat? Pak ik mijn rode pen om in de schrijfsels van mijn leerlingen alle spelfouten te markeren? Ga ik schuiven met mijn leerlingen in het groepsplan en stel ik een van elke betekenis ontkleed oefenprogrammaatje op voor mijn zwakste scoorders? Breek ik mijn hoofd over de vraag hoe ik in vredesnaam de zwakke broeders en zusters tot hogere scores op kan stuwen?

Nee, dat doe ik niet. Ik maak andere keuzes. Die vrijheid neem ik.

Tijdens het taalcircuit eerder op de dag neem ik de tijd om te achterhalen welke spannende geschiedenis die ene - volgens cito zwakke - leerling, met leesproblemen en ADHD, nu eigenlijk heeft neergepend, in zijn vrijwel onleesbare handschrift vol spelfouten, dat ik alleen met zijn hulp en hij met de mijne nog kan ontcijferen, ook al heeft hij het net zelf opgeschreven.

Na transcriptie neem ik de tijd om het verhaal in de pauze even uit te typen en te printen, zodat mijn schrijvertje trots kan zijn op zijn tekst, die hij na de pauze - nu onbelemmerd door zijn handschrift - verrassend vlot weet voor te lezen, ten voorstaan van de hele klas. Een primeur voor deze 'zwakke' leerling, die een andere leraar misschien niet in verlegenheid zou hebben willen brengen met een klassikale voorleesbeurt.

Ik vraag de schrijver of ik zijn tekst mag ophangen in de klas, zodat we er allemaal nog vaker van kunnen genieten, maar hij wil hem graag mee naar huis nemen. Hij voelt mijn verlangen zijn tekst nog in de klas te houden, hij wil me niet teleurstellen, maar toch ook heel graag zijn tekst mee naar huis nemen. Ik leg me erbij neer, grootmoedig maar best een beetje teleurgesteld, en even later komt hij, even grootmoedig, naar me toe: je mag hem wel kopiëren? Dat doen we, hij loopt met me mee naar het kopieerapparaat. Hij voelt zich gul, dat ik zijn tekst mag kopiëren. Wat een zoet gevoel moet dat zijn, ik zie het aan 'm. Ik mag de kopie op het prikbord hangen, waar iedereen zijn tekst kan zien. Met een bordje erbij, dat het van hem is.

Alles is nu anders. Waar deze jongen gebukt ging onder D- en E-scores, extra spellingshuiswerk en dyslexieonderzoek, staat nu ineens een trots kind dat geniet van wat hij helemaal zelf gemaakt heeft. Hij voelt zich fier en gul en grootmoedig. Hij is een schrijver.

De volgende dag gaat deze jongen vol ijver met de volgende uitdaging aan de slag, en komt me nu enthousiast zijn werk laten zien. De schroom en het getob zijn weggeblazen, de lucht is geklaard, de reis kan nu pas echt beginnen. De weg is vrij om te leren: leren lezen en schrijven en genieten van je eigen taal, je eigen creatieve expressie, je eigen zeggingswil. Niks te maken met het leerlingvolgsysteem.

***

Het kan toch geen vraag zijn waar je eerst naar moet kijken: naar het toezichtkader van de onderwijsinspectie, naar het leerlingvolgsysteem, naar het landelijk gemiddelde, of naar wat je leerlingen van jou nodig hebben om te groeien.

De tenen van Uma

Vandaag heeft mijn klas dans. Voor het eerst dit jaar zie ik de kinderen op blote voeten. Terwijl de dansdocent les geeft kijk ik toe vanaf de bank. Op zeker moment komt Uma naar me toe en zegt: "Kijk eens juf?" en ze duidt op haar tenen. Als ik kijk spreidt ze haar ongewone tenen wijd uit als een kikvors. Ik zeg: "Hee wat een gekke tenen heb jij!" Als ze naar tevredenheid heeft vastgesteld dat ik deze eigenaardigheid van haar heb opgemerkt, huppelt ze weg en gaat weer op in de dans.

Het gebaar ontroert me. De bereidheid, nee, het verlangen je eigenaardigheden te tonen. Zo maak je verbinding, zo begint verbondenheid. Die gekke tenen zijn niet het mooiste of het beste wat ze kan laten zien van zichzelf, maar iets wat van haar is, iets wat bij haar hoort, iets wat zij wil laten zien.

Zonder te oordelen of van mij een oordeel te verwachten laat ze mij die eigenaardigheid zien. Ik wil door jou gekend worden, zegt ze. Tot in mijn tenen.

En ik? Met ontzag neem ik het geschonken vertrouwen aan als een kostbare gave.

Meer doen aan socialisering en persoonsvorming - oké, maar hoe dan?

Er wordt gezegd dat er meer gedaan zou moeten worden aan socialisering en persoonsvorming. Je komt het overal tegen, in het advies van Onderwijs 2032, in het manifest van Leraar 2032, in de analyse van de Nationale Denktank, en in steeds meer schoolbeleidsplannen en visiestukken. Biesta is hot.

De vraag dringt zich echter onmiddellijk op: hoe doe je dat dan? Je kunt dat wel roepen, maar het wordt natuurlijk voor het onderwijs pas echt interessant als we het er over gaan hebben hoe dat er dan uit ziet in de praktijk. Niet dat ik graag wil dat een ander ons dat vertelt overigens - laten we daar als leraren met elkaar invulling aan geven. Al is dat nog niet zo eenvoudig, want wat betekenen die begrippen - socialisering en persoonsvorming - nu eigenlijk precies? 

Verder is het de vraag, of het echt een kwestie is van er meer aan DOEN, of dat het gaat over iets dat GEBEURT. Het probleem is denk ik niet zozeer dat er meer aan gedaan moet worden, maar veeleer dat we ons bewuster zouden moeten verhouden tot wat daar – altijd al - gebeurt. We hebben er te weinig oog voor, en te weinig taal om erover te spreken en te denken.

Het onderwijs heeft op de drie domeinen - kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming - altijd invloed. Ook als je je geen expliciete doelen stelt buiten het domein van de kwalificatie, dan heeft dit toch ook effect op het vlak van socialisering en persoonsvorming. Als we zorg willen dragen voor een goede balans tussen de drie domeinen, dan is het van belang te leren zien wat er gebeurt in hoe kinderen en leraren op school met elkaar omgaan en in hoe ze zich op school tot zichzelf en de ander verhouden. Welke rol speelt ons pedagogisch handelen daarin? En wat streven we na wat dat aangaat?

Gert Biesta biedt ons met de drieslag kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming een vocabulaire waarmee we verdieping kunnen brengen in het spreken over onderwijs. Nu komt het erop aan die begrippen, met name de laatste twee, weer te verbinden met de doorleefde ervaring: wat betekenen socialisering en persoonsvorming in de dagelijkse praktijk van ons onderwijs?

Martijn Sytsma schreef een blog over bewegingsonderwijs waarin hij precies dat probeert te doen: de verbinding te zoeken tussen de begrippen van Biesta en de ervaring in zijn eigen lessen. 

Op een vergelijkbare manier hoop ik op 27 januari tijdens een seminar bij het NIVOZ met leraren te onderzoeken hoe we die begrippen socialisering en persoonsvorming kunnen begrijpen, op een manier die ons helpt te benoemen en herkennen wat er in onze onderwijspraktijk gebeurt op het vlak van die doeldomeinen.

Want dat is, denk ik, de manier waarop er meer balans komt in de aandacht voor de drie doeldomeinen: door erover te spreken, erover na te denken, er taal voor te ontwikkelen en oog voor te krijgen.

Ontwikkeling en vorming, vrijheid en begrenzing

Ontwikkeling en vorming

Op De Kleine Reus, de school waar ik werk, geven we vorm aan ontwikkelingsgericht onderwijs. Met elkaar proberen we het onderwijs zo veel mogelijk in te richten op een manier die strookt met het onderwijsconcept dat gebaseerd is op de ontwikkelingspsychologie van Lev Vygotsky.

Op De Kleine Reus zijn we sinds een paar jaar ook gegrepen door het werk van onderwijspedagoog Gert Biesta. We denken met elkaar na over de balans tussen de drie doeldomeinen, kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming - en hoe we dat terugzien in onze praktijk. We herkennen ons in het concept 'subjectivering', de specifieke invulling die Biesta geeft aan het doeldomein persoonsvorming. Deze opvatting van persoonsvorming wordt gedragen door een bepaalde normatieve opvatting van volwassenheid.

Nu is het zo dat Biesta zich uiterst kritisch verhoudt  tot de term 'ontwikkeling'. Hij prefereert 'vorming'.

Voor een school die zich voorstaat op ontwikkelingsgericht onderwijs is dat geen kleinigheid. Daar dringt zich de vraag op: hoe verenigen we die twee inspiratiebronnen met elkaar op een overtuigende manier, die recht doet aan beide, en die strookt met wat wij op De Kleine Reus belangrijk vinden?

Hoe verhouden zich ontwikkeling en vorming tot elkaar?

Biesta's bezwaar tegen het begrip 'ontwikkeling' lijkt te maken te hebben met twee dingen:
ten eerste dat ontwikkeling van binnen uit komt en vanzelf gaat, zoals een plant die groeit uit een zaadje,en ten tweede dat ontwikkeling buiten de morele orde valt. Met het woord 'ontwikkeling' is nog niets gezegd over de vraag of er sprake is van een wenselijke of een onwenselijke ontwikkeling.

Een crimineel die er steeds handiger in wordt de wet te overtreden zonder gepakt te worden, maakt ook een ontwikkeling door, maar geen wenselijke.

Er is dus in het onderwijs niet alleen ruimte voor ontwikkeling nodig, maar een idee over wat we wenselijke ontwikkeling vinden en wat niet. We hebben een idee nodig van het goede leven, waar we de ontwikkeling van kinderen naar toe leiden. Vanuit dat idee van het goede leven, geven we richting aan de ontwikkeling van kinderen. In zoverre is er sprake van vorming.

Misschien suggereert de naam anders, maar in het ontwikkelingsgericht onderwijs is het stellig niet zo, dat we ervan uitgaan dat het allemaal vanzelf goed komt als we de kinderen maar niet belemmeren in hun ontwikkeling. Ook is het een misverstand te denken dat ontwikkelingsgericht onderwijs kindvolgend is, in de zin dat het kind bepaalt wat het wil leren en dat de leraren het kind daarin faciliteren. Ontwikkeling vindt plaats in interactie met meerwetende partners. Leraren zijn cultuurdragers, die richting geven vanuit het doel dat hen voor ogen staat. Zij volgen het kind niet, maar lopen juist iets vooruit, en dagen het kind uit om steeds een volgende stap te zetten in de richting van volwassenheid.

Ruimte en begrenzing

Dan doet zich nog een volgende vraag voor. De kwestie van ontwikkeling en vorming is mede een vraag van ruimte en begrenzing. Als we kinderen in hun ontwikkeling willen begeleiden naar volwassenheid, wat is daar dan nodig? Ruimte of begrenzing? Of waarschijnlijk is de vraag beter zo gesteld: Hoeveel ruimte? Hoeveel begrenzing? Wat voor soort ruimte? Wat voor soort begrenzing?

Narcissus

Twee scenario's.

Scenario 1. Je laat de 'natuurlijke' ontwikkeling van een kind de vrije loop. Leraren en ouders richten zich volledig op de ontwikkelbehoefte van het kind, en faciliteren het in alles wat het wil leren. Ze geven het in alles zijn zin, zonder daaraan grenzen te stellen of sturing te geven.

Wat voor soort mensen zouden daaruit voortkomen? Ik denk... Narcissus.

Eichmann

Scenario 2. Op school en thuis behoud je de volledige controle over wat kinderen doen en laten. Leraren en ouders bannen op alle fronten steeds de risico's uit, en schrijven steeds precies voor wat de kinderen moeten doen. Steeds staat het resultaat van de opdrachten vooraf vast en kinderen worden geacht zonder tegenspraak de gewenste antwoorden te geven en het gewenste gedrag te vertonen.

Wat voor soort mensen zou daaruit voortkomen? Ik denk... Eichmann.




Volwassenheid

We willen kinderen toeleiden naar volwassenheid. Wat is daarvoor nodig? Wat staat ons daar te doen? Wat hebben we daar te laten?

Kinderen hebben ruimte nodig om iets te proberen, waarvan ze nog niet weten of het gaat lukken.
Ze hebben vertrouwen nodig om verantwoordelijkheid te dragen, nog voordat je zeker weet dat ze die verantwoordelijkheid aankunnen. Ze hebben ruimte nodig om initiatief te kunnen nemen, en ze hebben ons vertrouwen nodig om initiatief te durven nemen.En als blijkt dat hun initiatief niet wordt opgepakt of gewaardeerd door hun omgeving - bijvoorbeeld omdat andere mensen/kinderen andere dingen wensen en nodig hebben - dan hebben ze onze leiding nodig om te leren daarmee op een goede manier om te gaan. Het is aan ons, de ruimte te scheppen waarin de vraag zich voor kan doen, of wat zij wensen ook wenselijk is voor hun omgeving. Alleen zo kunnen kinderen zich ontwikkelen tot volwassenheid en verantwoordelijkheid.

Wat daartoe nodig is - zo zou ik willen beweren - is dat we op een bewuste, zo je wil gecontroleerde manier, ruimte geven aan de ontwikkeling van kinderen.

Dat wil zeggen, ruimte geven op grond van een idee van het goede leven waar je de kinderen naartoe wil leiden.

Persoonsvorming of subjectificatie? Een poging tot verdere verheldering - Gastblog door Gert Biesta

Gert Biesta

Professor of Education, Brunel University London, UK

In haar recente blog en een aantal tweets die daaraan voorafgingen, stelt Hester IJsseling de belangrijke vraag hoe het zit met de dimensie van persoonsvorming in mijn werk. Ik wil het punt dat ze maakt graag onderstrepen en nog een paar kleine details toevoegen.

Het klopt dat ik in het Engels spreek over qualification, socialisation en subjectification als de drie functies en ook als de drie doeldomeinen van het onderwijs – functies betekent dat onderwijs altijd in die gebieden iets doet; doeldomeinen betekent dat we daar in de vormgeving en uitvoering van het onderwijs expliciet aandacht aan moeten besteden en verantwoordelijkheid voor moeten nemen.

In het Nederlands circuleren er twee vertalingen van ‘subjectification’. De ene is ‘persoonsvorming’ (zie bijvoorbeeld Goed Onderwijs en de Cultuur van het Meten) en de andere is ‘subjectificatie’ (in Het Prachtige Risico van Onderwijs). Soms wordt ook de term individuatie gebruikt om uit te leggen wat ik met het derde domein zou bedoelen, en er zijn auteurs die persoonsvorming als het vraagstuk van de identeitsvorming beschouwen. Laat ik proberen wat helderheid te scheppen.

Dat ik er geen bezwaar tegen maak om het derde domein als ‘persoonsvorming’ aan te duiden is omdat ik het belangrijk vind dat er in discussies over het onderwijs aandacht wordt besteed aan de manieren waarop onderwijs de persoon vormt, en ook aan de vraag wat hier wenselijk is, dat wil zeggen hoe onderwijs de persoon zou moeten vormen. Als aanduiding van een thema of aandachtsgebied is persoonsvorming daar een adequate term voor.

Maar de persoon kan uiteraard op een aantal verschillende manieren gevormd worden, dus de verdere vraag is wat een wenselijke en verdedigbare conceptie van persoonsvorming is. Deels, zoals gezegd, vind ik het van belang dat die discussie gevoerd wordt, maar deels ontwikkel ik in mijn eigen werk een antwoord op deze vraag. En voor dat specifieke antwoord, voor mijn specifieke visie op hoe we persoonsvorming zouden moeten begrijpen is het begrip ‘subjectificatie’ bedoeld. Met subjectificatie – soms omschreven als subject worden, ofschoon het voor mij uiteindelijk om de levenslange uitdaging gaat om subject te zijn – verwijs ik naar het vraagstuk hoe individuen als subject kunnen verschijnen en bestaan.

Subject staat hier bijvoorbeeld tegenover object. Wanneer de mens als object wordt gezien, is hij of zij een ding dat onderworpen is aan wat anderen met dat ding willen doen. Subject-zijn en subjectiviteit verwijst naar een situatie waar iedere mens als zelf handelend individu wordt gezien. De idee dat dit belangrijk is, heeft een lange geschiedenis maar is in het moderne Westen verbonden met de Verlichting – en het moderne pedagogische ‘project’ is in belangrijke mate een Verlichtingsproject; een project wat beoogt het subject-zijn van iedere mens mogelijk te maken en te bevorderen.

Daarmee zijn we er nog niet, omdat er in de loop der tijd allerlei invullingen zijn gegeven aan wat het betekent om subject te zijn – door pedagogen, door filosofen, door antropologen, enzovoorts – en deze discussie gaat tot op de dag van vandaag door. Vaak wordt er, ook in de context van het onderwijs, verwezen naar redelijkheid en rationaliteit als de kern van het menselijke subject-zijn, dat wil zeggen naar het vermogen om het eigen handelen op redelijke en rationele wijze vorm te geven. De nadruk die in veel onderwijs wordt gelegd op het belang van kritisch denken is hier een voorbeeld van.

In de geschiedenis van opvoeding en onderwijs wordt naast de redelijkheid ook de zedelijkheid vaak opgevoerd om te benadrukken dat subject zijn niet alleen een kwestie van redelijkheid en rationaliteit is, maar ook te maken heeft met ethisch juist handelen en daarom het verantwoordelijk willen en kunnen zijn voor het eigen handelen. M.J. Langeveld’s idee van zelfverantwoordelijke zelfbepaling als datgene waar onderwijs en opvoeding in zouden moeten uitmonden is hier, in de Nederlandse context, het meest expliciete voorbeeld van. 

M. J. Langeveld

Ofschoon dit aantrekkelijke en invloedrijke ideeën zijn, mag niet worden vergeten dat het hier om een specifieke invulling van subject-zijn en mens-zijn gaat, en in de achterliggende decennia zijn er fundamentele vragen gesteld ten aanzien van deze invulling.

Eén vraag heeft te maken met de definitie van het redelijke en het rationele vanuit de gedachte dat wat als redelijk en rationeel verschijnt in een cultuur of context dat niet ook automatisch in een andere cultuur of context ook zo is. De historische en maatschappelijke bepaaldheid van het redelijke en het rationele heeft dan ook fundamentele vragen opgeworpen over het mensbeeld van de Verlichting. Sommigen doen deze discussie af als ‘relativisme’. In mijn eigen werk probeer ik te laten zien dat dit een te simpele reactie is en dat er meer fundamentele vragen over onze opvatting van de mens en onze invulling van mens-zijn aan de orde zijn. (Dit is het onderliggende thema in mijn boek Beyond Learning uit 2006 dat volgend jaar in Nederlandse vertaling verschijnt.)

De benadering van subject-zijn die ik interessant vind – en die ik ook een adequate reactie vind op veel discussies die er de afgelopen decennia over de status van de mens zijn gevoerd – is er een die benadrukt dat ons subject-zijn niet in onze eigen handen ligt maar in letterlijke zin te maken heeft met ons zijn, onze existentie, en dat zijn is altijd een zijn met andere mensen en met een wereld buiten ons.

Ik bedoel dit niet in sociologische zin als de theorie dat we gevormd worden door invloeden van de cultuur waarin we opgroeien. Dat is uiteraard waar, maar dat proces is een proces waarin onze identiteit tot stand komt, dat wil zeggen de manier waarop ieder van ons net weer even anders is als gevolg van onze interactie met cultuur (in de brede zin van het woord). Identiteit, als de vraag wie we zijn, is zeker niet onbelangrijk in ons zijn en samen-zijn, maar is voor mij een andere vraag dan de vraag van subjectiviteit, die ik zou willen formuleren als de vraag hoe we zijn – die we ook kunnen lezen als de vraag hoe te zijn, wat uiteindelijk een morele en politieke vraag is.

Het antwoord op de vraag hoe te zijn is een voortdurende uitdaging - niet een vraag waar we op een bepaald moment in ons leven een definitief antwoord op kunnen geven. De vraag hoe te zijn kan namelijk pas beantwoord worden in het licht van datgene wat er van ieder van ons gevraagd wordt – en ik denk dat er ieder moment veel vragen op ons afkomen (meer theoretisch gezegd: we worden voortdurend in een positie van verantwoordelijkheid gesteld) en dat datgene wat ieder van ons voor zichzelf moet uitvissen is wat we met al die vragen doen (of nogmaals meer theoretisch gezegd: of we verantwoordelijkheid nemen voor de vragen die op ons afkomen). Daar ergens realiseren we iets van ons subject-zijn. Subject-zijn heeft in die zin te maken met verantwoordelijkheid, maar het is niet zozeer het nemen van verantwoordelijkheid maar, zoals Zygmunt Bauman het formuleert, het nemen van verantwoordelijkheid voor onze verantwoordelijkheid – omdat we in feite voortdurend worden bevraagd, voortdurend al verantwoordelijk worden gesteld.

Als opvoeding en onderwijs iets in dit domein te doen hebben – en ik denk dat ze daar veel te doen hebben – dan heeft het deels te maken met het verkennen van wat het betekent om verantwoordelijk te zijn (en in het werken met die vraag valt veel te oefenen), maar heeft het ook te maken met kinderen en jongeren proberen open te houden voor de vragen die op hen af komen.

Dit heeft, zoals Hester het ook formuleert, te maken met de ervaring van aangesproken worden. Hoe we kinderen en jongeren hiervoor open houden is een complexe vraag. Een manier om zicht te krijgen op wat hier aan de orde is, is kijken naar de tegenovergestelde situatie: opvoeding en onderwijs dat kinderen en jongeren op geen enkele manier bevraagt en op geen enkele manier in verbinding brengt met een wereld die iets van hen vraagt. Zulke onderwijs, zoals Jan Masschelein en Maarten Simons het ergens mooi hebben geformuleerd, is onderwijs dat immuniseert, en de uitdaging is om opvoeding en onderwijs zo vorm te geven dat kinderen en jongeren juist niet immuun worden voor wat er in de wereld gebeurt.

Terwijl de vorming van identiteit – een proces dat vanuit mijn perspectief plaatsvindt in het domein van de socialisatie – altijd te maken heeft met het opbouwen van het ik, het vinden van een plaats voor het ik in de wereld, in bestaande tradities en praktijken, is het werken aan subjectiviteit altijd een onderbreking en bevraging van die identiteit. Beide zijn nodig voor een gezonde vorming van de persoon, maar ze zijn wel uitdrukkelijk beide nodig, want wanneer we persoonsvorming alleen denken in termen van identiteit (of bijvoorbeeld, met een term die in sommige kringen populair is, met de vorming van een sterk karakter) lopen we het risico kinderen en jongeren te immuniseren in plaats van ze (ook) open te houden naar de wereld – waarbij die wereld uiteindelijk de enige plek is waar we echt kunnen bestaan.

In mijn recente werk benoem ik deze hele dynamiek vaak in termen van volwassenheid. Volwassenheid is daarbij niet de uitkomst van een ontwikkelingsproces, maar een manier van in de wereld zijn. Volwassen-zijn betekent dat we niet onze eigen wensen en verlangens (met inbegrip van de wensen en verlangens die we hebben rondom onze identiteit) centraal stellen, maar steeds weer de vraag stellen of wat we wensen en verlangen goed is voor ons eigen leven, ons leven met anderen (democratie) en het leven op een planeet met beperkte mogelijkheden (ecologie). De vraag is, met andere worden, of onze wensen wenselijk zijn en onze verlangens ‘verlangbaar ‘. Wat het antwoord op die vraag is, is iets wat ieder van ons uiteindelijk alleen zelf kan bepalen, waarbij we uiteraard ook verantwoordelijkheid dienen te nemen voor het antwoord dat we geven. Een belangrijke taak van onderwijs en opvoeding is om die vraag tot een levende vraag in het leven van kinderen en jongeren te maken – een lastig proces, maar zeker niet onmogelijk (zoals bestudering van opvoeders voor wie dit een centraal thema was/is kan laten zien – ik denk hier bijvoorbeeld aan het werk van Janusz Korczak).

 

Janusz Korczak

Dat ik mijn visie op onderwijs soms als ‘wereldgericht’ karakteriseer, is omdat het mij er uiteindelijk om te doen is dat kinderen en jongeren in de wereld komen en daar hun leven leiden – wat betekent dat ze hun leven leiden met andere mensen en een wereld die een eigenheid en integriteit heeft. Dat ik mijn pedagogiek soms als een pedagogiek van de onderbreking karakteriseer, is omdat het volwassen in de wereld zijn geen kwestie is van het bij je zelf zijn, een sterk ik opbouwen, een sterke identiteit ontwikkelen, maar juist van het met enige voortduring bevraagd worden van die identiteit, van dat zelf-zijn.

Dit, zoals ik het nog te verschijnen boek The Rediscovery of Teaching probeer te laten zien, is niet een terugkeer naar een autoritaire pedagogiek waarin kinderen en jongeren wordt gezegd hoe ze moeten zijn, maar is een andere insteek in de kwestie van emancipatie: opvoeding en onderwijs als bevrijding van het met-jezelf-zijn, als een bevrijding van het gevangen zijn in je eigen wensen en verlangens (wat vooral belangrijk is, denk ik, in een wereld die ons voortdurend vertelt dat we juist meer moeten wensen en verlangen, bijvoorbeeld zodat de economie kan blijven groeien).

Dit is wat er allemaal achter het woord ‘subjectificatie’ steekt - wat, hoop ik, duidelijk maakt dat ik in mijn werk niet alleen wil bepleiten dat we de discussie over goed onderwijs ook weer richten op de vraag naar de vorming van de persoon, maar dat ik ook ideeën heb over hoe we daar op dit moment in onze geschiedenis het beste handen en voeten aan zouden kunnen geven.

Nog een laatste punt: het klopt dat ik in recent werk vooral de aandacht heb gericht op ‘het derde domein’ – wat deels is omdat ik eerder in mijn werk vooral heb gefocust op vraagstukken rondom kwalificatie, en met name ons begrip van kennen en kennis (zie bijvoorbeeld Biesta 2014, maar ook al Biesta 1992, en ook, waar het gaat om kennen in pedagogische en onderwijskundig onderzoek, Biesta 2015). De dimensie van socialisatie heb ik vooral verkend in mijn werk rondom democratisch burgerschap (bijvoorbeeld Biesta 2011).

Biesta, G.J.J. (1992). John Dewey. Theorie & Praktijk. [John Dewey - Theory & Practice] Delft: Eburon. (Disserta­tie RU Leiden).

Biesta, G.J.J. (2011). Learning democracy in school and society: Education, lifelong learning and the politics of citizenship. Rotterdam: Sense Publishers.

Biesta, G.J.J. (2014).  Pragmatising the curriculum. Bringing knowledge back in, but via pragmatism. The Curriculum Journal 25(1), 29-49.

Biesta, G.J.J. (2015). On the two cultures of educational research and how we might move ahead: Reconsidering the ontology axiology and praxeology of education. European Educational Research Journal 14(1), 11-22.

Persoonsvorming en subjectivering - Agora

Volgens Biesta heeft het onderwijs - hoe je het ook vormgeeft - altijd invloed op drie domeinen, te weten het domein van de kwalificatie, socialisatie en subjectivering. Ook als je je in hoofdzaak zou richten op het doeldomein van de kwalificatie, en je besteedt nauwelijks aandacht aan socialisatie en subjectivering, dan heeft dat toch ook zijn weerslag op die onderbelichte domeinen.

Om het extreem te stellen: als je je onderwijs alleen maar richt op een zo hoog mogelijke toetsscore en een hoge positie op de ranglijst, dan heeft dat invloed op de manier waarop leerlingen zich in het sociale verkeer opstellen ten opzichte van anderen, en het heeft invloed op de persoonlijkheid die ze ontwikkelen.

De term subjectwording of subjectivering wordt door leraren en schoolleiders vaak persoonsvorming genoemd, vermoedelijk omdat ze dit een minder abstracte term vinden. Maar misschien ook omdat de term persoonsvorming meer ruimte laat voor andere mensbeelden dan die van Biesta.

De termen kwalificatie en socialisatie laat Biesta open. Hij vult niet in, aan welke criteria die kwalificatie en socialisatie zouden moeten voldoen, of welke inhoud daaraan verbonden zou moeten worden. Hij laat open welke specifieke kennis en vaardigheden kinderen zouden moeten beheersen om zich te kwalificeren, en ook blijft onbepaald naar welke sociaal-culturele gebruiken kinderen zich zouden moeten leren voegen om zich te socialiseren. De invulling is afhankelijk van de context waarin de school staat, en de visie van schoolleiders en leraren. In feite geldt dat ook voor ... persoonsvorming. Het is afhankelijk van het mensbeeld dat de school wil uitdragen, hoe vormgegeven wordt aan het onderwijs met het oog op persoonsvorming.

Toch laat Biesta hier veel minder aan de lezer over wat we onder persoonsvorming moeten verstaan. Hij gebruikt namelijk niet het woord persoonsvorming, maar subjectivering. En daarmee vult hij in waar goed onderwijs op dat gebied op gericht zou moeten zijn. Anders dan kwalificatie en socialisatie is subjectivering bij Biesta geen lege term die open staat voor een eigen invulling.

Volgens Biesta draait het er op het vlak van de subjectivering om, dat kinderen zich bewust worden van hun verantwoordelijkheid, en dat ze ruimte krijgen om zich aangesproken te voelen door hun omgeving, die een moreel appel op hen doet. Het gaat erom, dat ze leren dat de wereld niet om hen en hun particuliere verlangens draait, maar dat ze zichzelf de vraag leren stellen: is wat ik wens ook wenselijk voor de wereld om mij heen? Het uiteindelijke doel van onderwijs zou volwassenheid en een sterk ontwikkeld ethisch bewustzijn zijn.

Hester IJsseling ‏@hesterij  24 aug.

.@jan_fasen Benieuwd naar het standpunt van #Agora mbt #subjectivering en #volwassenheid (in de betekenis die @gbiesta eraan hecht). #dtv

Laatst stelde ik op twitter aan Jan Fasen van Agora de vraag, hoe het onderwijs op hun school zich verhoudt tot de drie domeinen die Biesta noemt. In het schoolconcept, dat Agora nu ook in Amsterdam gaat ontwikkelen in de kraamkamer van Kukenheim, lijkt het er namelijk op dat het onderwijs heel sterk gericht is op de persoonlijke wensen van kinderen, zonder dat de vraag ter sprake lijkt te komen hoe die particuliere verlangens zich verhouden tot het beroep dat hun omgeving op hen doet. Ik vroeg me af, of kinderen op Agora niet zullen opgroeien in de infantiele verwachting dat de wereld zich naar hun persoonlijke wensen dient te voegen. Zullen ze zich leren afvragen wat de wereld van hen vraagt? Of het wenselijk is wat zij wensen? Leren deze kinderen omgaan met de weerbarstigheid van de werkelijkheid, die hun initiatieven niet altijd juichend zal ontvangen?

Jan Fasen ‏@jan_fasen  24 aug.Kluis, Sittard-Geleen

‘ @hesterij @gbiesta Zoals beloofd! #Agora en het doeldomein subjectificatie van Gert Biesta. http://jan1fasen.wordpress.com/2015/08/24/ago … #onzenieuweschool

Jan Fasen reageerde op mijn vraag met een blog. Nadat ik het gelezen had, werd ik me bewust van deze spanning tussen de drie termen die Biesta gebruikt - twee open termen en één ingevulde.

Zeker, het onderwijs op Agora richt zich op persoonsvorming - maar stellig niet op Biesta's subjectivering. Want hoe vormt zich de persoonlijkheid van de kinderen in deze vorm van onderwijs? Het is de vraag of de kinderen op Agora op zullen groeien in het besef dat wat hen gegeven is, niet hun vanzelfsprekend recht is, of hoe zij op deze school aan de infantiele verwachting zullen ontgroeien, dat de wereld om hen draait.

Mijn vraag is niet, wat Agora doet op het vlak van persoonsvorming, maar: hoe draagt het onderwijs op Agora bij aan de ontwikkeling van volwassenheid en verantwoordelijkheid? Met andere woorden, hoe verhoudt zich het onderwijs op Agora tot het domein van de subjectivering in de specifieke betekenis die Biesta aan die term hecht? Die vraag blijft voor mij nog onvoldoende beantwoord.

Vrijheid en controle - Damiaan Denys

Damiaan Denys, psychiater en filosoof, was Zomergast. Terugkerend thema in zijn verhaal was de tendens van deze tijd om alles te willen controleren. Telkens als er iets mis gaat, is de reactie, dat er maatregelen moeten worden genomen om te voorkomen dat er ooit weer zoiets gebeurt. De gedachte, dat het in het leven nu eenmaal soms mis gaat, en dat het erop aankomt, daarmee om te leren gaan, lijkt nog zelden bij ons op te komen. We zijn bang voor de pijn die we zullen voelen wanneer het mis gaat, en proberen die koste wat het kost te vermijden. Maar hoe verder we gaan in onze pogingen het onbeheersbare te controleren, hoe meer we de controle verliezen. Vanuit psychiatrisch perspectief kun je dat ziekelijk noemen.

Altijd blijft er iets dat ontsnapt aan onze controle, en het is precies dat ongrijpbare, die leegte, waarom ons bestaan, ons handelen, ons zoeken cirkelt. Dat niet kunnen aanvaarden is ziekmakend.

De hele cultuur waarin van iedere handeling en iedere ontwikkeling verantwoording moet worden afgelegd met behulp van cijfermatige controle-instrumenten - zoals in de zorg en in het onderwijs - vertoont een sterke gelijkenis met de manier waarop een jonge vrouw de hele dag dwangmatig al haar doen en laten filmt met haar mobiele telefoon. Een andere Vlaamse psychiater, Dirk de Wachter, noemt onze tijd niet zonder reden: Borderline Times.

Geen hekken plaatsen, maar mensen leren zwemmen.

Denys laat een man zien die zich verliest in zijn muziek, Sonny Boy Williamson. Vrijheid, dat is: je angst overwinnen, je op onbekend terrein begeven, niet zeker weten hoe het zal lopen, je kunnen verliezen in iets. Wilfried de Jong zegt: dat zou je eigenlijk aan iedereen moeten opleggen, dat je je met enige regelmaat verliest. Maar nee, zegt Denys, dat willen opleggen is weer proberen het beheersbaar te maken, het te controleren. Je moet dat niet opleggen, je moet ruimte openlaten waarin het kan gebeuren. Waarin het kan gebeuren dat je je verliest.

We laten ons steeds vaker leiden door angst, en steeds minder door nieuwsgierigheid, zegt Denys. Nieuwsgierigheid maakt dat je aan de rand van wat je vertrouwd is op zoek gaat naar iets wat je nog niet kent, maar wat je zou willen proberen. Die grens overgaan, dat gaat gepaard met angst. Die angst aangaan, dat opent de weg naar vrijheid. De angst ten koste van alles willen vermijden, houdt je gevangen. Het gaat erom het risico dat het mis gaat, dat het niet lukt, dat het toch niet blijkt te zijn wat je gehoopt had, te leren uithouden. Alleen dan kun je vrij zijn en je ontwikkelen.

Er is niet alleen de angst voor wat er voorbij de grens van het controleerbare ligt - minstens zo funest is de angst om mensen toe te vertrouwen dat zij voorbij de grenzen van de bekende wereld gaan kijken.

Denys had het over artsen: Vertrouw hen. Ze doen het niet voor het geld - alleen voor het geld is het niet vol te houden. Ze doen het omdat ze iets goeds willen doen. Controleer hen niet steeds, maar durf hen het vertrouwen te schenken dat als ze buiten de gebaande paden gaan, dat is omdat ze op zoek zijn naar manieren om het goede te doen.

De associatie met het onderwijs dringt zich op. De zucht om alles wat leraren doen in kaart te willen brengen en te controleren maakt hen onvrij. Juist door de toenemende controle raakt het toezicht 'out of control'. Rem niet de nieuwsgierigheid van leraren, laat hen vrij om op onderzoek uit te gaan, schenk hen het vertrouwen dat zij goed met hun vrijheid om zullen gaan. Ook zij willen het goede doen. Geef hen de kans om zelf verantwoordelijkheid te dragen voor hun vrijheid. Alleen dan is er een gezonde ontwikkeling in het onderwijs mogelijk.

***

P.S. Nog een ander ding dat me trof:

Denys heeft voordat hij psychiater werd filosofie gestudeerd. Als je psychiater wil zijn, als je mensen gezond wil maken, dan heb je een mensbeeld nodig, zegt Denys. Je hebt een idee nodig van wat het betekent om gezond te zijn. Het onderzoek naar die vraag is van filosofische aard. Daarom is het goed dat een psychiater filosofie heeft gestudeerd. Voor leraren geldt iets soortgelijks: om kinderen groot te brengen heb je een mensbeeld nodig, een idee van wat volwassenheid betekent. Dat is een filosofische vraag, die om filosofische reflectie vraagt. Daarom zou het goed zijn dat leraren minstens een bijvak filosofie deden, om over deze vraag te leren nadenken. Ik zou daarom willen pleiten voor een vak onderwijsfilosofie op alle pabo's en professionele masteropleidingen.

Fenomenologie van de praktijk

Fenomenologie, wat is dat? Weer iets nieuws? Nee, gek genoeg is het iets ouds. Iets dat de afgelopen decennia zelfs helemaal vergeten lijkt in het onderwijs. Op de Pabo - die ik in 2002 afrondde - heb ik er hoegenaamd niets over gehoord. Maar heel langzaam lijkt er weer iets van in de collectieve herinnering op te doemen, mede dankzij de inspanningen van Luc Stevens en het NIVOZ.

In mijn vorige leven als filosoof heb ik er wel veel mee te maken gehad, maar dit is toch wel iets anders. Het hangt wel samen met de filosofie van Husserl en Heidegger, maar het is er een heel praktische vertaling van, waardoor die filosofie toepasbaar wordt op de beroepspraktijk, niet alleen in het onderwijs maar bijvoorbeeld ook in de zorg. Ooit was er zoiets als de Utrechtse School, die de fenomenologische benadering propageerde. Nu lijkt er op universitair niveau geen plaats meer te zijn voor iets dergelijks.

Waar de overheid een uitgesproken voorkeur lijkt te hebben voor een empirisch-analytische benadering, waarbij het analyseren van harde cijfers centraal staat, is de fenomenologie een geesteswetenschappelijke benadering, waarin het beschrijven en interpreteren van doorleefde ervaringen het uitgangspunt voor onderzoek vormt.

Iedereen die gebukt gaat onder de aanhoudende vraag "Maar is het meetbaar?" moet nu op het puntje van zijn stoel zitten. Want de fenomenologische benadering laat zien dat die vraag niet de enige vraag is die je kunt stellen in het onderwijs, maar dat een andere vraag denkbaar en verdedigbaar en mogelijk zelfs passender is. Een vraag die in het geheel niet leidt tot cijfers en grafieken, maar tot een wezenlijk verstaan van wat er in het onderwijs nu eigenlijk gebeurt en waar het om draait.

Dat is de fenomenologische vraag naar de ervaring. Het is een manier van de dingen bevragen die een heel andere manier van spreken en denken over onderwijs mogelijk maakt dan de cijfermatige manier. En bovendien is het een benaderingswijze die - en dat is geen onbelangrijk detail - een robuuste onderbouwing kan leveren voor een onderwijsopvatting zoals die op veel scholen gedragen wordt.

Fenomenologie heeft te maken met heel precies en aandachtig de ervaring van iets te beschrijven en die beschrijving steeds verder te verdichten, en zo heel dicht bij de dingen te komen zoals ze aan ons verschijnen, om langs die weg de omgang met de dingen te verdiepen.

Zo vertelde Max van Manen afgelopen week bij het NIVOZ over de fenomenologie van het oogcontact. Wat is precies de ervaring van oogcontact, wat betekent oogcontact precies, wat zit daar allemaal aan vast, wat wil ons dat zeggen? En vooral: in de relatie tussen leraar en leerling? En wat kunnen de literatuur, de dichtkunst en de schilderkunst ons leren over oogcontact?

Of bijvoorbeeld, wat het voor een kind betekent om bij de naam genoemd te worden, of juist steeds met de naam van zijn broer of zus, of dat de leraar steeds je naam vergeet, of verbastert? En of je die naam steeds enkel maar hoort als een snauw - wat bij kinderen met gedragsproblemen nogal eens voorkomt - of als een liefkozing. Wat betekent dat allemaal? En ook hier: wat vertelt de literatuur ons over de betekenis van de naam?

Door op die manier de ervaring in de praktijk heel aandachtig te beschrijven en te onderzoeken, kun je je sensibiliteit en je pedagogische tact vergroten. Als je er zo over nagedacht hebt, zul je anders - bewuster, aandachtiger, tactvoller - omgaan met de kinderen in je klas.

En voor de boekhouders onder ons: wie weet zal dat ons onderwijs op lange termijn ook effectiever maken.

Groep 4B naar het atelier

Vrijdagmiddag. De kinderen uit groep 4B staan aan tafels die bezaaid zijn met allerlei materialen: karton, aluminiumfolie, closetrollen, plastic flessen, melkpakken, eierdozen, touw, papieren borden… De kinderen hebben die spullen zelf meegenomen van thuis. Ook zijn er kleine handzaagjes, handboortjes, een lijmpistool ,  gewone lijm, afplaktape… Daarvoor zorgt de juf. Sinds we vaker zo werken, zijn de kinderen steeds meer om zich heen gaan kijken naar spullen die ze kunnen gebruiken in het atelier. Ze mogen ze alleen op vrijdag meenemen, en wat we niet gebruiken gaat weer mee naar huis, anders groeien we dicht, op school.

Voordat we beginnen vraag ik de kinderen of ze iets bijzonders hebben meegebracht en of ze daar al ideeën bij hebben, wat ze ermee zouden willen maken. Dat doen we klassikaal. Kinderen die iets willen vertellen over wat ze mee hebben, krijgen zo aandacht van de hele groep voor hun verhaal.

Bij een vorige keer was er tussen twee kinderen een conflictje ontstaan over een bepaald stuk rommel dat ze allebei wilden gebruiken. In principe delen we alles, maar het bleek inmiddels toch belangrijk hier iets over te zeggen. Daarom bespreken we nu voordat we beginnen of er ook kinderen zijn die plannen hebben met bepaalde spullen die ze hebben meegebracht, en die om die reden niet voor andere kinderen beschikbaar zijn. Ik ga dat als juf niet allemaal precies controleren - we spreken alleen in algemene zin af dat als je iets wil gebruiken van een ander, of als iemand iets van jou wil gebruiken wat jij hebt meegebracht, dat je dan goed moet overleggen en elkaar aankijken om te zien of je het met elkaar eens kunt worden. Dat zijn de spelregels.

Dan kunnen we beginnen. Ik geef geen specifieke opdracht, en geen instructie. De kinderen gaan zonder enige terughoudendheid aan de slag. Het komt er nu op aan dat ik niets doe behalve kijken. Kijken of iedereen inderdaad aan de slag gaat, hoe ze uit hun ogen kijken, hoe ze dingen pakken en bekijken, hoe ze experimenteren, hoe ze overleggen met elkaar – kortom,  of ze uit de voeten kunnen.

Ronald Blikman, een collega van een andere school, die komt kijken hoe wij in het atelier werken, spreekt zijn verwondering uit over het feit dat de kinderen allemaal van begin tot eind actief en betrokken zijn en het naar hun zin lijken te hebben. Ik denk dat dat mogelijk te maken heeft met de cultuur op onze school. Onze leraren zijn zich er bewust van dat kinderen als je ze steeds precies voorschrijft wat ze moeten doen en ze nooit laat ‘zwemmen’, langzaam maar zeker steeds minder initiatief nemen en minder speels en vrij worden. We vinden het op De Kleine Reus belangrijk om de nieuwsgierigheid en het zelfvertrouwen waarmee kinderen de wereld tegemoet treden, te koesteren, en waar die beschadigd zijn, te herstellen.

Alle kinderen zijn druk bezig. Hun plannen lopen uiteen: Maxine maakt een ijsmachine. Wiemer maakt een boot met zwembad voor één van zijn knuffels. Thijs kijkt bedenkelijk: “Ik wil wielen onder mijn boot maar ik weet niet hoe.” Ik zie hem her en der rommelen tussen de materialen en even later komt hij terug met twee melkdopjes, wat ijzerdraad en een boortje. “Ik heb een idee”, glimt hij.

Ronald is benieuwd wat ons werk in het atelier te maken heeft met eenentwintigste-eeuwse vaardigheden – iets waar het bestuur meer aandacht voor wil vragen in de scholen. Hoewel ik geen liefhebber ben van de term – behalve ict zijn het allemaal dingen die altijd belangrijk zijn geweest  - kan ik best iets bedenken. Ons werk in het atelier sluit denk ik het meeste aan bij de eigenschappen “agility” en “adaptability”, die naar verondersteld extra belangrijk zouden zijn in de 21^e eeuw. Het is het vermogen je soepel aan te passen aan veranderende omstandigheden. Dingen verlopen altijd anders dan je denkt. Dat vereist een zekere flexibiliteit en aanpassingsvermogen.

De opdracht om aan de slag te gaan zonder dat de juf voorschrijft hoe en wat, dat is voor sommige kinderen – murw geworden door de gangbare schoolpraktijk - een hele uitdaging. Als kinderen vervolgens proberen met materiaal en gereedschap een plan te verwezenlijken dat hen voor ogen staat, komen ze in aanraking met een zekere frictie. Ze willen iets maken, en dat lukt niet zonder meer, het materiaal voegt zich niet zonder meer naar hun wens. Dan moeten ze nadenken hoe ze het nog anders aan kunnen pakken. Op die manier leren ze omgaan met de weerbarstige werkelijkheid en de spanning tussen wat je wil en wat lukt.

Ik kijk toe en waar ik nodig ben denk ik mee. Wat overigens niet wil zeggen dat ik meteen toesnel als ik rimpels zie in iemands voorhoofd: laat die hersens maar even kraken - daar wordt belangrijk werk verricht. Ik let vooral op of niemand zich brandt aan het lijmpistool en of het allemaal goed verloopt bij het zagen. En ondertussen stel ik voortdurend vragen – dicht bij, een op een - om te horen wat de kinderen te vertellen hebben over hun plannen, over de obstakels die ze tegenkomen in de uitvoering ervan, en hun ideeën voor een mogelijke oplossing.

Bij het opruimen moeten we altijd oppassen dat de knutsels niet met het afval in de prullenbak verdwijnen. Het is namelijk niet altijd goed te zien wat het is, of zelfs maar dát het iets is. Een belangrijke rol is daarom ook altijd weggelegd voor het presenteren van wat er gemaakt is.  Terug in de klas vertellen de kinderen, vaak samen met degenen met wie ze hebben samengewerkt, wat het is dat ze gemaakt hebben en hoe het werkt, wat het doet of waar het voor is. Ook vertellen ze waar ze tegenaan gelopen zijn bij het knutselen, en hoe ze bepaalde obstakels  hebben overwonnen.

Thuis vragen hun ouders ook nog eens wat het is, waar ze mee thuis zijn gekomen, en soms mailen ze me zelfs wat hun kind er thuis bij heeft verteld.

De week daarop vragen de kinderen: Wanneer gaan we weer naar het atelier?

Onderwijskwaliteit zichtbaar maken

De Onderwijsraad stelt zich de vraag: Hoe kunnen we onderwijskwaliteit in bredere zin zichtbaar maken?

Het verheugt me zeer dat de Onderwijsraad zijn zorg heeft geuit over de disproportionele nadruk die in onderwijsbeleid wordt gelegd op de cognitieve kant. De raad schreef hierover: "Een smalle kijk op onderwijskwaliteit".

Het doet me dan ook deugd dat de Onderwijsraad - geïnspireerd door Gert Biesta? - naast zorg voor kwalificatie uitdrukkelijk aandacht vraagt voor socialisatie en subjectivering. 

Je kunt je overigens afvragen of het juist is om te zeggen dat er weinig aandacht is voor socialisatie. De overheid heeft zich daar al in hoge mate mee bezig gehouden door zich op allerlei fronten te bemoeien met de manier waarop scholen aan socialisering zouden moeten werken. Denk bijvoorbeeld aan de lijst met goedgekeurde "evidence based" pestprogramma's die het ministerie heeft uitgevaardigd. Buiten het funderend onderwijs zien we ook bij de aanpak van inburgering en integratie een zeer bepaalde, objectivistische benadering van socialisatie. Het is zeer de vraag of dat de meest wenselijke manier is om aandacht te besteden aan het domein van socialisatie. De aanpak van de overheid verraadt al bij voorbaat een zeer specifieke opvatting van 'aandacht', en een vooringenomenheid ten aanzien van de manier waarop aandacht zou moeten worden besteed aan dit aspect van onderwijs.

Nu ook het domein van de subjectivering of persoonsvorming bij de overheid in het vizier komt, kan ik dat niet enkel maar verheugend vinden. Aandacht, ja, maar hoe willen we dat vorm geven, die aandacht? En willen we de aandacht van de overheid, of moet het liever de aandacht van de leraren zijn?

Hoewel ik onderschrijf dat er meer aandacht moet worden besteed aan de domeinen van de socialisatie en de subjectivering, zou ik daarom toch, voordat we op zoek gaan naar antwoorden op de vraag die de raad stelt, willen stilstaan bij de vraag zelf zoals die gesteld wordt. Is dat wel de vraag die we zouden moeten stellen? Is het wenselijk voor het onderwijs, dat de vraag gesteld wordt in deze bewoordingen?

Wat staat er precies in de beschrijving van het lopende adviestraject van de Onderwijsraad? Ik citeer:

"Hoe kan onderwijskwaliteit in bredere zin zichtbaar worden gemaakt?"
"Om zicht te krijgen op de onderwijskwaliteit worden op leerlingniveau, schoolniveau en landelijk niveau onderwijsopbrengsten en -inspanningen in kaart gebracht."
"Bredere onderwijsopbrengsten blijven [...] onderbelicht. Dit maakt dat scholen hier beperkt zicht op hebben en het lastiger is om doelgericht aan kwaliteit in bredere zin te werken."
"Vanuit de overheid en de onderwijspraktijk wordt het dan ook steeds belangrijker gevonden om de aandacht voor, en de zichtbaarheid van, onderwijskwaliteit in bredere zin te vergroten." 
"In zijn advies Een smalle kijk op onderwijskwaliteit (2013) signaleert de Onderwijsraad ook dat er meer waardering zou moeten komen voor niet-cognitieve capaciteiten en dat de brede kwaliteit van het onderwijs beter inzichtelijk gemaakt zou moeten worden."

Impliciet wordt met deze bewoordingen verondersteld dat je, om aandacht te geven aan iets, datgene in kaart moet brengen, dat je er zicht op moet krijgen, dat je het moet belichten, dat je het inzichtelijk moet maken, en dat je er doelgericht aan moet werken. Dat hoeft nu niet direct allemaal zo zorgwekkend te zijn, en leraren en schoolleiders kunnen die woorden best interpreteren op een manier die recht doet aan de zaak, maar we kennen de zeer bepaalde denktrant van de overheid zo langzamerhand. En de vraagstelling getuigt ervan dat niet alleen de leraren en schoolleiders er aandacht voor zouden moeten hebben, maar met name ook de overheid. 

Mijn grote zorg is daarom, dat de overheid, net zoals met het domein van de socialisatie is gebeurd, nu ook het domein van de subjectivering zal gaan proberen te onderwerpen aan een quasi wetenschappelijke benadering. Dit zou uitermate onwenselijk zijn en getuigen van een fundamenteel onbegrip van wat op dit domein nodig en wenselijk is.

Subjectivering is een domein waaraan enkel en alleen recht gedaan kan worden in een onderwijswereld waar ruimte wordt vrijgehouden voor het risico, het prachtige risico van onderwijs. 

Dit domein te willen koloniseren met allerhande quasi-objectieve meetinstrumenten, waartoe alles wat daar gebeurt moet worden gereduceerd tot kwantificeerbare eenheden, en onderworpen aan bewezen effectieve interventieprogramma's en gestandaardiseerde toezichtkaders - die onstuitbare zucht om alles controleerbaar en berekenbaar te maken - dit alles getuigt van een fundamenteel onbegrip van het domein van subjectivering en zal onafzienbare schade toebrengen aan de toch al zo door toetszucht geplaagde jonge mensen die we op school proberen te helpen iemand te worden die zich kan verbinden met de wereld.

De overheid vraagt de Onderwijsraad om advies wat ze moet doen, om naast kwalificatie ook aandacht te geven aan socialisatie en subjectivering. Ik zou willen zeggen: de overheid moet niet altijd zo nodig iets willen dóen. Hier moet je eerst en vooral iets láten. Ruimte laten. Ga minder op die kwalificering zitten, niet door méér te gaan inzoomen op socialisatie en subjectivering, maar door überhaupt minder bovenop het onderwijs te zitten en niet zo nodig alles steeds maar te willen controleren, in het licht rukken en in kaart brengen. Laat leraren met hun schoolleiders onderwijs geven en vormgeven. Geef hen de ruimte opdat zij ruimte kunnen geven aan de kinderen. Want dat is wat er nodig is voor socialisatie en subjectivering: ruimte om te oefenen.

Laat de school een oefenplaats zijn voor volwassenheid.

Leraren klooien met ledjes en batterijen

Eens in de twee jaar organiseert Openbaar Onderwijs aan de Amstel een studiedag voor alle tweeëntwintig scholen binnen het bestuur. Deze keer was de dag gevuld met talloze workshops die te maken hadden met programmeren, technologie, blended learning, mediawijsheid, 21st Century Skills en wat dies meer zij, verzorgd door onder andere Pauline Maas, Olaf de Groot, Michel van Ast, Wieke Heikoop, Arnoud Kuijpers en veel anderen.

Hier en daar gaven ook leraren van de scholen zelf een workshop, en dat vind ik persoonlijk altijd het mooist: leraren die met elkaar delen wat zij zelf in hun klas ontwikkelen. Zoiets maakt op mij veel meer indruk dan iemand als ruimtevaarder André Kuipers, die de dag afsloot met een ellenlange diavoorstelling van buitenaardse vakantiekiekjes, en er niet in slaagde een brug te slaan naar de praktijk van het onderwijs.

Nee, dan de workshops. Astrid Poot en ik gaven er ook één: “Onderwijs is een avontuur!” Over de vraag hoe je kinderen kunt leren omgaan met het onvoorspelbare. Want dat is iets waar in het onderwijs weinig aandacht aan wordt besteed.

Kinderen leren al snel dat het er op school om begonnen is te achterhalen welk antwoord de leraar, de methodeschrijver en de toetsontwikkelaar willen horen. Als je dat te weten kunt komen, dan krijg je een punt. Wie daar niet zo goed in is, of niet bereid is zich aan dat format te conformeren, faalt. En dat is een kwalijke zaak, want je wil juist nieuwsgierigheid, verbeeldingskracht en vindingrijkheid cultiveren, je wil dat kinderen problemen niet uit de weggaan maar dat ze met elkaar op zoek gaan naar mogelijke oplossingen. Dat wil je, niet alleen omdat het bedrijfsleven mensen zoekt die dat soort kwaliteiten hebben, maar ook en vooral, omdat ze met die kwaliteiten vrij en volwassen de wereld in kunnen, straks.

Al die kwaliteiten raken afgestompt als kinderen op school steeds de ervaring opdoen dat het niet loont om zelf na te denken, dat er geen ruimte is om samen een probleem te onderzoeken en iets uit te proberen, want er is maar één antwoord goed, en dat staat in het antwoordenboek. Dus zeg het nu maar gewoon juf, wat is het antwoord?

Als je kinderen wil leren omgaan met het onvoorspelbare, dan moet je je onderwijs anders inrichten. Situaties scheppen waarin niet bij voorbaat vast staat hoe het moet of waar je uit moet komen. Daar komt bij: als je kinderen een bepaalde attitude bij wil brengen, dan lukt dat alleen als je die attitude kunt voorleven.  In hoeverre ben jij als leraar in staat en bereid de controle los te laten en om te gaan met het onvoorspelbare?

In de workshop wilden we hier niet zozeer over praten, maar veeleer iets doen, waardoor de deelnemers – leraren – zouden ervaren waar dit over gaat. We hadden niet zo expliciet aangekondigd dat we zouden gaan klooien met elektronica, anders zouden er alleen mensen zijn gekomen die dat vanzelf al leuk vinden. We wilden juist mensen bereiken die van zichzelf denken dat ze daar niks mee hebben. Dat is goed gelukt. Bij elk van de drie rondes werd er aan het slot door een aantal deelnemers gezegd: “Ik dacht dat deze workshop heel ergens anders over zou gaan, en eerst kreeg ik het heel warm en dacht ik, ik wil weg, maar ik heb me eroverheen gezet en nu ben ik toch blij dat ik iets gemaakt heb - dat het lukte.”

Dat was het mooist om te zien: dat een aantal mensen de eigen weerstand had overwonnen, een drempel over was gegaan, en hier en daar zelfs had ervaren dat het eigenlijk helemaal niet zo onprettig is om dat te doen, maar misschien zelfs wel een beetje opwindend.

Wat hebben we gedaan? In het atelier van De Kleine Reus hadden we een hoop plastic flessen, doppen, karton, rietjes, touw, gekleurd papier en aluminiumfolie verzameld. Qua gereedschap waren er stanleymessen, een zaagje, een lijmpistool, scharen, gewone lijm, plakband, afplaktape, draadstrippers. Iedere deelnemer kreeg een klein plat batterijtje (een knoopcel heet zo’n ding), een ledje, en stroomdraad, en de opdracht was: maak een lampje. Er was een werkbriefje van Astrid, waarop je kon zien wat je zou kunnen maken, en een grafische uitleg hoe je het lampje aan kon krijgen.

En dat was alles. Geen klassikale instructie, niks stap voor stap en dan doe je dit en dan doe je dat. Niks. Ga je gang.

En we zagen wat we indertijd ook bij de kinderen hadden gezien: ze gingen! Sommigen werkten samen, anderen alleen, sommigen begonnen met het ledje en de batterij uit te proberen of ze ‘m aan kregen, anderen gingen eerst met karton en papier aan de slag, er waren uitvinders en ontwerpers, er waren lezers en doeners, sommigen probeerden het werkbriefje te volgen, anderen lieten dat links liggen en probeerden gewoon maar wat totdat het werkte, sommigen waren blij als het lichtje ging branden, anderen rustten niet voordat ze een schakelaar hadden bedacht.

“Hij doet het niet!”

"Hij doet het!"

“Maar hoe krijg ik ‘m nou uit?”

“Maar hoe maak ik dan een schakelaar?”

Sommigen leken bij het eerste obstakel te verwachten direct door ons uit de brand te zullen worden geholpen met een glashelder: Dat moet zo. Maar dat deden we niet. “Dat ga jij bedenken.” Er was een enkeling die het echt heel onaangenaam vond dat niet volkomen duidelijk was wat de bedoeling was. “Ik ben gewoon iemand die het nodig heeft dat je precies zegt en voordoet hoe het moet - alleen dan lukt het.” We lieten haar zwemmen en ze kwam toch op gang, helaas nog zonder er erg van te kunnen genieten.

Een andere juf zei: “Leuk hoor, maar ik weet niet of dit nu voor alle kinderen geschikt is, ik denk dat het voor sommigen heel frustrerend is.” Is frustratie iets dat je zou moeten vermijden in de klas? Of is dat juist het moment waarop je iets begint te ontdekken wat je niet al vanzelf kon? Is dat niet juist het punt waar je als leraar en als leerling voortdurend naar op zoek moet gaan, het punt waarop je niet zomaar wrijvingsloos verder kunt? En dan doorzetten? Is dat niet precies wat ons te doen staat in het onderwijs: kinderen leren daarmee om te gaan, ja zelfs: daarvan te genieten, onder meer door voor te leven hoe veel plezier wij erin hebben?

Want ik hoop vooral dat mensen ontdekken – en vervolgens aan de kinderen kunnen voorleven – dat het een kick op zichzelf is: een grens overgaan, iets doen waarvan je dacht dat je het niet kon, omdat je dacht dat je “zo niet bent”. Ontdekken dat je kunt veranderen, dat je je kunt ontwikkelen.

Je doet jezelf tekort met “ik ben gewoon iemand die” – of je nu 8 bent of 48 of 68 of 88. Weerstand voelen is niet erg. Weerstand betekent niet: “Keer terug” maar: “Ga door!”. Er is altijd nog weer iets nieuws te ontdekken, je bent nooit klaar, en dat is een reden voor blijdschap.