Rechtvaardigheid

Deze week toetste ik de leestechniek van de kinderen in groep 4. De toets bestaat uit drie woordenlijsten, een met relatief gemakkelijke woorden, een met verhoudingsgewijs moeilijke, en eentje er tussenin. De leerling krijgt per lijst een minuut om zoveel mogelijk woorden vlot en nauwkeurig te lezen. Een al te grote snelheid leidt tot fouten, een al te grote nauwkeurigheid leidt tot vertraging. Het komt erop aan het juiste midden te vinden.

Aangezien het woorden zonder context betreft, kan vrij nauwkeurig worden vastgesteld of een kind de techniek van het decoderen beheerst. Dat de lezer geen steun heeft aan context, zoals in een verhaal, zou de objectiviteit van de resultaten ten goede komen. De toets wordt individueel afgenomen.

Alles heeft er de schijn van, dat het hier een toets betreft, op grond waarvan ik een rechtvaardig oordeel kan vellen over de technische leesvaardigheid van een kind, en dat ik die bovendien op eerlijke wijze kan vergelijken met die van andere kinderen. De toets zou namelijk ‘harde data’ opleveren  -  een formule die op sommigen een geruststellende uitwerking lijkt te hebben, maar die mij eerder verontrust vanwege de schijnzekerheid die hij biedt.

Om te beginnen nemen sommige leraren deze toets achterin de klas af, terwijl de andere kinderen min of meer zelfstandig en stil aan het werk zijn. Andere leraren toetsen ongestoord in een aparte ruimte, terwijl een assistent de groep waarneemt. Soms is het de assistent die toetst. Er zijn zelfs scholen waar ouders de Drieminutentoets afnemen. Sommigen nemen de tijd om elk kind op z’n gemak te stellen, anderen beperken zich, vanwege tijdsdruk of ter wille van een vermeende objectiviteit, tot de meest basale procedurele interactie. Zulke verschillen beïnvloeden de vergelijkbaarheid van de resultaten zodanig, dat van ‘harde data’ in feite geen sprake kan zijn.

Zo zeg ik bijvoorbeeld tot elk kind: “Wil je beginnen met de moeilijkere woorden?  Zeg je, dan heb ik die maar gehad en dan wordt het daarna makkelijker? Of zeg je, laat me maar beginnen met de makkelijke, dan kan ik eerst even warm draaien?” 

Die keuze laat ik ze. Ten eerste, omdat ik denk dat het op zich al geruststellend is als je nog wat te kiezen hebt in zo’n setting, en dat dat gevoel van zeggenschap maakt dat je beter kunt laten zien wat je kan. En ten tweede, omdat ik denk dat voor de een het ene fijner is en voor de ander het andere. Het lijkt mij rechtvaardig om rekening te houden met ieders persoonlijke voorkeur.

Maar terwijl ik het opschrijf denk ik, misschien zegt een ander wel: dat is toch niet eerlijk? Dan zijn de resultaten toch niet meer vergelijkbaar?

Iets anders is de objectiviteit die men meent te bereiken door sec de techniek van het decoderen te toetsen. Kinderen scoren op de AVI-toets - de toets op basis van verhaaltjes - vrijwel altijd beter dan op de Drieminutentoets. De AVI-toets zou een vertekend beeld geven: de lezer maakt mischien handig gebruik van de context, zonder de loutere decodeertechniek voldoende vlot te kunnen toepassen. Maar is lezen in het echt niet altijd: lezen in een context? Wie is er gediend met de quasi degelijkheid van de DMT?

Het zekere weten voorkomen

"In de klas is het belangrijk een zeker ontzag te hebben voor de uiteindelijke onkenbaarheid van de ander. Je kunt je verdiepen in een kind, je kunt heel betrokken zijn bij wat een leerling nodig heeft, je kunt de ambitie hebben aan te sluiten bij de belevingswereld van het kind, maar uiteindelijk moet je altijd de bescheidenheid bewaren dat al je ideeën daarover slechts interpretaties zijn. Leraren kunnen vanuit hun leiderspositie gemakkelijk in de val trappen dat ze denken te weten wat een kind bezielt, waarom een kind achterstevoren zit of voor zijn beurt praat of slordig schrijft of zijn werk niet af heeft. Het is belangrijk altijd de mogelijkheid open te houden dat het anders is dan jij denkt. Zolang je dat voor mogelijk houdt, kijk je beter naar je leerlingen en blijf je jezelf en de ander vragen stellen. Het maakt dat je met je leerlingen in gesprek blijft over wat er aan de hand is." 

Citaat uit een interview van Lidy Peters met ondergetekende in Beter Begeleiden, januari 2014

Honing

De bijen halen nectar uit de bloemen, en daar maken ze honing van. Ze consumeren niet zomaar, ze maken iets dat zij alleen ervan kunnen maken. Volgens Seneca is dat de manier waarop je zou moeten luisteren naar je leermeesters: laaf je aan hun lessen, maar maak er vervolgens zelf je eigen honing van.

Gisteren liet ik de kinderen van groep 4 schilderijen zien uit de kunstgeschiedenis, waarin je kon zien hoe perspectief werkt. Daarna legde ik ze uit hoe ze zelf in een tekening dat effect konden bereiken. Een jongen vroeg me om nog even Hobbema's Laantje van Middelharnis op het digibord te tonen, toen hij zelf aan het tekenen was geslagen. Hij zoog er de nectar uit en maakte er zijn eigen honing van.

Eerder deze week was ik bij het netwerk van Intern begeleiders. Als bouwcoach, een combinatiefunctie van bouwcoördinator en IB'er, hoor ik daar nu ook bij. Er werd gesproken over het Ontwikkelingsprofiel dat we moeten opstellen voor leerlingen die naar verwachting het niveau van groep 8 niet zullen halen of dat juist voor het einde van de basisschoolloopbaan voorbij zullen zijn gestreefd. Men maakte zich erg druk over de vraag wat er van de Inspectie moest en wat er van het Samenwerkingsverband moest.

Ik dacht aan de leraar en zijn leerlingen. In welke leerling verheugt een leraar zich het meest? De leerling die precies weet wat zijn leraar wil horen en dat antwoord tot op de letter nauwkeurig produceert? Is het de leerling die bij alles wat de leraar vertelt vraagt, of het in de toets zal worden overhoord? Of is het de leerling die alles wat zich aandient in zich opzuigt, en die met een antwoord komt dat de leraar verrast, hem aan het denken zet, en hem doet beseffen, dat er nog andere manieren zijn om tegen het opgegeven vraagstuk aan te kijken, dan hij zich vooraf bedacht had?

In welke scholen zou de Inspectie van het Onderwijs zich het meest verheugen? Zijn dat de scholen die het toetsingskader uit het hoofd kennen en daar tot in alle details aan beantwoorden? Of is het de school waar ieder teamlid weet waar het hem in het onderwijs om begonnen is, die dat met argumenten kan onderbouwen en die kan laten zien waarin die visie zichtbaar wordt in de dagelijkse praktijk?

De vraag is niet wat er moet. De vraag is wat jij belangrijk vindt.

Pluk niet de bloemen maar doe zoals de bijen die hun eigen honing maken.

Het Amsterdams Kwaliteitsbureau - nieuwe ontwikkelingen

Het was een volle bak vanmiddag in Pakhuis de Zwijger. Er was een bijeenkomst over het Amsterdams Kwaliteitsbureau, georganiseerd door de Vereniging van Meesterschappers.

In eerdere blogposts schreef ik al over dit initiatief van het Breed Bestuurlijk Overleg en de gemeente, om alle Amsterdamse scholen met ingang van 2014 aan een kwaliteitscontrole te onderwerpen in de trant van Asschers KBA.

Leraren, schoolleiders en zelfs bestuurders toonden zich na de bekendmaking van dit initiatief onaangenaam verrast over het feit dat een en ander van hogerhand over hen leek te worden uitgestort. Het bijgeleverde Praktijkboek met de pretentieuze titel Goed Onderwijs zette bij velen kwaad bloed.

Welnu, het ziet ernaar uit dat het tegengeluid zijn uitwerking niet gemist heeft.

Waar eerdere berichtgeving sterk directief getoonzet was, toonden de vertegenwoordigers van het Kwaliteitsbureau zich vanmiddag opmerkelijk bescheiden en ontvankelijk voor feedback. 

Diane Middelkoop, voorzitter van het Breed Bestuurlijk Overleg, zegt dat er is nagedacht over wat onderwijskwaliteit nu precies is, en dat het Praktijkboek Goed Onderwijs daarvan de neerslag is. Zij benadrukt nu echter ook, dat dit boek niet pretendeert een blauwdruk te zijn dat eenduidiig de richting aangeeft waaraan scholen zich te houden hebben.

Aris Fickweiler, kwartiermaker van de stichting Beter Primair Onderwijs (BPO), benadrukt dat de aanpak nooit eenvormig zal zijn, omdat de beginsituatie per school verschilt. Ook zegt hij toe dat het Kwaliteitsbureau zal aansluiten bij de leervragen en onderwijsopvattingen van scholen. Hij nodigt leraren, schoolleiders en bestuurders uit tot feedback en hij belooft er iets mee te doen. Ook input voor de invulling van de werkwijze het kwaliteitsbureau, is van harte welkom. 

Vanuit de zaal wordt er wat gepikeerd gereageerd dat er gedraaid is, en dat lijkt inderdaad wel het geval. Of er moet wel van een bijzonder ongelukkige communicatie sprake zijn geweest dat er zoveel misverstanden zijn gerezen. 

Hoe het ook zij: kennelijk staat de stichting BPO open voor feedback en is er ook nu nog ruimte voor leraren en schoolleiders om mee invulling te geven aan de werkwijze van het Kwaliteitsbureau, dat nu overigens door sommigen 'kwaliteitsondersteuningsbureau' en door weer anderen 'auditbureau' wordt genoemd.

Over de bijdrage van Rob Vink, die een kritisch pleidooi voor professionele ruimte hield, een andere keer meer.

Solidariteit en concurrentie

Sinds de jaren negentig van de vorige eeuw is men in Nederland bezig ervoor te zorgen dat alle kinderen met elkaar naar de basisschool kunnen gaan. Dat er geen kinderen meer met busjes naar aparte scholen ver van huis worden gebracht, maar dat we Weer Samen naar School gaan.

Tegenwoordig noemen we dat Passend Onderwijs. Dat we zorg dragen voor passend onderwijs, wil zeggen, dat we proberen op de basisschool iedereen aan boord te houden. Of je nu hoogbegaafd bent, of gedragsproblemen hebt, of dyslexie, of een disharmonisch intellegentieprofiel, of ADHD, of een stoornis in het autismespectrum, of je kunt best aardig of juist nogal moeilijk leren - iedereen mag meedoen.

De mensen van de reguliere basisschool proberen elk kind recht te doen, door het te bieden wat het nodig heeft om zich te ontwikkelen. Het maakt niet uit hoe je bent, wat je kunt, wat je in huis hebt - je mag er zijn, en wij gaan kijken hoe we op school de omstandigheden zo kunnen schikken, dat jij je op de manier die bij jou past zo goed mogelijk kunt ontwikkelen.

We proberen een klimaat te scheppen waarin kinderen en leraren solidair zijn met elkaar. Als iemand het niet bij kan benen, dan gaan we kijken hoe we kunnen zorgen dat die toch ook op zijn manier mee kan blijven doen op school, in de groep. En als je je verveelt, proberen we ervoor te zorgen dat ook jij je uitgedaagd voelt om te groeien.

Dat is een mooi, sociaal, pedagogisch verantwoord ideaal. Wat mooi dat de Nederlandse overheid hecht aan een samenleving waarin iedereen meetelt, en waar empathie, compassie en solidariteit tot de kernwaarden behoren. Mooi dat de overheid daarop beleid maakt, in de vorm van de Wet op Passend Onderwijs.

Maar... hoe verhoudt zich dat ideaal tot het enorme belang dat de overheid hecht aan het bevechten van een concurrerende positie in de wereldeconomie? Hoe moeten we het solidariteitsbeginsel van passend onderwijs rijmen met het buitenproportionele belang dat gehecht wordt aan citoscores en de positie van Nederland op de PISA-lijst? Hoe kan het dat iedereen mee mag doen maar dat toch de voorkeur wel uitgaat naar de excellente presteerders? Hoe kan het dat er een cultuur is ontstaan waarin ouders ten koste van alles lijken te willen voorkomen dat hun kind naar het VMBO moet, en waarin een opleiding tot ambachtsman of -vrouw geen enkele status meer heeft? Hoe die twee waarden van solidariteit en excellentie te rijmen?

Het maakt op mij de indruk dat hier plannen gemaakt worden door mensen die niet goed op een rijtje hebben wat het hoogste doel is dat ze nastreven in alles wat ze doen.