Kikker en Pad

De tuin

Kikker was in zijn tuin. Daar kwam Pad voorbij. ‘Wat een mooie tuin 

heb jij, Kikker,’ zei hij.

‘Ja, hij is erg mooi,’ zei Kikker. ‘Maar je moet er hard voor werken.’

‘Ik wou dat ik een tuin had,’ zei Pad.

‘Hier heb je wat zaadjes. Stop ze maar in de grond,’ zei Kikker. 

‘Dan zul je ook gauw een tuin hebben.’ 

‘Hoe gauw?’ vroeg Pad. 

‘Heel gauw,’ zei Kikker.

Pad holde naar huis. Hij stopte de zaadjes in de grond. ‘Nou zaadjes,’ 

zei Pad, ‘ga maar groeien.’ Pad liep een paar keer heen en weer. 

De zaadjes gingen niet groeien. Pad bracht zijn kop dicht bij de grond 

en zei heel hard: ‘Nou zaadjes, ga maar groeien!’ De zaadjes gingen niet groeien. Pad bracht zijn kop heel dicht bij de grond en schreeuwde: ‘Nou zaadjes, ga maar groeien!’

Kikker kwam het paadje ophollen. ‘Waarom maak je zo’n lawaai?’ vroeg hij.

‘Mijn zaad wil niet groeien,’ zei Pad. ‘Je schreeuwt ook te veel,’ zei Kikker. 

‘Die arme zaadjes durven niet eens te groeien.’ ‘Durven mijn zaadjes niet te groeien?’ vroeg Pad. 

‘Natuurlijk niet,’ zei Kikker.’ Laat ze een paar dagen met rust.

Laat de zon erop schijnen, laat de regen erop neervallen. Dan zullen je zaadjes gaan groeien.’

Die avond keek Pad uit zijn raam. ‘Bah!’ zei Pad. ‘Mijn zaadjes zijn nog niet aan het groeien. Ze zijn vast bang in het donker.’ Pad ging met een paar kaarsen in zijn tuin zitten. ‘Ik zal de zaadjes 

een verhaal voorlezen,’ zei Pad. ‘Dan zijn ze niet bang meer.’ Pad las zijn zaadjes een lang verhaal voor.

De volgende dag zong Pad liedjes voor zijn zaadjes. En de dag daarop las Pad gedichten voor zijn zaadjes. 

En de dag daarop maakte Pad muziek voor zijn zaadjes.

Pad keek naar de grond. De zaadjes waren nog niet gaan groeien. ‘Wat moet ik doen?’ riep Pad.

‘Dit zijn vast de bangste zaadjes van de hele wereld.’ Toen was Pad zo moe dat hij in slaap viel.

‘Pad, Pad, wordt wakker,’ zei Kikker. ‘Kijk eens naar je tuin!’ Pad keek naar zijn tuin. 

Kleine groene plantjes kwamen uit de grond op. Pad riep: ‘Eindelijk zijn mijn zaadjes niet meer bang om te groeien!’ ‘En nu krijg jij ook een mooie tuin,’ zei Kikker. ‘Ja,’ zei 

Pad. ‘Maar je had gelijk, Kikker. Je moet er heel hard voor werken.’

Uit Arnold Lobel, Kikker en Pad zijn altijd samen, Amsterdam 2007

Sociale netwerken

De Onderwijsraad typeert de huidige samenleving als een netwerksamenleving en ziet daarin een obstakel voor wat zij "vorming" noemt (zie "Onderwijs vormt"). Want "gemeenschappen spelen een belangrijke rol bij vorming. [...] Binnen gemeenschappen worden waarden en idealen gepraktiseerd en voorgeleefd." Daarbij zou duurzaamheid en stabiliteit van de gemeenschap belangrijk zijn. De netwerkgeneratie zou dergelijke gemeenschappen niet meer kennen en dat zou de vorming van jonge mensen bemoeilijken.

Volgens de onderwijsraad zijn "morele kaders en bezielde verbanden" verdwenen en zijn mensen steeds meer "op zichzelf aangewezen als het gaat om keuzes over de inrichting van hun leven en identiteit". Ik zou zeggen dat de netwerksamenleving daar niet zozeer een zorgwekkende uiting van is als wel een vertrouwenwekkend antwoord erop.

Sinds ik ben toegetreden tot sociale media als LinkedIn en Twitter, en ben begonnen te bloggen, is zich langzaam maar gestaag een gemeenschap van gelijkgestemden gaan vormen. Ik vind ze en ik zoek ze op, ze zoeken mij op, we introduceren elkaar bij anderen met wie we ons verwant voelen en zo vormen zich "bezielde verbanden". Onafhankelijk van hun plaats in de wereld ervaar ik steun van deze geestverwanten, we voeden elkaar met inspirerende teksten, filmpjes en verhalen en we spreken elkaar moed in als die ons in de schoenen is gezakt.

Die gemeenschap voedt me en houdt me op koers.

Als belijdend introvert legt het mij ook geen windeieren dat mensen al van alles van mij kunnen weten voordat ik ze in real life ontmoet. Ik ben niet iemand die zichzelf heel gemakkelijk en vlot etaleert bij eerste ontmoetingen. In het 'echte' leven lijkt het vaak veel tijd en welwillendheid te vergen voordat mensen ontdekken wat een goedmoedig en tamelijk boeiend mens ik eigenlijk ben. Men ziet niet altijd meteen de aardigheid van mijn eigenaardigheden in. Twitter, blog en LinkedIn
hebben daarin een verheugende aardverschuiving teweeg gebracht.

Dat zal toch niet alleen voor mij gelden? Welke "bezielde verbanden" hebben sociale netwerken jou opgeleverd?

Opbrengstgericht werken

En ja hoor, daar was ie, de onverbloemde vergelijking van een school met een Japanse autofabriek. De kwaliteitsaanpak van Toyota, het zogeheten Total Quality Management, ontwikkeld door Deming, zou volgens de trainer van de leergang Opbrengstgericht Werken een lichtend voorbeeld kunnen zijn voor het onderwijs.

Ik kijk er toch weer van op, op hoe weinig protest zo'n vergelijking stuit bij mijn collega's, nota bene in meerderheid vertegenwoordigers van vernieuwingsscholen met een nadrukkelijk pedagogisch concept, gericht op brede persoonlijke ontwikkeling.

Persoonlijk kon ik het niet laten mijn afkerigheid van deze metafoor kenbaar te maken. De trainer gunde het mij, naar zijn zeggen, dat ik mij minstens open zou stellen voor deze bron van inspiratie om te zien of die me niet toch iets zou brengen.

Nu heb ik mij de gewoonte aangewend om, teneinde het leven in opbrengstgerichtland enigszins draaglijk te maken, bij tijd en wijle wat ik noem een antropologische attitude aan te nemen. Vanuit die antropologische attitude kost het mij geen enkele moeite om welk wereldbeeld dan ook in overweging te nemen. Vanuit de vraag: wat zouden de consequenties zijn wanneer ik dit wereldbeeld aanhing?

Zo kun je je ook proberen te verplaatsen in gelovigen die menen dat het erop aankomt in het kind de wil te breken. En je kunt je afvragen of een kind onderwijzen nu meer lijkt op het vullen van een vat of op het ontsteken van een vuur of het cultiveren van een kiem of het beschrijven van een onbeschreven blad.

In de loop der eeuwen zijn er talloze metaforen bedacht om te beschrijven wat er precies gebeurt in die bijzondere relatie tussen een leraar en een kind. Maar al die metaforen dragen waarden met zich mee. Je kunt er uit aflezen waar het volgens de aanhangers van deze of gene metafoor om draait, wat de essentie is van goed onderwijs.

Een metafoor kan tot inspiratie dienen. Maar welk beeld kies jij?
Een autofabriek. Een Japanse. Toyota.

Wees steeds alert op de metaforen die je worden aangedragen en doordenk de consequenties.

Vrijheid

Vrijheid vind ik belangrijk. Maar wat versta ik daar precies onder? Wat betekent vrijheid in het onderwijs? In de klas?

Er is een kind in mijn klas dat volgens de cito een prima leerling is. Als duidelijk is wat er van hem verwacht wordt, dan voert hij de opdracht foutloos uit. Hij heeft een keurig handschrift. Hij roept nooit door de klas. Hij houdt zijn handen thuis. Hij rent niet op de gang. Hij scoort uitstekend op de toetsen.

Maar als je hem, en al zijn klasgenoten met hem, vraagt, om eens iets op te schrijven over iets dat hij heeft meegemaakt, dan klapt hij dicht. Zodra hij de ruimte krijgt om zelf te bepalen hoe hij zich nu eens zal verhouden tot een opgave, dan slaat de schrik hem om het hart en komt er niets uit zijn handen. Dit kind is niet vrij.

Een ander kind in mijn klas is heel nieuwsgierig en altijd wel met iets bezig. Hij heeft het volste vertrouwen in het belang van zijn eigen vragen en gaat daar helemaal in op. Wat er om hem heen in de klas gebeurt, ontgaat hem vaak volledig, zozeer gaat hij op in zijn eigen bijzondere interesse. Als hij tot de orde geroepen wordt omdat we met elkaar iets aan het bespreken zijn, is het vaak moeilijk hem te bereiken. Ook nadat ik één op één met hem erover heb gesproken dat het soms toch belangrijk is om mee te doen met de dingen die we met elkaar doen, is daarin nog niet veel veranderd. Ook dit kind is niet vrij.

Welk kind is vrij? Een kind met een eigen wil, nieuwsgierig, onbevangen, vrolijk, creatief, zich zonder zelfingenomenheid toch van haar waardigheid bewust, en tegelijkertijd een kind dat in staat is het beantwoorden aan die wil uit te stellen en zich te voegen naar de gang van zaken in de klas, waar je met 28 niet altijd kunt toegeven aan je eigen impulsen zonder dat dat ten koste gaat van de goede orde en/of het welbevinden van anderen.

Vrij zijn is je kunnen conformeren op het moment dat je oordeelt dat dat op z'n plaats is, en de ruimte kunnen innemen zodra die beschikbaar is - dan daarmee raad weten. Vrij om te kiezen hoe je je zult verhouden tot de stof, tot de opdracht, tot de juf, tot een klasgenoot, tot het regiem, tot jezelf. Raad weten met de ruimte én beschikken over de zelfbeheersing die nodig is om je waar nodig te conformeren of de ruimte aan een ander te laten.

Ook zo'n kind heb ik in de klas. Het is een kind dat me blij maakt, een kind zo vrij als ik zou willen dat ze allemaal konden zijn. Een kind dat zal opgroeien tot iemand die de wereld goed zal doen. Het scoort nochtans op alle citotoetsen onvoldoende.

Verantwoording en verantwoordelijkheid

Verantwoordelijkheid, wat betekent dat woord in de context van het onderwijs? Als leerkracht ben ik verantwoordelijk voor de kinderen in mijn klas. In elke nieuwe situatie die zich voordoet in mijn relatie tot elk kind afzonderlijk, sta ik steeds voor de opgave te beslissen wat er nodig is. Elke situatie is als het ware een vraag die een antwoord vergt. Wat het juiste antwoord op die vraag is, staat niet vast.

Ervaringen uit het verleden geven maar in beperkte zin houvast, omdat elke situatie en elk kind uniek is. Wat terugkijkend goed bleek te werken voor het ene kind in die ene situatie, zal in een nieuwe situatie met hetzelfde of een ander kind niet vanzelfsprekend weer goed werken.

Als leerkracht moet je elke keer weer á prima vista antwoord geven op de vraag: wat is hier nodig? Voor de beantwoording van die vraag is geen zekere grond. Zelfs wanneer ik anderen om raad vraag, blijft het toch aan mij en mij alleen wat mijn antwoord zal zijn in relatie tot dit kind in deze specifieke situatie. Dat is mijn verantwoordelijkheid.

Dat is de betekenis van verantwoordelijkheid in de context van het onderwijs.

Ondertussen zijn er door overheid en bestuur allerlei protocollen, datamuren, groepsplannen, zorgkalenders, leerlingvolgsystemen, kwaliteitskaarten en afvinklijsten ontwikkeld. Deze instrumenten voor verantwoording lijken erop gericht te zijn de existentiële onzekerheid te bezweren. Ze wekken de indruk dat wel degelijk met zekerheid is vast te stellen wat ons te doen staat en dat te controleren is of gedaan is wat gedaan moest worden.

Als ik met behulp van een lijst waarop staat wat mij te doen staat, kan afvinken wat ik van die lijst gedaan heb, dan bevrijdt mij dat van de onzekerheid. Anderen schrijven immers voor wat mij te doen staat, en als ik dat gedaan heb dan heb ik mijn plicht gedaan.

Is dat verantwoordelijkheid nemen?

Ik denk dat het belangrijk is dat we de onzekerheid koesteren zonder haar te verdoezelen. Het besef van die onzekerheid beschermt mij tegen de onrechtvaardigheid die elk zeker weten en elke zelfgenoegzaamheid met zich meebrengt. De verantwoordingsplicht ten aanzien van de overheid belemmert het zicht op onze verantwoordelijkheid ten aanzien van de kinderen.

Wat ons te doen staat zullen we elke keer, ieder voor zich, zelf moeten beslissen, terwijl we kijken en luisteren naar het kind dat we voor ons hebben. Iedere schijn van houvast kan ons alleen maar afleiden van die opdracht.

(Lees over het koesteren van onzekerheid ook de blogpost "Ken uzelve").