Ontwikkeling en vorming, vrijheid en begrenzing

Ontwikkeling en vorming

Op De Kleine Reus, de school waar ik werk, geven we vorm aan ontwikkelingsgericht onderwijs. Met elkaar proberen we het onderwijs zo veel mogelijk in te richten op een manier die strookt met het onderwijsconcept dat gebaseerd is op de ontwikkelingspsychologie van Lev Vygotsky.

Op De Kleine Reus zijn we sinds een paar jaar ook gegrepen door het werk van onderwijspedagoog Gert Biesta. We denken met elkaar na over de balans tussen de drie doeldomeinen, kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming - en hoe we dat terugzien in onze praktijk. We herkennen ons in het concept 'subjectivering', de specifieke invulling die Biesta geeft aan het doeldomein persoonsvorming. Deze opvatting van persoonsvorming wordt gedragen door een bepaalde normatieve opvatting van volwassenheid.

Nu is het zo dat Biesta zich uiterst kritisch verhoudt  tot de term 'ontwikkeling'. Hij prefereert 'vorming'.

Voor een school die zich voorstaat op ontwikkelingsgericht onderwijs is dat geen kleinigheid. Daar dringt zich de vraag op: hoe verenigen we die twee inspiratiebronnen met elkaar op een overtuigende manier, die recht doet aan beide, en die strookt met wat wij op De Kleine Reus belangrijk vinden?

Hoe verhouden zich ontwikkeling en vorming tot elkaar?

Biesta's bezwaar tegen het begrip 'ontwikkeling' lijkt te maken te hebben met twee dingen:
ten eerste dat ontwikkeling van binnen uit komt en vanzelf gaat, zoals een plant die groeit uit een zaadje,en ten tweede dat ontwikkeling buiten de morele orde valt. Met het woord 'ontwikkeling' is nog niets gezegd over de vraag of er sprake is van een wenselijke of een onwenselijke ontwikkeling.

Een crimineel die er steeds handiger in wordt de wet te overtreden zonder gepakt te worden, maakt ook een ontwikkeling door, maar geen wenselijke.

Er is dus in het onderwijs niet alleen ruimte voor ontwikkeling nodig, maar een idee over wat we wenselijke ontwikkeling vinden en wat niet. We hebben een idee nodig van het goede leven, waar we de ontwikkeling van kinderen naar toe leiden. Vanuit dat idee van het goede leven, geven we richting aan de ontwikkeling van kinderen. In zoverre is er sprake van vorming.

Misschien suggereert de naam anders, maar in het ontwikkelingsgericht onderwijs is het stellig niet zo, dat we ervan uitgaan dat het allemaal vanzelf goed komt als we de kinderen maar niet belemmeren in hun ontwikkeling. Ook is het een misverstand te denken dat ontwikkelingsgericht onderwijs kindvolgend is, in de zin dat het kind bepaalt wat het wil leren en dat de leraren het kind daarin faciliteren. Ontwikkeling vindt plaats in interactie met meerwetende partners. Leraren zijn cultuurdragers, die richting geven vanuit het doel dat hen voor ogen staat. Zij volgen het kind niet, maar lopen juist iets vooruit, en dagen het kind uit om steeds een volgende stap te zetten in de richting van volwassenheid.

Ruimte en begrenzing

Dan doet zich nog een volgende vraag voor. De kwestie van ontwikkeling en vorming is mede een vraag van ruimte en begrenzing. Als we kinderen in hun ontwikkeling willen begeleiden naar volwassenheid, wat is daar dan nodig? Ruimte of begrenzing? Of waarschijnlijk is de vraag beter zo gesteld: Hoeveel ruimte? Hoeveel begrenzing? Wat voor soort ruimte? Wat voor soort begrenzing?

Narcissus

Twee scenario's.

Scenario 1. Je laat de 'natuurlijke' ontwikkeling van een kind de vrije loop. Leraren en ouders richten zich volledig op de ontwikkelbehoefte van het kind, en faciliteren het in alles wat het wil leren. Ze geven het in alles zijn zin, zonder daaraan grenzen te stellen of sturing te geven.

Wat voor soort mensen zouden daaruit voortkomen? Ik denk... Narcissus.

Eichmann

Scenario 2. Op school en thuis behoud je de volledige controle over wat kinderen doen en laten. Leraren en ouders bannen op alle fronten steeds de risico's uit, en schrijven steeds precies voor wat de kinderen moeten doen. Steeds staat het resultaat van de opdrachten vooraf vast en kinderen worden geacht zonder tegenspraak de gewenste antwoorden te geven en het gewenste gedrag te vertonen.

Wat voor soort mensen zou daaruit voortkomen? Ik denk... Eichmann.




Volwassenheid

We willen kinderen toeleiden naar volwassenheid. Wat is daarvoor nodig? Wat staat ons daar te doen? Wat hebben we daar te laten?

Kinderen hebben ruimte nodig om iets te proberen, waarvan ze nog niet weten of het gaat lukken.
Ze hebben vertrouwen nodig om verantwoordelijkheid te dragen, nog voordat je zeker weet dat ze die verantwoordelijkheid aankunnen. Ze hebben ruimte nodig om initiatief te kunnen nemen, en ze hebben ons vertrouwen nodig om initiatief te durven nemen.En als blijkt dat hun initiatief niet wordt opgepakt of gewaardeerd door hun omgeving - bijvoorbeeld omdat andere mensen/kinderen andere dingen wensen en nodig hebben - dan hebben ze onze leiding nodig om te leren daarmee op een goede manier om te gaan. Het is aan ons, de ruimte te scheppen waarin de vraag zich voor kan doen, of wat zij wensen ook wenselijk is voor hun omgeving. Alleen zo kunnen kinderen zich ontwikkelen tot volwassenheid en verantwoordelijkheid.

Wat daartoe nodig is - zo zou ik willen beweren - is dat we op een bewuste, zo je wil gecontroleerde manier, ruimte geven aan de ontwikkeling van kinderen.

Dat wil zeggen, ruimte geven op grond van een idee van het goede leven waar je de kinderen naartoe wil leiden.

Persoonsvorming of subjectificatie? Een poging tot verdere verheldering - Gastblog door Gert Biesta

Gert Biesta

Professor of Education, Brunel University London, UK

In haar recente blog en een aantal tweets die daaraan voorafgingen, stelt Hester IJsseling de belangrijke vraag hoe het zit met de dimensie van persoonsvorming in mijn werk. Ik wil het punt dat ze maakt graag onderstrepen en nog een paar kleine details toevoegen.

Het klopt dat ik in het Engels spreek over qualification, socialisation en subjectification als de drie functies en ook als de drie doeldomeinen van het onderwijs – functies betekent dat onderwijs altijd in die gebieden iets doet; doeldomeinen betekent dat we daar in de vormgeving en uitvoering van het onderwijs expliciet aandacht aan moeten besteden en verantwoordelijkheid voor moeten nemen.

In het Nederlands circuleren er twee vertalingen van ‘subjectification’. De ene is ‘persoonsvorming’ (zie bijvoorbeeld Goed Onderwijs en de Cultuur van het Meten) en de andere is ‘subjectificatie’ (in Het Prachtige Risico van Onderwijs). Soms wordt ook de term individuatie gebruikt om uit te leggen wat ik met het derde domein zou bedoelen, en er zijn auteurs die persoonsvorming als het vraagstuk van de identeitsvorming beschouwen. Laat ik proberen wat helderheid te scheppen.

Dat ik er geen bezwaar tegen maak om het derde domein als ‘persoonsvorming’ aan te duiden is omdat ik het belangrijk vind dat er in discussies over het onderwijs aandacht wordt besteed aan de manieren waarop onderwijs de persoon vormt, en ook aan de vraag wat hier wenselijk is, dat wil zeggen hoe onderwijs de persoon zou moeten vormen. Als aanduiding van een thema of aandachtsgebied is persoonsvorming daar een adequate term voor.

Maar de persoon kan uiteraard op een aantal verschillende manieren gevormd worden, dus de verdere vraag is wat een wenselijke en verdedigbare conceptie van persoonsvorming is. Deels, zoals gezegd, vind ik het van belang dat die discussie gevoerd wordt, maar deels ontwikkel ik in mijn eigen werk een antwoord op deze vraag. En voor dat specifieke antwoord, voor mijn specifieke visie op hoe we persoonsvorming zouden moeten begrijpen is het begrip ‘subjectificatie’ bedoeld. Met subjectificatie – soms omschreven als subject worden, ofschoon het voor mij uiteindelijk om de levenslange uitdaging gaat om subject te zijn – verwijs ik naar het vraagstuk hoe individuen als subject kunnen verschijnen en bestaan.

Subject staat hier bijvoorbeeld tegenover object. Wanneer de mens als object wordt gezien, is hij of zij een ding dat onderworpen is aan wat anderen met dat ding willen doen. Subject-zijn en subjectiviteit verwijst naar een situatie waar iedere mens als zelf handelend individu wordt gezien. De idee dat dit belangrijk is, heeft een lange geschiedenis maar is in het moderne Westen verbonden met de Verlichting – en het moderne pedagogische ‘project’ is in belangrijke mate een Verlichtingsproject; een project wat beoogt het subject-zijn van iedere mens mogelijk te maken en te bevorderen.

Daarmee zijn we er nog niet, omdat er in de loop der tijd allerlei invullingen zijn gegeven aan wat het betekent om subject te zijn – door pedagogen, door filosofen, door antropologen, enzovoorts – en deze discussie gaat tot op de dag van vandaag door. Vaak wordt er, ook in de context van het onderwijs, verwezen naar redelijkheid en rationaliteit als de kern van het menselijke subject-zijn, dat wil zeggen naar het vermogen om het eigen handelen op redelijke en rationele wijze vorm te geven. De nadruk die in veel onderwijs wordt gelegd op het belang van kritisch denken is hier een voorbeeld van.

In de geschiedenis van opvoeding en onderwijs wordt naast de redelijkheid ook de zedelijkheid vaak opgevoerd om te benadrukken dat subject zijn niet alleen een kwestie van redelijkheid en rationaliteit is, maar ook te maken heeft met ethisch juist handelen en daarom het verantwoordelijk willen en kunnen zijn voor het eigen handelen. M.J. Langeveld’s idee van zelfverantwoordelijke zelfbepaling als datgene waar onderwijs en opvoeding in zouden moeten uitmonden is hier, in de Nederlandse context, het meest expliciete voorbeeld van. 

M. J. Langeveld

Ofschoon dit aantrekkelijke en invloedrijke ideeën zijn, mag niet worden vergeten dat het hier om een specifieke invulling van subject-zijn en mens-zijn gaat, en in de achterliggende decennia zijn er fundamentele vragen gesteld ten aanzien van deze invulling.

Eén vraag heeft te maken met de definitie van het redelijke en het rationele vanuit de gedachte dat wat als redelijk en rationeel verschijnt in een cultuur of context dat niet ook automatisch in een andere cultuur of context ook zo is. De historische en maatschappelijke bepaaldheid van het redelijke en het rationele heeft dan ook fundamentele vragen opgeworpen over het mensbeeld van de Verlichting. Sommigen doen deze discussie af als ‘relativisme’. In mijn eigen werk probeer ik te laten zien dat dit een te simpele reactie is en dat er meer fundamentele vragen over onze opvatting van de mens en onze invulling van mens-zijn aan de orde zijn. (Dit is het onderliggende thema in mijn boek Beyond Learning uit 2006 dat volgend jaar in Nederlandse vertaling verschijnt.)

De benadering van subject-zijn die ik interessant vind – en die ik ook een adequate reactie vind op veel discussies die er de afgelopen decennia over de status van de mens zijn gevoerd – is er een die benadrukt dat ons subject-zijn niet in onze eigen handen ligt maar in letterlijke zin te maken heeft met ons zijn, onze existentie, en dat zijn is altijd een zijn met andere mensen en met een wereld buiten ons.

Ik bedoel dit niet in sociologische zin als de theorie dat we gevormd worden door invloeden van de cultuur waarin we opgroeien. Dat is uiteraard waar, maar dat proces is een proces waarin onze identiteit tot stand komt, dat wil zeggen de manier waarop ieder van ons net weer even anders is als gevolg van onze interactie met cultuur (in de brede zin van het woord). Identiteit, als de vraag wie we zijn, is zeker niet onbelangrijk in ons zijn en samen-zijn, maar is voor mij een andere vraag dan de vraag van subjectiviteit, die ik zou willen formuleren als de vraag hoe we zijn – die we ook kunnen lezen als de vraag hoe te zijn, wat uiteindelijk een morele en politieke vraag is.

Het antwoord op de vraag hoe te zijn is een voortdurende uitdaging - niet een vraag waar we op een bepaald moment in ons leven een definitief antwoord op kunnen geven. De vraag hoe te zijn kan namelijk pas beantwoord worden in het licht van datgene wat er van ieder van ons gevraagd wordt – en ik denk dat er ieder moment veel vragen op ons afkomen (meer theoretisch gezegd: we worden voortdurend in een positie van verantwoordelijkheid gesteld) en dat datgene wat ieder van ons voor zichzelf moet uitvissen is wat we met al die vragen doen (of nogmaals meer theoretisch gezegd: of we verantwoordelijkheid nemen voor de vragen die op ons afkomen). Daar ergens realiseren we iets van ons subject-zijn. Subject-zijn heeft in die zin te maken met verantwoordelijkheid, maar het is niet zozeer het nemen van verantwoordelijkheid maar, zoals Zygmunt Bauman het formuleert, het nemen van verantwoordelijkheid voor onze verantwoordelijkheid – omdat we in feite voortdurend worden bevraagd, voortdurend al verantwoordelijk worden gesteld.

Als opvoeding en onderwijs iets in dit domein te doen hebben – en ik denk dat ze daar veel te doen hebben – dan heeft het deels te maken met het verkennen van wat het betekent om verantwoordelijk te zijn (en in het werken met die vraag valt veel te oefenen), maar heeft het ook te maken met kinderen en jongeren proberen open te houden voor de vragen die op hen af komen.

Dit heeft, zoals Hester het ook formuleert, te maken met de ervaring van aangesproken worden. Hoe we kinderen en jongeren hiervoor open houden is een complexe vraag. Een manier om zicht te krijgen op wat hier aan de orde is, is kijken naar de tegenovergestelde situatie: opvoeding en onderwijs dat kinderen en jongeren op geen enkele manier bevraagt en op geen enkele manier in verbinding brengt met een wereld die iets van hen vraagt. Zulke onderwijs, zoals Jan Masschelein en Maarten Simons het ergens mooi hebben geformuleerd, is onderwijs dat immuniseert, en de uitdaging is om opvoeding en onderwijs zo vorm te geven dat kinderen en jongeren juist niet immuun worden voor wat er in de wereld gebeurt.

Terwijl de vorming van identiteit – een proces dat vanuit mijn perspectief plaatsvindt in het domein van de socialisatie – altijd te maken heeft met het opbouwen van het ik, het vinden van een plaats voor het ik in de wereld, in bestaande tradities en praktijken, is het werken aan subjectiviteit altijd een onderbreking en bevraging van die identiteit. Beide zijn nodig voor een gezonde vorming van de persoon, maar ze zijn wel uitdrukkelijk beide nodig, want wanneer we persoonsvorming alleen denken in termen van identiteit (of bijvoorbeeld, met een term die in sommige kringen populair is, met de vorming van een sterk karakter) lopen we het risico kinderen en jongeren te immuniseren in plaats van ze (ook) open te houden naar de wereld – waarbij die wereld uiteindelijk de enige plek is waar we echt kunnen bestaan.

In mijn recente werk benoem ik deze hele dynamiek vaak in termen van volwassenheid. Volwassenheid is daarbij niet de uitkomst van een ontwikkelingsproces, maar een manier van in de wereld zijn. Volwassen-zijn betekent dat we niet onze eigen wensen en verlangens (met inbegrip van de wensen en verlangens die we hebben rondom onze identiteit) centraal stellen, maar steeds weer de vraag stellen of wat we wensen en verlangen goed is voor ons eigen leven, ons leven met anderen (democratie) en het leven op een planeet met beperkte mogelijkheden (ecologie). De vraag is, met andere worden, of onze wensen wenselijk zijn en onze verlangens ‘verlangbaar ‘. Wat het antwoord op die vraag is, is iets wat ieder van ons uiteindelijk alleen zelf kan bepalen, waarbij we uiteraard ook verantwoordelijkheid dienen te nemen voor het antwoord dat we geven. Een belangrijke taak van onderwijs en opvoeding is om die vraag tot een levende vraag in het leven van kinderen en jongeren te maken – een lastig proces, maar zeker niet onmogelijk (zoals bestudering van opvoeders voor wie dit een centraal thema was/is kan laten zien – ik denk hier bijvoorbeeld aan het werk van Janusz Korczak).

 

Janusz Korczak

Dat ik mijn visie op onderwijs soms als ‘wereldgericht’ karakteriseer, is omdat het mij er uiteindelijk om te doen is dat kinderen en jongeren in de wereld komen en daar hun leven leiden – wat betekent dat ze hun leven leiden met andere mensen en een wereld die een eigenheid en integriteit heeft. Dat ik mijn pedagogiek soms als een pedagogiek van de onderbreking karakteriseer, is omdat het volwassen in de wereld zijn geen kwestie is van het bij je zelf zijn, een sterk ik opbouwen, een sterke identiteit ontwikkelen, maar juist van het met enige voortduring bevraagd worden van die identiteit, van dat zelf-zijn.

Dit, zoals ik het nog te verschijnen boek The Rediscovery of Teaching probeer te laten zien, is niet een terugkeer naar een autoritaire pedagogiek waarin kinderen en jongeren wordt gezegd hoe ze moeten zijn, maar is een andere insteek in de kwestie van emancipatie: opvoeding en onderwijs als bevrijding van het met-jezelf-zijn, als een bevrijding van het gevangen zijn in je eigen wensen en verlangens (wat vooral belangrijk is, denk ik, in een wereld die ons voortdurend vertelt dat we juist meer moeten wensen en verlangen, bijvoorbeeld zodat de economie kan blijven groeien).

Dit is wat er allemaal achter het woord ‘subjectificatie’ steekt - wat, hoop ik, duidelijk maakt dat ik in mijn werk niet alleen wil bepleiten dat we de discussie over goed onderwijs ook weer richten op de vraag naar de vorming van de persoon, maar dat ik ook ideeën heb over hoe we daar op dit moment in onze geschiedenis het beste handen en voeten aan zouden kunnen geven.

Nog een laatste punt: het klopt dat ik in recent werk vooral de aandacht heb gericht op ‘het derde domein’ – wat deels is omdat ik eerder in mijn werk vooral heb gefocust op vraagstukken rondom kwalificatie, en met name ons begrip van kennen en kennis (zie bijvoorbeeld Biesta 2014, maar ook al Biesta 1992, en ook, waar het gaat om kennen in pedagogische en onderwijskundig onderzoek, Biesta 2015). De dimensie van socialisatie heb ik vooral verkend in mijn werk rondom democratisch burgerschap (bijvoorbeeld Biesta 2011).

Biesta, G.J.J. (1992). John Dewey. Theorie & Praktijk. [John Dewey - Theory & Practice] Delft: Eburon. (Disserta­tie RU Leiden).

Biesta, G.J.J. (2011). Learning democracy in school and society: Education, lifelong learning and the politics of citizenship. Rotterdam: Sense Publishers.

Biesta, G.J.J. (2014).  Pragmatising the curriculum. Bringing knowledge back in, but via pragmatism. The Curriculum Journal 25(1), 29-49.

Biesta, G.J.J. (2015). On the two cultures of educational research and how we might move ahead: Reconsidering the ontology axiology and praxeology of education. European Educational Research Journal 14(1), 11-22.

Persoonsvorming en subjectivering - Agora

Volgens Biesta heeft het onderwijs - hoe je het ook vormgeeft - altijd invloed op drie domeinen, te weten het domein van de kwalificatie, socialisatie en subjectivering. Ook als je je in hoofdzaak zou richten op het doeldomein van de kwalificatie, en je besteedt nauwelijks aandacht aan socialisatie en subjectivering, dan heeft dat toch ook zijn weerslag op die onderbelichte domeinen.

Om het extreem te stellen: als je je onderwijs alleen maar richt op een zo hoog mogelijke toetsscore en een hoge positie op de ranglijst, dan heeft dat invloed op de manier waarop leerlingen zich in het sociale verkeer opstellen ten opzichte van anderen, en het heeft invloed op de persoonlijkheid die ze ontwikkelen.

De term subjectwording of subjectivering wordt door leraren en schoolleiders vaak persoonsvorming genoemd, vermoedelijk omdat ze dit een minder abstracte term vinden. Maar misschien ook omdat de term persoonsvorming meer ruimte laat voor andere mensbeelden dan die van Biesta.

De termen kwalificatie en socialisatie laat Biesta open. Hij vult niet in, aan welke criteria die kwalificatie en socialisatie zouden moeten voldoen, of welke inhoud daaraan verbonden zou moeten worden. Hij laat open welke specifieke kennis en vaardigheden kinderen zouden moeten beheersen om zich te kwalificeren, en ook blijft onbepaald naar welke sociaal-culturele gebruiken kinderen zich zouden moeten leren voegen om zich te socialiseren. De invulling is afhankelijk van de context waarin de school staat, en de visie van schoolleiders en leraren. In feite geldt dat ook voor ... persoonsvorming. Het is afhankelijk van het mensbeeld dat de school wil uitdragen, hoe vormgegeven wordt aan het onderwijs met het oog op persoonsvorming.

Toch laat Biesta hier veel minder aan de lezer over wat we onder persoonsvorming moeten verstaan. Hij gebruikt namelijk niet het woord persoonsvorming, maar subjectivering. En daarmee vult hij in waar goed onderwijs op dat gebied op gericht zou moeten zijn. Anders dan kwalificatie en socialisatie is subjectivering bij Biesta geen lege term die open staat voor een eigen invulling.

Volgens Biesta draait het er op het vlak van de subjectivering om, dat kinderen zich bewust worden van hun verantwoordelijkheid, en dat ze ruimte krijgen om zich aangesproken te voelen door hun omgeving, die een moreel appel op hen doet. Het gaat erom, dat ze leren dat de wereld niet om hen en hun particuliere verlangens draait, maar dat ze zichzelf de vraag leren stellen: is wat ik wens ook wenselijk voor de wereld om mij heen? Het uiteindelijke doel van onderwijs zou volwassenheid en een sterk ontwikkeld ethisch bewustzijn zijn.

Hester IJsseling ‏@hesterij  24 aug.

.@jan_fasen Benieuwd naar het standpunt van #Agora mbt #subjectivering en #volwassenheid (in de betekenis die @gbiesta eraan hecht). #dtv

Laatst stelde ik op twitter aan Jan Fasen van Agora de vraag, hoe het onderwijs op hun school zich verhoudt tot de drie domeinen die Biesta noemt. In het schoolconcept, dat Agora nu ook in Amsterdam gaat ontwikkelen in de kraamkamer van Kukenheim, lijkt het er namelijk op dat het onderwijs heel sterk gericht is op de persoonlijke wensen van kinderen, zonder dat de vraag ter sprake lijkt te komen hoe die particuliere verlangens zich verhouden tot het beroep dat hun omgeving op hen doet. Ik vroeg me af, of kinderen op Agora niet zullen opgroeien in de infantiele verwachting dat de wereld zich naar hun persoonlijke wensen dient te voegen. Zullen ze zich leren afvragen wat de wereld van hen vraagt? Of het wenselijk is wat zij wensen? Leren deze kinderen omgaan met de weerbarstigheid van de werkelijkheid, die hun initiatieven niet altijd juichend zal ontvangen?

Jan Fasen ‏@jan_fasen  24 aug.Kluis, Sittard-Geleen

‘ @hesterij @gbiesta Zoals beloofd! #Agora en het doeldomein subjectificatie van Gert Biesta. http://jan1fasen.wordpress.com/2015/08/24/ago … #onzenieuweschool

Jan Fasen reageerde op mijn vraag met een blog. Nadat ik het gelezen had, werd ik me bewust van deze spanning tussen de drie termen die Biesta gebruikt - twee open termen en één ingevulde.

Zeker, het onderwijs op Agora richt zich op persoonsvorming - maar stellig niet op Biesta's subjectivering. Want hoe vormt zich de persoonlijkheid van de kinderen in deze vorm van onderwijs? Het is de vraag of de kinderen op Agora op zullen groeien in het besef dat wat hen gegeven is, niet hun vanzelfsprekend recht is, of hoe zij op deze school aan de infantiele verwachting zullen ontgroeien, dat de wereld om hen draait.

Mijn vraag is niet, wat Agora doet op het vlak van persoonsvorming, maar: hoe draagt het onderwijs op Agora bij aan de ontwikkeling van volwassenheid en verantwoordelijkheid? Met andere woorden, hoe verhoudt zich het onderwijs op Agora tot het domein van de subjectivering in de specifieke betekenis die Biesta aan die term hecht? Die vraag blijft voor mij nog onvoldoende beantwoord.