De invuloefening

Iedereen die ooit heeft schoolgegaan kent 'm: de invuloefening. Op een voorgedrukte bladzijde staat een aantal zinnen waaruit een woord ontbreekt. Boven de oefening staat een rij woorden die op de lege plaatsen in de zinnen passen.

Ook ik neem bij tijd en wijle mijn toevlucht tot dergelijke invuloefeningen. Het is ook niet geheel zinledig om te oefenen met het luisteren naar een instructie en het vervolgens correct uitvoeren van een opdracht. Verder is het nuttig om te leren dat bij een opgave meestal geschreven staat wat de bedoeling is, en er in de uitvoering blijk van te geven dat je die bedoeling begrepen hebt. Het is ook handig om te leren dat je de woorden die je gehad hebt, kunt afstrepen, zodat je efficiënter kunt zoeken in de overgebleven woorden. Maar het kerndoel van de oefeningen die ik in de klas gebruik is de juiste spelling van de te gebruiken woorden.

Nu heb ik in mijn groep een jongen die steevast andere woorden invult dan die, die boven de oefening staan. Luistert hij niet naar de uitleg? Leest hij de opdracht niet? Of luistert hij wel, maar lukt het hem niet om een aanwijzing op te volgen? Of leest hij wel, maar begrijpt hij toch de bedoeling niet? Het zou zomaar kunnen dat hij me wel hoort en begrijpt, dat hij ook leest wat er staat, maar vervolgens toch besluit om zijn eigen zin te doen.

Vandaag hoorde ik mezelf zeggen: "En denk erom Sam, niet zelf iets bedenken, maar kiezen uit de gegeven woorden." Ik schrok er zelf van. Wat zeg ik nu eigenlijk? Niet zelf denken? Eigen initiatief ongewenst? Conformeer je, dat zal je nog ver brengen?

Aan Sam zal het niet liggen, die laat zich niet zo gemakkelijk kneden. Hij had me nu heus wel gehoord, en toch had ie weer andere. Uit dezelfde spellingscategorie, dus mijn primaire onderwijsdoel was bereikt.

Wat wil ik 'm meegeven? Dat ie z'n eigenzinnigheid niet verliest, en daarnaast toch de vrijheid ontwikkelt om te kiezen: zal ik me vandaag eens conformeren of niet? Zelf bedenken: wat kost het me, wat kan het me brengen, om me vandaag eens te voegen naar wat er van me gevraagd wordt? Wat gaat er verloren, wat levert het me op, om vandaag nu eens aan m'n eigen zin vast te houden?

Daarin de keus hebben. Dat is vrijheid.

Ondertussen zet Sams weerspannigheid mij aan het denken over wat nu eigenlijk precies mijn doel is met zo'n les. Hoe belangrijk is het dat hij juist die woorden gebruikt en geen andere? Als het gaat om woordenschat is het misschien nog anders dan bij spelling? Als ik bij spellingsoefeningen als voorwaarde zou stellen dat het woorden moeten zijn uit dezelfde spellingscategorie, ben ik dan uit de brand?

Dat is de onschatbare waarde van zo'n eigenwijze drol in je klas: die zorgt ervoor dat je blijft nadenken over waar je nu eigenlijk mee bezig bent.

Wat te doen

Half vier, de laatste kinderen zijn opgehaald, ik keer terug naar mijn lokaal. Wat doe ik nu? Buig ik me over de toetsresultaten in het leerlingvolgsysteem om te kijken hoe het met mijn als taalzwak te boek staande leerling gaat? Pak ik mijn rode pen om in de schrijfsels van mijn leerlingen alle spelfouten te markeren? Ga ik schuiven met mijn leerlingen in het groepsplan en stel ik een van elke betekenis ontkleed oefenprogrammaatje op voor mijn zwakste scoorders? Breek ik mijn hoofd over de vraag hoe ik in vredesnaam de zwakke broeders en zusters tot hogere scores op kan stuwen?

Nee, dat doe ik niet. Ik maak andere keuzes. Die vrijheid neem ik.

Tijdens het taalcircuit eerder op de dag neem ik de tijd om te achterhalen welke spannende geschiedenis die ene - volgens cito zwakke - leerling, met leesproblemen en ADHD, nu eigenlijk heeft neergepend, in zijn vrijwel onleesbare handschrift vol spelfouten, dat ik alleen met zijn hulp en hij met de mijne nog kan ontcijferen, ook al heeft hij het net zelf opgeschreven.

Na transcriptie neem ik de tijd om het verhaal in de pauze even uit te typen en te printen, zodat mijn schrijvertje trots kan zijn op zijn tekst, die hij na de pauze - nu onbelemmerd door zijn handschrift - verrassend vlot weet voor te lezen, ten voorstaan van de hele klas. Een primeur voor deze 'zwakke' leerling, die een andere leraar misschien niet in verlegenheid zou hebben willen brengen met een klassikale voorleesbeurt.

Ik vraag de schrijver of ik zijn tekst mag ophangen in de klas, zodat we er allemaal nog vaker van kunnen genieten, maar hij wil hem graag mee naar huis nemen. Hij voelt mijn verlangen zijn tekst nog in de klas te houden, hij wil me niet teleurstellen, maar toch ook heel graag zijn tekst mee naar huis nemen. Ik leg me erbij neer, grootmoedig maar best een beetje teleurgesteld, en even later komt hij, even grootmoedig, naar me toe: je mag hem wel kopiëren? Dat doen we, hij loopt met me mee naar het kopieerapparaat. Hij voelt zich gul, dat ik zijn tekst mag kopiëren. Wat een zoet gevoel moet dat zijn, ik zie het aan 'm. Ik mag de kopie op het prikbord hangen, waar iedereen zijn tekst kan zien. Met een bordje erbij, dat het van hem is.

Alles is nu anders. Waar deze jongen gebukt ging onder D- en E-scores, extra spellingshuiswerk en dyslexieonderzoek, staat nu ineens een trots kind dat geniet van wat hij helemaal zelf gemaakt heeft. Hij voelt zich fier en gul en grootmoedig. Hij is een schrijver.

De volgende dag gaat deze jongen vol ijver met de volgende uitdaging aan de slag, en komt me nu enthousiast zijn werk laten zien. De schroom en het getob zijn weggeblazen, de lucht is geklaard, de reis kan nu pas echt beginnen. De weg is vrij om te leren: leren lezen en schrijven en genieten van je eigen taal, je eigen creatieve expressie, je eigen zeggingswil. Niks te maken met het leerlingvolgsysteem.

***

Het kan toch geen vraag zijn waar je eerst naar moet kijken: naar het toezichtkader van de onderwijsinspectie, naar het leerlingvolgsysteem, naar het landelijk gemiddelde, of naar wat je leerlingen van jou nodig hebben om te groeien.

De tenen van Uma

Vandaag heeft mijn klas dans. Voor het eerst dit jaar zie ik de kinderen op blote voeten. Terwijl de dansdocent les geeft kijk ik toe vanaf de bank. Op zeker moment komt Uma naar me toe en zegt: "Kijk eens juf?" en ze duidt op haar tenen. Als ik kijk spreidt ze haar ongewone tenen wijd uit als een kikvors. Ik zeg: "Hee wat een gekke tenen heb jij!" Als ze naar tevredenheid heeft vastgesteld dat ik deze eigenaardigheid van haar heb opgemerkt, huppelt ze weg en gaat weer op in de dans.

Het gebaar ontroert me. De bereidheid, nee, het verlangen je eigenaardigheden te tonen. Zo maak je verbinding, zo begint verbondenheid. Die gekke tenen zijn niet het mooiste of het beste wat ze kan laten zien van zichzelf, maar iets wat van haar is, iets wat bij haar hoort, iets wat zij wil laten zien.

Zonder te oordelen of van mij een oordeel te verwachten laat ze mij die eigenaardigheid zien. Ik wil door jou gekend worden, zegt ze. Tot in mijn tenen.

En ik? Met ontzag neem ik het geschonken vertrouwen aan als een kostbare gave.

Meer doen aan socialisering en persoonsvorming - oké, maar hoe dan?

Er wordt gezegd dat er meer gedaan zou moeten worden aan socialisering en persoonsvorming. Je komt het overal tegen, in het advies van Onderwijs 2032, in het manifest van Leraar 2032, in de analyse van de Nationale Denktank, en in steeds meer schoolbeleidsplannen en visiestukken. Biesta is hot.

De vraag dringt zich echter onmiddellijk op: hoe doe je dat dan? Je kunt dat wel roepen, maar het wordt natuurlijk voor het onderwijs pas echt interessant als we het er over gaan hebben hoe dat er dan uit ziet in de praktijk. Niet dat ik graag wil dat een ander ons dat vertelt overigens - laten we daar als leraren met elkaar invulling aan geven. Al is dat nog niet zo eenvoudig, want wat betekenen die begrippen - socialisering en persoonsvorming - nu eigenlijk precies? 

Verder is het de vraag, of het echt een kwestie is van er meer aan DOEN, of dat het gaat over iets dat GEBEURT. Het probleem is denk ik niet zozeer dat er meer aan gedaan moet worden, maar veeleer dat we ons bewuster zouden moeten verhouden tot wat daar – altijd al - gebeurt. We hebben er te weinig oog voor, en te weinig taal om erover te spreken en te denken.

Het onderwijs heeft op de drie domeinen - kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming - altijd invloed. Ook als je je geen expliciete doelen stelt buiten het domein van de kwalificatie, dan heeft dit toch ook effect op het vlak van socialisering en persoonsvorming. Als we zorg willen dragen voor een goede balans tussen de drie domeinen, dan is het van belang te leren zien wat er gebeurt in hoe kinderen en leraren op school met elkaar omgaan en in hoe ze zich op school tot zichzelf en de ander verhouden. Welke rol speelt ons pedagogisch handelen daarin? En wat streven we na wat dat aangaat?

Gert Biesta biedt ons met de drieslag kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming een vocabulaire waarmee we verdieping kunnen brengen in het spreken over onderwijs. Nu komt het erop aan die begrippen, met name de laatste twee, weer te verbinden met de doorleefde ervaring: wat betekenen socialisering en persoonsvorming in de dagelijkse praktijk van ons onderwijs?

Martijn Sytsma schreef een blog over bewegingsonderwijs waarin hij precies dat probeert te doen: de verbinding te zoeken tussen de begrippen van Biesta en de ervaring in zijn eigen lessen. 

Op een vergelijkbare manier hoop ik op 27 januari tijdens een seminar bij het NIVOZ met leraren te onderzoeken hoe we die begrippen socialisering en persoonsvorming kunnen begrijpen, op een manier die ons helpt te benoemen en herkennen wat er in onze onderwijspraktijk gebeurt op het vlak van die doeldomeinen.

Want dat is, denk ik, de manier waarop er meer balans komt in de aandacht voor de drie doeldomeinen: door erover te spreken, erover na te denken, er taal voor te ontwikkelen en oog voor te krijgen.