 |
Gert Biesta
Professor of Education, Brunel University London, UK
|
In haar recente blog en een aantal tweets die daaraan voorafgingen, stelt
Hester IJsseling de belangrijke vraag hoe het zit met de dimensie van
persoonsvorming in mijn werk. Ik wil het punt dat ze maakt graag onderstrepen
en nog een paar kleine details toevoegen.
Het klopt dat ik in het Engels spreek over qualification,
socialisation en subjectification als de drie functies en ook als de drie
doeldomeinen van het onderwijs – functies betekent dat onderwijs altijd in die
gebieden iets doet; doeldomeinen betekent dat we daar in de vormgeving en
uitvoering van het onderwijs expliciet aandacht aan moeten besteden en
verantwoordelijkheid voor moeten nemen.
In het Nederlands circuleren er twee vertalingen van ‘subjectification’. De
ene is ‘persoonsvorming’ (zie bijvoorbeeld Goed
Onderwijs en de Cultuur van het Meten) en de andere is ‘subjectificatie’
(in Het Prachtige Risico van Onderwijs).
Soms wordt ook de term individuatie gebruikt om uit te leggen wat ik met het
derde domein zou bedoelen, en er zijn auteurs die persoonsvorming als het
vraagstuk van de identeitsvorming beschouwen. Laat ik proberen wat helderheid
te scheppen.
Dat ik er geen bezwaar tegen maak om het derde domein als ‘persoonsvorming’
aan te duiden is omdat ik het belangrijk vind dat er in discussies over het
onderwijs aandacht wordt besteed aan de manieren waarop onderwijs de persoon
vormt, en ook aan de vraag wat hier wenselijk is, dat wil zeggen hoe onderwijs
de persoon zou moeten vormen. Als aanduiding van een thema of aandachtsgebied
is persoonsvorming daar een adequate term voor.
Maar de persoon kan uiteraard op een aantal verschillende manieren gevormd
worden, dus de verdere vraag is wat een wenselijke en verdedigbare conceptie
van persoonsvorming is. Deels, zoals gezegd, vind ik het van belang dat die
discussie gevoerd wordt, maar deels ontwikkel ik in mijn eigen werk een
antwoord op deze vraag. En voor dat specifieke antwoord, voor mijn specifieke
visie op hoe we persoonsvorming zouden moeten begrijpen is het begrip
‘subjectificatie’ bedoeld. Met subjectificatie – soms omschreven als subject worden, ofschoon het voor mij
uiteindelijk om de levenslange uitdaging gaat om subject te zijn – verwijs ik naar het vraagstuk hoe
individuen als subject kunnen verschijnen en bestaan.
Subject staat hier bijvoorbeeld tegenover object. Wanneer de mens als
object wordt gezien, is hij of zij een ding dat onderworpen is aan wat anderen
met dat ding willen doen. Subject-zijn en subjectiviteit verwijst naar een
situatie waar iedere mens als zelf handelend individu wordt gezien. De idee dat
dit belangrijk is, heeft een lange geschiedenis maar is in het moderne Westen
verbonden met de Verlichting – en het moderne pedagogische ‘project’ is in
belangrijke mate een Verlichtingsproject; een project wat beoogt het
subject-zijn van iedere mens mogelijk te maken en te bevorderen.
Daarmee zijn we er nog niet, omdat er in de loop der tijd allerlei
invullingen zijn gegeven aan wat het betekent om subject te zijn – door
pedagogen, door filosofen, door antropologen, enzovoorts – en deze discussie
gaat tot op de dag van vandaag door. Vaak wordt er, ook in de context van het
onderwijs, verwezen naar redelijkheid en rationaliteit als de kern van het
menselijke subject-zijn, dat wil zeggen naar het vermogen om het eigen handelen
op redelijke en rationele wijze vorm te geven. De nadruk die in veel onderwijs
wordt gelegd op het belang van kritisch denken is hier een voorbeeld van.
In de geschiedenis van opvoeding en onderwijs wordt naast de redelijkheid
ook de zedelijkheid vaak opgevoerd om te benadrukken dat subject zijn niet
alleen een kwestie van redelijkheid en rationaliteit is, maar ook te maken
heeft met ethisch juist handelen en daarom het verantwoordelijk willen en
kunnen zijn voor het eigen handelen. M.J. Langeveld’s idee van
zelfverantwoordelijke zelfbepaling als datgene waar onderwijs en opvoeding in
zouden moeten uitmonden is hier, in de Nederlandse context, het meest
expliciete voorbeeld van.
 |
| M. J. Langeveld |
Ofschoon dit aantrekkelijke en invloedrijke ideeën zijn, mag niet worden
vergeten dat het hier om een specifieke invulling van subject-zijn en mens-zijn
gaat, en in de achterliggende decennia zijn er fundamentele vragen gesteld ten
aanzien van deze invulling.
Eén vraag heeft te maken met de definitie van het redelijke en het
rationele vanuit de gedachte dat wat als redelijk en rationeel verschijnt in
een cultuur of context dat niet ook automatisch in een andere cultuur of
context ook zo is. De historische en maatschappelijke bepaaldheid van het
redelijke en het rationele heeft dan ook fundamentele vragen opgeworpen over
het mensbeeld van de Verlichting. Sommigen doen deze discussie af als
‘relativisme’. In mijn eigen werk probeer ik te laten zien dat dit een te
simpele reactie is en dat er meer fundamentele vragen over onze opvatting van
de mens en onze invulling van mens-zijn aan de orde zijn. (Dit is het
onderliggende thema in mijn boek Beyond
Learning uit 2006 dat volgend jaar in Nederlandse vertaling verschijnt.)
De benadering van subject-zijn die ik interessant vind – en die ik ook een
adequate reactie vind op veel discussies die er de afgelopen decennia over de
status van de mens zijn gevoerd – is er een die benadrukt dat ons subject-zijn
niet in onze eigen handen ligt maar in letterlijke zin te maken heeft met ons
zijn, onze existentie, en dat zijn is altijd een zijn met andere mensen en met
een wereld buiten ons.
Ik bedoel dit niet in sociologische zin als de theorie dat we gevormd
worden door invloeden van de cultuur waarin we opgroeien. Dat is uiteraard
waar, maar dat proces is een proces waarin onze identiteit tot stand komt, dat
wil zeggen de manier waarop ieder van ons net weer even anders is als gevolg
van onze interactie met cultuur (in de brede zin van het woord). Identiteit,
als de vraag wie we zijn, is zeker niet onbelangrijk in ons zijn en samen-zijn,
maar is voor mij een andere vraag dan de vraag van subjectiviteit, die ik zou
willen formuleren als de vraag hoe we
zijn – die we ook kunnen lezen als de vraag hoe te zijn, wat uiteindelijk een morele en politieke vraag is.
Het antwoord op de vraag hoe te zijn is een voortdurende uitdaging - niet
een vraag waar we op een bepaald moment in ons leven een definitief antwoord op
kunnen geven. De vraag hoe te zijn kan namelijk pas beantwoord worden in het
licht van datgene wat er van ieder van ons gevraagd wordt – en ik denk dat er
ieder moment veel vragen op ons afkomen (meer theoretisch gezegd: we worden
voortdurend in een positie van verantwoordelijkheid gesteld) en dat datgene wat
ieder van ons voor zichzelf moet uitvissen is wat we met al die vragen doen (of
nogmaals meer theoretisch gezegd: of we verantwoordelijkheid nemen voor de
vragen die op ons afkomen). Daar ergens realiseren we iets van ons
subject-zijn. Subject-zijn heeft in die zin te maken met verantwoordelijkheid,
maar het is niet zozeer het nemen van verantwoordelijkheid maar, zoals Zygmunt
Bauman het formuleert, het nemen van verantwoordelijkheid voor onze
verantwoordelijkheid – omdat we in feite voortdurend worden bevraagd,
voortdurend al verantwoordelijk worden gesteld.
Als opvoeding en onderwijs iets in dit domein te doen hebben – en ik denk dat
ze daar veel te doen hebben – dan heeft het deels te maken met het verkennen
van wat het betekent om verantwoordelijk te zijn (en in het werken met die
vraag valt veel te oefenen), maar heeft het ook te maken met kinderen en
jongeren proberen open te houden voor de vragen die op hen af komen.
Dit heeft, zoals Hester het ook formuleert, te maken met de ervaring van
aangesproken worden. Hoe we kinderen en jongeren hiervoor open houden is een
complexe vraag. Een manier om zicht te krijgen op wat hier aan de orde is, is
kijken naar de tegenovergestelde situatie: opvoeding en onderwijs dat kinderen
en jongeren op geen enkele manier bevraagt en op geen enkele manier in
verbinding brengt met een wereld die iets van hen vraagt. Zulke onderwijs, zoals
Jan Masschelein en Maarten Simons het ergens mooi hebben geformuleerd, is
onderwijs dat immuniseert, en de uitdaging is om opvoeding en onderwijs zo vorm
te geven dat kinderen en jongeren juist niet immuun worden voor wat er in de
wereld gebeurt.
Terwijl de vorming van identiteit – een proces dat vanuit mijn perspectief
plaatsvindt in het domein van de socialisatie – altijd te maken heeft met het
opbouwen van het ik, het vinden van een plaats voor het ik in de wereld, in
bestaande tradities en praktijken, is het werken aan subjectiviteit altijd een
onderbreking en bevraging van die identiteit. Beide zijn nodig voor een gezonde
vorming van de persoon, maar ze zijn wel uitdrukkelijk beide nodig, want wanneer
we persoonsvorming alleen denken in termen van identiteit (of bijvoorbeeld, met
een term die in sommige kringen populair is, met de vorming van een sterk
karakter) lopen we het risico kinderen en jongeren te immuniseren in plaats van
ze (ook) open te houden naar de wereld – waarbij die wereld uiteindelijk de
enige plek is waar we echt kunnen bestaan.
In mijn recente werk benoem ik deze hele dynamiek vaak in termen van
volwassenheid. Volwassenheid is daarbij niet de uitkomst van een
ontwikkelingsproces, maar een manier van in de wereld zijn. Volwassen-zijn
betekent dat we niet onze eigen wensen en verlangens (met inbegrip van de
wensen en verlangens die we hebben rondom onze identiteit) centraal stellen,
maar steeds weer de vraag stellen of wat we wensen en verlangen goed is voor
ons eigen leven, ons leven met anderen (democratie) en het leven op een planeet
met beperkte mogelijkheden (ecologie). De vraag is, met andere worden, of onze
wensen wenselijk zijn en onze verlangens ‘verlangbaar ‘. Wat het antwoord op
die vraag is, is iets wat ieder van ons uiteindelijk alleen zelf kan bepalen,
waarbij we uiteraard ook verantwoordelijkheid dienen te nemen voor het antwoord
dat we geven. Een belangrijke taak van onderwijs en opvoeding is om die vraag
tot een levende vraag in het leven van kinderen en jongeren te maken – een
lastig proces, maar zeker niet onmogelijk (zoals bestudering van opvoeders voor
wie dit een centraal thema was/is kan laten zien – ik denk hier bijvoorbeeld
aan het werk van Janusz Korczak).
 |
| Janusz Korczak |
Dat ik mijn visie op onderwijs soms als ‘wereldgericht’ karakteriseer, is
omdat het mij er uiteindelijk om te doen is dat kinderen en jongeren in de
wereld komen en daar hun leven leiden – wat betekent dat ze hun leven leiden
met andere mensen en een wereld die een eigenheid en integriteit heeft. Dat ik
mijn pedagogiek soms als een pedagogiek van de onderbreking karakteriseer, is
omdat het volwassen in de wereld zijn geen kwestie is van het bij je zelf zijn,
een sterk ik opbouwen, een sterke identiteit ontwikkelen, maar juist van het
met enige voortduring bevraagd worden van die identiteit, van dat zelf-zijn.
Dit, zoals ik het nog te verschijnen boek The Rediscovery of Teaching probeer te laten zien, is niet een
terugkeer naar een autoritaire pedagogiek waarin kinderen en jongeren wordt
gezegd hoe ze moeten zijn, maar is een andere insteek in de kwestie van
emancipatie: opvoeding en onderwijs als bevrijding van het met-jezelf-zijn, als
een bevrijding van het gevangen zijn in je eigen wensen en verlangens (wat
vooral belangrijk is, denk ik, in een wereld die ons voortdurend vertelt dat we
juist meer moeten wensen en verlangen, bijvoorbeeld zodat de economie kan
blijven groeien).
Dit is wat er allemaal achter het woord ‘subjectificatie’ steekt - wat,
hoop ik, duidelijk maakt dat ik in mijn werk niet alleen wil bepleiten dat we
de discussie over goed onderwijs ook weer richten op de vraag naar de vorming
van de persoon, maar dat ik ook ideeën heb over hoe we daar op dit moment in
onze geschiedenis het beste handen en voeten aan zouden kunnen geven.
Nog een laatste punt: het klopt dat ik in recent werk vooral de aandacht
heb gericht op ‘het derde domein’ – wat deels is omdat ik eerder in mijn werk
vooral heb gefocust op vraagstukken rondom kwalificatie, en met name ons begrip
van kennen en kennis (zie bijvoorbeeld Biesta 2014, maar ook al Biesta 1992, en
ook, waar het gaat om kennen in pedagogische en onderwijskundig onderzoek,
Biesta 2015). De dimensie van socialisatie heb ik vooral verkend in mijn werk
rondom democratisch burgerschap (bijvoorbeeld Biesta 2011).
Biesta, G.J.J. (1992). John Dewey.
Theorie & Praktijk. [John Dewey - Theory & Practice] Delft: Eburon. (Dissertatie RU Leiden).
Biesta, G.J.J. (2011). Learning democracy in school and society: Education, lifelong learning
and the politics of citizenship. Rotterdam: Sense Publishers.
Biesta, G.J.J.
(2014). Pragmatising the curriculum.
Bringing knowledge back in, but via pragmatism. The Curriculum Journal 25(1), 29-49.
Biesta, G.J.J. (2015). On
the two cultures of educational research and how we might move ahead:
Reconsidering the ontology axiology and praxeology of education. European Educational Research Journal 14(1),
11-22.
Jan Fasen 