De Balie Leert, slotbijeenkomst

Rik Seveke legde me een aantal vragen voor, in voorbereiding op de slotdag van De Balie Leert. 

- Wat vind je van de ambitie van dit ministerie van OCW en strookt het met jouw eigen visie kijkend naar het systeem en de uitvoerders ervan?

- Hoe verhoudt het beleid van Dekker zich tot de praktijk van de leraar in de klas?

- Wat gaat goed/beter sinds Dekker staatssecretaris is geworden? 

- Wat moet beter/anders?

- Wat is DE GROTE ONDERWIJSVRAAG voor de komende 5 jaar?

- Anders?..

Ik kon er helaas niet bij zijn maar dit is wat ik Rik mailde in antwoord op zijn verzoek:

Het streven van de minister naar excellentie komt op mij tamelijk overspannen en angstvallig over. Goed onderwijs is iets anders dan excellent onderwijs. Net zoals een competente leraar nog geen goede leraar is, zoals Gert Biesta zegt.

Het geloof in evidence based technieken en protocollen geeft bepalend richting aan het overheidsbeleid tav onderwijs. Dat baart me zorgen. Onderwijs bestaat voor het overgrote deel uit onmeetbare, onbewijsbare relaties en betekenissen, die alleen op fenomenologische wijze bestudeerd kunnen worden. De pedagogische relatie speelt zich af in een andere dimensie dan die waarin statistische gegevens en evidence based technieken een rol spelen. Er is dringend een onderwijspedagogisch reveil nodig, op scholen, in onderwijsonderzoek en in onderwijsbeleid.

De door Dekker uitgevaardigde lijst van goedgekeurde pestprotocollen is een symptoom van een misleid begrip van wat er daadwerkelijk in scholen gebeurt, en wat daar nodig is.

Dekker lijkt geen oog te hebben voor het prachtige risico van onderwijs. Hij smoort de kans voor leraren om het ethisch appel te horen. Hij smoort het in een doorgeslagen verantwoordingsdrift en een wat neurotisch aandoend verlangen als Nederland het beste jongetje van de PISA-klas te willen zijn.

Wat beter gaat is dat door de onder Dekker nog verder doorgedreven afrekencultuur, leraren eindelijk uit hun sluimerstand lijken te ontwaken.

Wij leraren hebben het zelf zover laten komen omdat we zelf niet eerder het initiatief naar ons toetrokken. Eindelijk lijkt het nu tot leraren door te dringen dat zolang we zelf die ruimte niet vullen een ander met minder verstand van zaken erin zal springen. Er zijn steeds meer bewuste, kritisch denkende leraren die zich uitspreken en met elkaar in dialoog gaan en elkaar inspireren via sociale media. Dat is een goede ontwikkeling.

De grote vraag voor de komende vijf jaar is: hoe gaan we het systeem keren zonder het werk met de kinderen stil te leggen. Hoe gaan onderwijsorganisaties eruit zien naarmate leraren meer de onderwijsontwikkeling zelf ter hand nemen en zelf hun dialoogpartners in het onderwijsonderzoek en elders gaan zoeken? Hoe gaan hogere lagen in de hiërarchie leren omgaan met hun veranderde plek en rol in onderwijsorganisaties?

Tot zover mijn reactie op Riks vragen. Jammer dat ik er niet bij kon zijn.

Ken uzelve

Om een goede leraar te zijn moet je niet alleen van alles kunnen, maar in de eerste plaats iemand zijn. Met name door wie je bent in het spel te brengen, word je een aansprekende en inspirerende leraar.

Dat lukt alleen als je onderzoekt wie je dan wel wezen mag. Hoe je jezelf ziet als leraar, en waarom je de dingen doet zoals je ze doet. Op grond van welke ervaringen je keuzes maakt om dit wel, dat niet te doen. Welke waarden voor jou essentieel zijn in de uitvoering van je vak.

Dat zelfverstaan is een proces dat voortdurend in beweging is. Het is niet zo dat je op een dag bij jezelf naar binnenkijkt en daar kennis aantreft omtrent jezelf als professional - kennis die je dan voortaan in bezit hebt. Het is iets dat je ontwikkelt door met jezelf en anderen in gesprek te gaan, keer op keer.

De professionele know how van een leraar is nooit louter technische kennis op basis waarvan je kunt zeggen: dit maakt hem tot een goede leraar. Het handelen van een leraar is altijd ook gebaseerd op morele keuzes: doe ik met mijn handelen recht aan de leerlingen die aan mijn zorg zijn toevertrouwd? Op die vraag is geen definitief en altijd geldig antwoord te geven.

Kelchtermans schrijft hierover in Leraar wie ben je?: "In die zin wordt leraarschap gekenmerkt door kwetsbaarheid: er is geen onbetwistbare verantwoordingsgrond. Daarenboven is onderwijs niet alleen iets wat men 'doet' [...] maar in belangrijke mate iets dat 'gebeurt' [...]. Alle inspanningen, inschattingen en interventies ten spijt heeft de leraar niet in de hand of de lerende leert, wat hij leert enz. Ook dezedimensie van passiviteit, van gebeuren is onontkoombaar en draagt bij tot de kwetsbaarheid van het leraarschap."

Overigens is deze kwetsbaarheid niet zozeer iets wat je moet uithouden, maar eerder iets wat je zou moeten koesteren. In de competentiematrix voor leraren die de SBL heeft ontwikkeld is helaas voor deze dimensie van kwetsbaarheid geen oog, en dat is niet slechts een omissie. Het is niet slechts iets dat niet genoemd wordt. Het niet noemen is een regelrechte ontkenning van de waarde van kwetsbaarheid.

Dialoog over onderwijs

Dialoog over onderwijs

Mei 2014, De Kleine Reus

Altijd op zoek naar manieren om leraren – doeners! - aan het denken te krijgen, vond ik Rudolf Kampers bereid om een socratisch gesprek over onderwijs te leiden. Na een oproep op twitter kwam op een woensdagmiddag in mei een groep nieuwsgierige onderwijsmensen bij elkaar op De Kleine Reus, om met elkaar in gesprek te gaan over onderwijs.

Zoeken naar een uitgangsvraag

We beginnen met het zoeken naar een geschikte uitgangsvraag die betrekking heeft op het thema onderwijs. Alle deelnemers brengen een vraag naar voren, waaruit we er gezamenlijk een kiezen om nader te onderzoeken. Al tijdens het inventariseren van de vragen blijken er parallellen te zijn in de vragen die leven, zodat we vragen kunnen samenvoegen.

Zo komen we tot de volgende drie vragen:

1. Wat is het belang van reflectie in het onderwijs?

2. Wat is de meerwaarde van het onderwijs?

3. Wat is goed onderwijs?

Na overleg stemmen alle deelnemers in om de volgende vraag te onderzoeken:

Wat is de meerwaarde van het onderwijs? Als je ook buiten de school van alles kunt leren, en sommige dingen misschien zelfs beter buiten de school, wat onderscheidt dan de school van alle andere plekken waar je kunt leren?

Nadat we hebben besloten deze vraag nader te onderzoeken, krijgen we allemaal even de tijd om een concrete ervaring in herinnering te brengen, die betrekking heeft op de gekozen uitgangsvraag. Een ervaring waarvan je dacht: op dat moment, in die situatie, ervoer ik de meerwaarde van het onderwijs.

Het uitwisselen van concrete ervaringen

Na enige bedenktijd vertellen de verschillende deelnemers over een ervaring uit de eigen onderwijspraktijk, waaruit naar hun mening de meerwaarde van onderwijs naar voren kwam. Iedereen luistert aandachtig en geconcentreerd, want Rudolf heeft ons op het hart gedrukt dat we te allen tijde moeten kunnen samenvatten wat er tot dan toe gezegd is, en dat we desgevraagd moeten kunnen herhalen wat de voorgaande spreker net heeft gezegd. Ook stellen we elkaar vragen ter verheldering,wanneer we niet precies begrijpen wat de ander zegt.

Een deelnemer vertelt hoe een kind uit haar groep (een groep waar kinderen extra ondersteuning krijgen zodat ze weer goed mee kunnen draaien in het reguliere programma in de stamgroep) op een dag op eigen initiatief een klasgenoot uit de stamgroep had meegenomen, omdat hij dacht dat deOpmaatgroep ook voor die klasgenoot wel fijn zou zijn. Het kind werd vervolgens in de zogehetenOpmaatgroep opgenomen en dat bleek inderdaad goed te werken. Het kind staat inmiddels weer open om tot leren te komen, en gaat nu weer graag naar school.

De meerwaarde van de school is, om kinderen die uit zijn gevallen, en die niet meer gemotiveerd zijnom te leren, weer te motiveren en te doen opbloeien. Dat kun je bereiken door ze te ondersteunen, te laten zien wat goed gaat, ze complimenten te geven, en door een stapje terug te doen om vandaaruit weer verder te bouwen. Ook ervaren ze de ruimte om te aanvaarden dat ze bepaalde dingen misschien niet kunnen. Zo geef je ze weer zelfvertrouwen. Zo ervaren ze weer plezier in het leren, ze hebben weer zin om naar school en aan het werk te gaan.

Ook een andere deelnemer vertelt over een leerling die is afgehaakt. Op een dag komt de leerling met zijn moeder op gesprek bij de leraar. De moeder praat en praat, de leerling zakt meer en meer weg. De leraar confronteert de moeder ermee dat zij en alle andere volwassenen om de leerling heen hem vermorzelen met al hun verwachtingen. De leerling bevestigt dit: “Iedereen verwacht wat van mij en ik weet niet meer wat ik zelf wil.” De meerwaarde van de school is volgens deze deelnemer dat de school de ruimte kan vrijmaken waarin een kind zichzelf kan ontdekken, los van de verwachtingen die anderen van hem hebben. Net als in het eerste voorbeeld is de school een plek waar je een kind weer zichzelf kunt laten zijn.

Soms, zegt een deelnemer, moet je uit het systeem stappen om op een andere manier verder te gaan, dichter bij het kind, dat in het systeem is vastgelopen. Iemand anders merkt op: Maar kennelijk wel met als doel dat ze weer kunnen worden opgenomen in het systeem?

Een leraar vertelt hoe ze met haar groep, kinderen uit een Rotterdamse achterstandswijk, naar een concert van het Filharmonisch Orkest is gegaan. Zij ziet als belangrijke meerwaarde van het onderwijs dat je op school voor kinderen perspectieven kunt openen, waar ze anders nooit mee in aanraking zouden komen. Door de dingen waarvan jij als leraar houdt met je leerlingen te delen, komen zij in aanraking met andere werelden dan die, die ze van huis uit te zien krijgen. Als kinderen door teleurstelling en moedeloosheid geen nieuwsgierigheid, geen verlangen meer hebben naar wat er nog meer in de wereld is, dan kan de school dat verlangen weer aanwakkeren door perspectieven te openen.

Die perspectieven hoeven niet altijd van een hogere orde te zijn om hun waarde te hebben. Een kindlaat op school een filmpje zien van Gene Kelly, Singin’ in the rain, een filmpje waar ze thuis met haar moeder van geniet, en op school zien haar klasgenoten er de aardigheid niet van in. Ook dat opent een ander perspectief: iets waar ik bovenmate van geniet, kan voor anderen volkomen oninteressant zijn.Andere mensen hebben andere referentiekaders, die soms in niets overeen lijken te stemmen met dat van jou. Op school krijgen kinderen de gelegenheid te leren omgaan met de reacties die hun initiatieven bij anderen oproepen. Ze ontwikkelen weerbaarheid wanneer blijkt dat niet al hun initiatieven even enthousiast worden opgepikt. Op school is er een veilige ruimte om daarmee risico’s te kunnen nemen, dingen te kunnen uitproberen. De school is een ondersteunende omgeving, maar die toch ook een zekere noodzakelijke frictie teweeg brengt.

Een andere leraar vertelt hoe ze haar onderwijsloopbaan ooit begon op een school voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen, zoals dat toen heette. Ze veegden de vloer met haar aan, totdat ze, samen met de Intern Begeleider, met de klas in gesprek ging, en samen met hen tot overeenstemming kwam hoe ze met elkaar toch weer aan het werk konden gaan. Soms moet je structuren die niet passen loslaten, om samen een nieuwe orde te scheppen. Soms wordt de school een keurslijf dat knelt, en dan zoek je naar manieren om te zorgen dat het weer menselijk wordt, dat het weer past. Totdat kinderen weer lachend naar school gaan, in plaats van met stoelen te gooien.

Inzichten die voortkomen uit de verhalen

Uit de verschillende verhalen komt steeds naar voren hoe de kaders knellen, hoe er frictie ontstaat en hoe juist door die frictie ruimte ontstaat voor nieuwe perspectieven. Juist als het niet lukt, wordt er een beroep gedaan op jou als leraar, om dat wat echt belangrijk is daaruit te redden, en de kaders zo bij te stellen dat het weer werkbaar wordt, dat de verbinding wordt hersteld.

Waarbij een deelnemer terecht opmerkt dat er ook altijd leraren zijn die juist verharden in hun opstelling, naarmate ze merken dat de procedures en vaste kaders meer en meer onder druk komen te staan. En hoe funest dat is.

Nieuwe vragen die rijzen

We vragen ons af:

Is het misschien de paradoxale meerwaarde van het onderwijs, dat ze kaders schept waarmee je kunt botsen, zodat er iets heel nieuws kan ontstaan?

Wat is frictie?

Hebben we frictie in het onderwijs nodig om meerwaarde te kunnen bieden?

Moeten we frictie opzettelijk creëren?

Wat doen we na de frictie? Welke interventies zijn de juiste?

Alle deelnemers hebben het gesprek als zeer open en leerzaam ervaren, de beschikbare tijd (twee uur, van 15-17uur) vloog om. Ook degenen die nooit eerder op deze manier een filosofisch gesprek hebben gevoerd, constateren dat het naar meer smaakt. We komen tot de conclusie dat we nog langer willen doorpraten, en besluiten na de zomer een nieuwe afspraak te maken om de vraag te onderzoeken:

Wat is de rol van frictie in het onderwijs?

***

Verslag: Hester IJsseling & Rudolf Kampers

Met dank aan gespreksleider Rudolf Kampers (voorzitter/trainer Stichting Leren Filosoferen,www.lerenfilosoferen.nl) en de deelnemers aan het gesprek:

-

Wendy Lodder, na een leven als  leraar & schoolleider basisonderwijs en PABO-docent, nu gepensioneerd en vrijwilliger bij Stichting LeerKRACHT. http://www.stichting-leerkracht.nl

-

Suzan Baldinger, voorheen leraar & schoolleider basisonderwijs, nu zelfstandig ondernemer, Pakhuis voor Onderwijsinnovatie, o.a. initiatiefnemer Kidscrowd. http://www.hetonderwijspakhuis.nl

-

Baltus van Laatum, leraar natuurkunde, voortgezet onderwijs, Spinozalyceum, Amsterdam

-

Anne Heijnen, docent aan de huisartsenopleiding VUMC, Amsterdam

-

Noëlle Engels, leraar en bouwcoördinator  basisonderwijs, Rotterdam-Zuid

-

Marnix Reijmerink, leraar Duits, voortgezet onderwijs, coach/trainer in het onderwijs http://www.reijmerinkcoaching.nl

-

Hester IJsseling, filosoof, leraar, coach middenbouw basisschool De Kleine Reus, Amsterdam http://www.hesterij.blogspot.com

-

Annemiek Schenkels, coördinator & leraar Opmaatgroep & Leerlab, basisschool De Kleine Reus, Amsterdam http://www.opmaatvoorpassendonderwijs.nl