Het wordt tijd dat de leraar en de overheid en alle lagen daartussen gaan inzien dat het de leraar is die de verantwoordelijkheid draagt voor het onderwijsproces. Als iets hem in de weg staat te doen wat hem te doen staat, dan is hij degene die verantwoordelijk is om dat aan te kaarten bij zijn schoolleider, zijn bestuurders, tot aan de overheid aan toe. Het is het beroep van de leraar om zorg te dragen voor de ontwikkeling van zijn leerlingen, hij staat daar het dichtste bij, en als hij niet kan doen wat daarvoor nodig is, dan is het zijn verantwoordelijkheid om aan de bel te trekken.
Dat heeft gevolgen zowel voor de beroepsopvatting van de leraar, als voor de manier waarop de overheid, het bestuur, de schoolleiding de leraar tegemoet treedt. Het betekent dat de leraar bij zichzelf moet onderzoeken wat hem in zijn ogen te doen staat, wat hij verstaat onder goed onderwijs, wat hij verstaat onder kwaliteit, dat hij daarover zijn gedachten leert formuleren en dat hij daarover in gesprek gaat met zijn collega's, op zoek naar een gedeelde visie. Een visie die vervolgens altijd open zal blijven voor discussie.
Sommigen zeggen: "Het is toch allang aangetoond wat goed onderwijs is?" Dat lijkt me bepaald een onverantwoorde uitspraak. Kwaliteit is een onderwerp waarover nooit eenduidig kan worden vastgesteld wat het inhoudt, en dat is niet erg zolang we onze verantwoordelijkheid nemen en erover in gesprek blijven. Het wordt zorgelijk zodra we menen dat de betekenis van die term vaststaat, dat we het er allemaal over eens zijn wat die inhoudt, en zodra we ophouden vragen te stellen bij de gangbare invulling ervan.
Verantwoordelijkheid betekent ook, dat de leraar zich niet kan verschuilen achter alle denkbare externe attributies die hij maar zou kunnen aangrijpen om te verklaren waarom het hem niet lukt te doen wat nodig is (te hoge werkdruk, gebrek aan intelligentie bij de leerling, gedragsproblemen van de leerling, groepsgrootte, sociale klasse van de populatie, incompetente schoolleiding, corrupte bestuurders, misleide overheid, onredelijke inspectie). Het is zijn verantwoordelijkheid tegen eventuele waargenomen misstanden op de barricaden gaan en op te komen voor wat zijns inziens nodig is.
Verantwoordelijkheid betekent - in de andere schaal van de balans - dat schoolleiders, bestuurders, de overheid en haar adviseurs zich dienstbaar moeten opstellen ten aanzien van de leraar en hun oor aan leraren dienen te lenen met vertrouwen in hun kritisch denkvermogen en hun vermogen de eerste verantwoordelijkheid voor het onderwijsproces te dragen.
Als het op dit moment misschien zo is, dat niet alle leraren dat vertrouwen verdienen, zullen degenen die niet tegen de verantwoordelijkheid zijn opgewassen, zodra hen het vertrouwen geschonken wordt, op den duur vanzelf bezwijken onder de last, terwijl de goeden zich eindelijk gekend zullen weten.
Of ze nu professionals genoemd worden of niet, daar is het deze leraren niet om te doen. Zij willen vrijmoedig spreken en zij willen gehoord worden. Zij willen het beleid en hun vak mee vormgeven. Zij willen geen inspraak bij een incidentele consultatie, maar voortdurend mee aan tafel zitten in de gesprekken die op het hoogste niveau gevoerd worden over de vraag wat er nodig is in het onderwijs, wat ons als maatschappij te doen staat, wat goed onderwijs is en hoe we dat het beste zullen vormgeven.
"Er bestaat een online onderwijswereld vol positieve energie en passie waar 80% van de leraren überhaupt geen weet van heeft," zo beweerde filosofieleraar Simon Verwer (@Denkfiguren) onlangs tijdens zijn key note address op het Congres van de VO-raad. En ik denk dat hij gelijk heeft, al ben ik niet zeker van de percentages.
Die 80 % die er geen weet van heeft, beklaagt zich met regelmaat over het feit dat zij niet gehoord worden en dat ze zijn uitgeleverd aan de ene na de andere beleidsmaatregel die hen vanuit Den Haag wordt opgelegd.
René Kneyber en Jelmer Evers wijzen er in Het Alternatief terecht op, dat leraren de bemoeizucht van de overheid aan zichzelf te wijten hebben. Zolang leraren niet heldere voor ogen staat waar ze met hun onderwijs naartoe willen, zullen anderen - met minder verstand van zaken en met andere belangen - invulling geven aan de ruimte die open blijft. Politici die controle willen houden over de besteding van de middelen, en adviesbureaus die goed geld verdienen aan mensen die nergens voor staan en overal voor vallen.
Dat is wat er de afgelopen decennia gebeurd is met talloze top down uitgevaardigde beleidsnotities van OCW en ongevraagde adviezen van sectorraden en externe onderwijsadviesbureaus.
Deze overheidsinitiatieven verraden meestentijds een uiterst benauwde, objectivistische en instrumentele kijk op onderwijskwaliteit. Voor ambitieuze schoolteams, waarin bevlogen leraren en schoolleiders met elkaar een eigen visie op goed onderwijs ontwikkelen en uitdragen, zijn dergelijke van buitenaf aangedragen initiatieven in de verste verte niet ambitieus genoeg. Wijdverbreid misverstand is dat er in het onderwijs een zesjescultuur heerst. Veel leraren en schoolleiders mikken juist hoger dan op louter meetbare resultaten.
Het enige effectieve antwoord is, dat schoolteams - beter: onderwijsgezelschappen - hun eigen visie op kwaliteit expliciet formuleren, en daarin duidelijk maken hoe zij werken aan goed onderwijs. Onderwijs waarin de domeinen van persoonlijke ontwikkeling, socialisatie en kwalificatie met elkaar in balans zijn (zie Gert Biesta).
Laat scholen daarbij ook een evaluatieplan opstellen, veel breder georiënteerd dan een toetskalender, dat de ontwikkeling van de leerlingen op een betekenisvolle manier in kaart brengt, en waarin standaardtoetsen slechts de bescheiden plaats innemen die zogenaamde 'harde data' toekomt. Want alleen de minst betekenisvolle facetten van iemands ontwikkeling zijn in harde data te vangen. Wat echt van waarde is, vraagt het afgewogen oordeel van de connaisseur.
Lees ter inspiratie het boek Is alles van waarde meetbaar? van Jacquelien Bulterman en Bram de Muynck - door subsidie van SURF gratis te downloaden via deze link.
