Kinderen en auto's

Ik werk in het onderwijs. Ik heb te maken met kinderen, met hun ouders, en met collega´s. Met al die mensen ga ik relaties aan, die zich telkens anders ontwikkelen in het samenspel tussen mijn eigenaardigheden en die van de ander. Eigenaardigheden die het voortvloeisel zijn van ieders lotgevallen, waarvan ik in veel gevallen niet of nauwelijks in detail op de hoogte ben, terwijl ze wel de achtergrond vormen waardoor ieders gedrag kleur krijgt. Dat levendige, veelkleurige, onbeheersbare samenspel van relaties en interacties vormt de werkelijkheid waarin ik werk. Ik probeer steeds recht te doen aan de dingen, aan de kinderen, de ouders, de collega's, de relaties, de interacties, het proces. Wat ik daartoe vooral nodig heb, is praktische wijsheid, en ruimte om bij mezelf en anderen te rade te gaan: wat is hier nodig? Wat staat mij hier te doen? 

Ik heb ook spullen nodig. Een schoolgebouw, een lokaal met meubilair, boeken, schriften, potloden, computers. En een salaris. Dat kost geld. De overheid levert het geld dat nodig is om die materiële kant van het onderwijs te financieren.

In ruil voor die investering wil de overheid controleren of wij ons werk wel goed doen. Als je ergens in investeert, wil je tenslotte toch weten of het straks ook wat oplevert. Zo denkt althans de zakenman.

Hier stuiten twee benaderingswijzen van de werkelijkheid op elkaar. Enerzijds is er de koele berekening van investeerders, die primair geïnteresseerd zijn in wat het kost en wat het oplevert - het economisch denken. Anderzijds is er de verantwoordelijkheid en de aandacht van leraren voor de menselijke interacties die het element vormen waarin zij met de kinderen de wereld betekenis geven.

Daar ontstaat frictie. De investeerder streeft naar controle en brengt daartoe de werkelijkheid terug tot cijfers, grafieken en diagrammen. Hij vraagt de leraar om met documentatie van harde feiten rekenschap af te leggen van de effectiviteit van zijn interventies. Hij reduceert het onderwijsproces tot een reeks evidence based technieken die al dan niet naar behoren zijn uitgevoerd, zoals af te lezen aan de toetsresultaten. Onderwijs wordt hier gereduceerd tot een instrumentele werkelijkheid: een middel tot een doel, een investering ter verhoging van de opbrengsten.

Ter illustratie: tijdens een traject Opbrengstgericht Werken werd zonder een spoor van ironie het voorbeeld van Total Quality Management uit de autofabriek van Toyota opgevoerd als lichtend voorbeeld voor het onderwijs.

Tegenover de investeerder staat de leraar. Als leraar streef ik naar rechtvaardigheid. Ik probeer daartoe steeds oog te houden voor de uniciteit van elk kind, elke situatie, elke interactie. Ik probeer ten allen tijde het zekere weten te voorkomen. Ik probeer de eigenheid van kinderen te redden van reductie tot toetsresultaten. Ik vraag van de overheid ruimte en vertrouwen om te handelen in overeenstemming met mijn geweten. Ik wil daarover zonder enige terughoudendheid verantwoording afleggen, in een gelijkwaardige dialoog waarin ruimte is voor levende verhalen over unieke mensen, situaties, interacties. 

Ontkoppeling vanuit biografisch perspectief

In de vierde klas (wat nu groep 6 zou zijn) had ik meneer de Bruin. Hij was de enige onderwijzer bij ons op school die zich bij de achternaam liet noemen. Hij was vaak lang aan het woord, en wij luisterden dan stil aan onze tafeltjes. Ik tekende graag. Ik hield ervan stilletjes op te gaan in het tekenen en me zo'n beetje af te sluiten voor het rumoer om me heen. Ik kon dan ook beter luisteren naar wat er verteld werd.

In die tijd was ik een tekening aan het maken van mijn klas, met alle kinderen getekend als kuikentjes, elk aan hun eigen tafeltje op de plek waar ze zaten in de klas. Het was een heel werk en ik was er al dagen mee bezig. Op een dag zat ik eraan te werken terwijl ik luisterde naar de monoloog van meneer de Bruin. De wereld bestond uit mijn tekening en de stem van de meester.

En toen opeens beende meneer de Bruin op mijn tafeltje af, griste de tekening weg en scheurde hem zonder pardon in stukken. "Luisteren!" brieste hij, beende terug naar zijn plaats voor de klas en liet mij in stille verbijstering achter.

Deze man had zonder zich ook maar een moment in mij te verdiepen, zonder mij ook maar iets te vragen of mij zelfs maar te waarschuwen, zijn oordeel geveld en het vonnis voltrokken. En het ergste vind ik nog, dat het mij niet eens echt verbaasde, gewend als ik was aan het volkomen onvoorspelbare gedrag van volwassenen en het totale gebrek aan oog of oor voor mijn verhaal, mijn beweegredenen, mijn verklaring voor mijn gedrag, mijn vragen, mijn behoeften.

Bij het traject Pedagogisch Leiderschap werd ons gevraagd een kinderfoto mee te nemen van onszelf, en ons daarbij de vraag te stellen: Wat had dit kind nodig? Waar was het goed in? Waardoor werd het gestimuleerd en waardoor werd het belemmerd?

De foto die ik hier laat zien is niet de foto die ik het eerste pak. Ik kan er niet zo goed naar kijken zonder verdriet. Iets te treffend geeft deze foto het gevoel weer dat ik heb als ik terugdenk aan mijn kindertijd.

Ik zie een gevoelig kind, dat geen gehoor vindt, en niet gezien wordt. Iemand heeft die foto gemaakt, waarschijnlijk mijn moeder, maar ze heeft niet gezien wat er te zien was. De camera heeft het gezien, maar geen warm hart heeft beantwoord aan het appel dat van dit kind uitgaat. Het is een droevig verhaal, maar zo was het: niemand heeft het toen gezien, of wie het zag had er geen antwoord op. Op school niet, en ook thuis niet. Dat is mijn 'biografisch perspectief ', zoals dat heet.

Misschien is het daarom dat ik het zo ongelofelijk belangrijk vind om steeds de bescheidenheid te bewaren en het besef: je weet niet waarom dat kind zo doet, je weet niet wat dat gedrag dat jij zo storend vindt betekent, je weet niet waar het op duidt. Vul dat niet eenzijdig vanuit jouw perspectief in, trek niet zonder hoor en wederhoor je conclusies, voltrek niet zomaar het een of andere vonnis zonder de mogelijkheid te overwegen dat jij het bij het verkeerde eind zou kunnen hebben.

Kijk naar dat kind. Open. Ga met dat kind in gesprek. Zeg wat zijn gedrag met jou doet, en vraag het om daar rekening mee te houden. Hou het bij jezelf en vraag vervolgens naar het verhaal van die ander. Wie ben jij? Wat maak jij mee? Wat heb jij nodig om een beetje heppie te zijn?

Ontkoppeling, dat is voor mij: de ander behandelen alsof je weet wat die ander beweegt en daar je oordeel over vellen en je conclusies uit trekken zonder die ander te horen of te zien, alsof die ander geen eigen verhaal heeft, geen eigen perspectief.

Als je iemand eruit zet, of straf geeft, of op z'n nummer zet, of van hem eist zich te onderwerpen aan jouw regime - wat gebeurt daar dan eigenlijk precies, als je het beschouwt vanuit het boven geschetste perspectief? 

Dubbele boodschap

Kort gezegd zendt de overheid twee boodschappen uit naar leraren. De eerste is, dat alles wat we doen meetbaar en controleerbaar moet zijn, anders telt het niet. En de tweede is, dat leraren hun professionele ruimte, wat ik versta als hun verantwoordelijkheid, moeten nemen. Deze twee opdrachten lijken me niet met elkaar in overeenstemming te brengen.

De psycholoog Gregory Bateson heeft dit verschijnsel in de jaren vijftig omschreven als ´double bind´. 

Een double bind is een verontrustend dilemma in de communicatie waarbij een individu of groep verschillende boodschappen ontvangt, die elkaar onderling tegenspreken. Hierdoor ontstaat een situatie waarin een adequate respons op de ene boodschap resulteert in een inadequate respons op de andere, en vice versa, zodat men altijd in gebreke blijft, welke respons men ook geeft. Double bind leidt tot een vorm van controle zonder openlijke dwang. De verwarring maakt het moeilijk grip te krijgen op de situatie teneinde succesvol verzet te plegen.

Bepaald geen teken van gezonde onderlinge verhoudingen, zou je zeggen.

Ik denk dat ik veilig kan beweren dat leraren veelal de voorkeur geven aan het beroep op verantwoordelijkheid en professionele ruimte. De overheid lijkt ondanks sommige uitlatingen toch sterk te neigen naar controle.

Die hang naar controle, soms denk ik dat het niets anders is dan een neurotische afweerreactie tegen de existentiële onbeheersbaarheid waarmee we te maken hebben, in het menselijk bestaan in het algemeen en in het onderwijs in het bijzonder.

Zygmunt Bauman noemt het vloeibare tijden, en we leven in vloeibare tijden, maar in feite heeft de mens natuurlijk altijd met een vloeibare werkelijkheid te dealen gehad. En steeds weer hebben mensen geprobeerd zich daartegen te weer te stellen. Door religie, door ratio, door technologie of door cijfers. Door alles in een systeem onder te brengen om maar niet te hoeven dealen met de onzekerheid.

Terwijl niets ons krachtiger en rechtvaardiger maakt dan leren omgaan met die onzekerheid, de onbeheersbaarheid aanvaarden, je kwetsbaarheid beamen, het zekere weten voorkomen, en je lot omarmen alsof je het zelf gekozen had, ook al overkomt het je.

Alleen zo kunnen we erop hopen recht te doen aan de dingen en de mensen, en aan de kinderen die we lesgeven.