Proactief, of: hoe maak je je woede vruchtbaar

Vroeger ergerde ik me aan het woord 'proactief' . Het is lelijk geconstrueerd, en het is afkomstig uit de managerstaal, die per definitie argwaan wekt: welke knollen probeert men mij hier voor citroenen te verkopen? Ik vind het nog steeds een lelijk woord, maar het heeft voor mij wel een betekenis gekregen die ik zonder enige reserve kan omarmen.

Ik dacht altijd dat het zoiets betekende als: kritiekloos en zonder mokken anticiperen op - en doen - wat je superieuren van je willen, met een air alsof je het zelf bedacht hebt en het doet omdat je het zelf belangrijk vindt. Kortom, niet iets waar een onafhankelijke geest gelukkig van wordt.

Het was al zover gekomen dat ik in een training "Op zoek naar ander werk" verzeild was geraakt, toen bleek dat die training gebaseerd was op het boek van Stephen Covey, met de weinig innemende titel "De zeven eigenschappen voor succes in je leven". Een boek waar ik met dezelfde argwaan als die ik tegen managerstaal had/heb, al dikwijls van weggelopen was. Maar deze keer zag het kans me onverhoeds binnen te lokken. En wat ik er aantrof, is voor mij van grote betekenis gebleken.

De Engelse titel is "Seven habits of highly effective people", en als ik tot een conclusie was gekomen was het wel, dat het niet mijn doel was om iedereen tegen me in het harnas te jagen met mijn boosheid over alle mogelijke misstanden in het onderwijs, maar dat ik effect wilde hebben, effect ten goede. Ik veroorzaakte een hoop onrust en gedoe, maar er veranderde niets ten goede. En precies daar bleek Covey het over te hebben in zijn boek, of althans, zo las ik het: hoe maak je je woede vruchtbaar.

Kijk eens onbevangen naar wat je kwaad maakt en leid er uit af wat het is dat je belangrijk vindt.

Weten wat je belangrijk vindt, daar begint alles mee. Dat is je kompas. Niet iedereen vindt dezelfde dingen belangrijk. Veel boosheid lijkt voort te komen uit het feit dat mensen er onuitgesproken vanuit gaan dat wat zij belangrijk vinden voor iedereen belangrijk is, dat dat vanzelf spreekt, dat je daarover helemaal geen precieze uitspraken hoeft te doen, omdat dat common sense is. Als je daarvan uitgaat, dan word je kwaad dat anderen dat niet zien, of niet willen toegeven. Terwijl, anderen hebben misschien andere dingen die ze belangrijk vinden dan jij. Daarom is het juist cruciaal om je eigen hoogste waarden expliciet voor ogen te krijgen, zodat je er zelf handen en voeten aan kunt geven, en zodat je er met anderen over in gesprek kunt gaan. Dit principe is verwoord in de tweede eigenschap die Covey noemt: "Begin met het doel voor ogen." Weet waar je naartoe wil. En de derde is: "Belangrijke zaken eerst". Doe eerst wat belangrijk is met het oog op jouw doel, jouw hoogste waarden, en doe pas daarna de dingen die anderen van je willen, of waarvan anderen zeggen dat die moeten.

De eerste 'habit' of eigenschap die Covey noemt is: "Wees proactief." En dat betekent uitdrukkelijk niet wat ik eerst dacht dat het betekende. Het betekent dat je tot het inzicht komt dat je zelf verantwoordelijk bent voor hoe je je verhoudt tot de dingen. Dat de keuze aan jou is of je blijft klagen over de machten waaraan je je blootgesteld meent, of dat je zelf het stuur in handen neemt en je richt op de dingen die jij belangrijk vindt. Dat de keuze aan jou is of je je energie verspeelt met mopperen op wat anderen verkeerd doen, met klagen over wat moet, of zuchten om wat er niet kan, of dat je je richt op de dingen waar je zelf invloed op hebt.

Waar je ook komt, overal zijn er leraren die klagen over wat er allemaal moet en niet kan en over de domheid van ministers, bestuurders en andere bobo's. En ik begrijp ze wel, maar ze zullen er niets mee bereiken. Waar je wat mee bereikt is om te beginnen weten waar je naartoe wil en je vervolgens te richten op de dingen waar je invloed op hebt en die in het teken staan van dat doel dat jou voor ogen staat. Alleen al door dat te doen, zul je zien dat je invloed groter wordt.

Wat dat moeten en niet kunnen betreft: neem niet zomaar van een ander aan dat dingen moeten of niet kunnen, maar ga zelf op onderzoek uit naar mogelijkheden om wat jij belangrijk vindt te verwezenlijken. Als jij weet wat je belangrijk vindt, kun je waarschijnlijk ook bedenken wat ervoor nodig is, en omdat jij het belangrijk vindt heb je veel meer kans om die mogelijkheden te vinden, dan iemand die er het belang (nog) niet van inziet.

Bezoek de school die jij kiest, ga kijken bij de leraar bij wie jij denkt dat je antwoord krijgt op jouw vraag, wacht niet tot anderen zeggen waar je moet gaan kijken. Geef aan dat je een training wilt doen die jou zinvol lijkt, wacht niet tot je gestuurd wordt. Zit niet zuchtend een studiedag of vergadering uit alsof het natuurgeweld is, maar bedenk hoe jij het zou willen zien en onderzoek hoe je dat zou kunnen verwezenlijken. Klaag niet met de rokers op de stoep maar zeg het waar het thuishoort en hou het voor mogelijk dat die ander ook met wat hij zo allemaal doet probeert een hoger doel te realiseren.

Niemand wil met je praten als je ze eerst tegen hun schenen schopt. Houd rekening met de mogelijkheid dat die ander helemaal nog niet ziet wat jou voor ogen staat. Spreek je uit en beargumenteer je standpunt, en probeer je te verplaatsen in wat die ander wil. Houd er rekening mee dat die misschien heel andere dingen voor ogen staan dan jou, of dat hij er heel andere ideeën op nahoudt over de beste weg naar een doel dat hij mogelijkerwijs wel degelijk met je deelt. Ga met elkaar in gesprek, en blijf met elkaar in gesprek.

Dat is voor mij Covey in een notendop.

1. Wees proactief
2. Begin met het eind voor ogen.
3. Belangrijke zaken eerst.
4. Denk win-win.
5. Eerst begrijpen, dan begrepen worden.
6. Zoek synergie.
7. Houd de zaag scherp.

Teaching, professionalism and responsibility

Is teaching a profession? Many teachers and many others writing on education seem to consider it a very important issue. Of course, as teachers, we want to be taken seriously, we want to be heard, we want to influence education policy.

But why is it important that we are considered professionals? It can be argued quite reasonably that teaching is not a profession. Personally, I cannot be bothered whether it is or it isn't.

In my view, what is more important, is that teachers as well as politicians and all who mediate between them, come to the understanding that the responsiblity for the educational process lies with the teacher. If anything hinders him in doing what needs to be done, than he is the one responsible to raise the matter with his colleagues, his schoolleader, with administrators, policy makers and politicians.

It is the job of the teacher to take care of the development of his pupils. He is closest to that process, and if he cannot do what in his judgment needs to be done, then it is his responsiblity to raise the alarm.

This understanding of teacher responsibility has consequences for the way teachers see themselves, and also for the way schoolleaders, administrators and policy makers relate to teachers. 

It means, that teachers should examine themselves and their educational practice in order to find what needs to be done, what is their task, what they judge to be the meaning of good education and the meaning of quality. It means teachers ought to learn to formulate their thoughts on these issues and argue reasonably in dialogues with their colleagues and superiors, seeking a common ground to foster good education.  A common ground - to be sure - that will always leave room for further discussion.

Someone said: "But research has shown what good education is, so what is this all about?" In my opinion, that is quite an irresponsible thing to say. Quality and the good are subjects that can never be decided on once and for all. And that is not a problem, as long as we take our responsibility and keep talking about it, openly. It becomes precarious as soon as we assume that the meaning of these terms is fixed, and that we all know without saying what they mean. It becomes precarious when we stop asking questions about the current interpetation of them. 

Responsibility also means, that the teacher cannot hide behind all external attributions he could think of to explain why he cannot do what is needed for the development of his pupils (too high a workload, lack of intelligence in the pupil, behavioural issues of the pupil, class size, social background of the school population, incompetent schoolleaders, misguided politicians, onreasonable inspection...). No matter what, it is his responsiblity to climb the barricades and protest if he judges that the way things are organized is wrong, and to defend what he thinks - and is able to argue - that is right.

On the other hand, responsibility also means that schoolleaders, administrators, the gouvernement and its advisors should act in service of the teachers, and that they should lend their ear to the teachers with trust in their critical thinking and their ability to take prime responsibility for the educational process.

If at this moment in time it may be so, that not all teachers deserve this trust, it is my belief that those who cannot bear the responsibility will soon disconnect as soon as they are burdened with this trust, whereas the good teachers, the responsible teachers, will finally find that they are taken seriously, and they will flourish.

Whether they are called professionals or not, is not what it is about for these teachers. They wish to speak freely and they wish to be heard. They want to shape education and education policy. They do not want incidental consultation, but to be full partners in the dialogue that is conducted at the highest level about what is needed in education, what is the pedagogical assignment of society, what is good education and how we will go about realising our common goals. 

Professionaliteit van de leraar

Onlangs maakte ik - samen met nog een andere leraar, Jan Baan, een schoolleider, Bas Moll, Pieter Hilhorst, de Amsterdamse wethouder onderwijs, en Tineke Drewes, van de Kwaliteitsaanpak van DMO - deel uit van een discussiepanel over de professionaliteit van de leraar. Het debat werd georganiseerd door de Vereniging van Meesterschappers, een vereniging van leraren uit het Amsterdams primair onderwijs die beleidsbeïnvloeding vanaf de werkvloer trachten te bevorderen.

Zoals gebruikelijk overvalt mij daags na de bijeenkomst l'esprit d'escalier en komen bij mij allerlei gedachten op aan wat ik allemaal nog had willen zeggen.

Om te beginnen heb ik me laten overrompelen door het ogenschijnlijk vanzelfsprekend gebruik van de term "professional" die men zo graag bezigt, ook in de context van het onderwijs. Je denkt, ja, natuurlijk, wij zijn ook professionals, wij willen voor vol worden aangezien, wij willen serieus genomen worden als vaklui. Maar waarom die term "professional"? Er zijn allerlei bezwaren in te brengen tegen het gebruik van die term in de context van het onderwijs, en voor je het weet begin je je energie te steken in het onderzoeken van die bezwaren, terwijl... ik hecht helemaal niet aan die term.

Waar het veeleer om gaat is mijns inziens, dat de leraar en de overheid en alle lagen daartussen gaan inzien dat de leraar de verantwoordelijkheid draagt voor het onderwijsproces. Als iets hem in de weg staat te doen wat hem te doen staat, dan is hij degene die verantwoordelijk is om dat aan te kaarten bij zijn schoolleider, zijn bestuurders, tot aan de overheid aan toe. Het is het beroep van de leraar om zorg te dragen voor de ontwikkeling van zijn leerlingen, hij staat daar het dichtste bij, en als hij niet kan doen wat daarvoor nodig is, dan is het zijn verantwoordelijkheid om aan de bel te trekken.

Dat heeft gevolgen zowel voor de beroepsopvatting van de leraar, als voor de manier waarop de overheid, het bestuur, de schoolleiding de leraar tegemoet treedt. Het betekent dat de leraar bij zichzelf moet onderzoeken wat hem in zijn ogen te doen staat, wat hij verstaat onder goed onderwijs, wat hij verstaat onder kwaliteit, dat hij daarover zijn gedachten leert formuleren en dat hij daarover in gesprek gaat met zijn collega's, op zoek naar een gedeelde visie. Een visie die vervolgens altijd open zal blijven voor discussie.

Tijdens het debat zei iemand: "Het is toch allang aangetoond wat goed onderwijs is?" Dat lijkt me bepaald een onverantwoorde uitspraak. Kwaliteit is een onderwerp waarover nooit eenduidig kan worden vastgesteld wat het inhoudt, en dat is niet erg zolang we onze verantwoordelijkheid nemen en erover in gesprek blijven. Het wordt zorgelijk zodra we menen dat de betekenis van die term vaststaat, dat we het er allemaal over eens zijn wat die inhoudt, en zodra we ophouden vragen te stellen bij de gangbare invulling ervan.

Verantwoordelijkheid betekent ook, dat de leraar zich niet kan verschuilen achter alle denkbare externe attributies die hij maar zou kunnen aangrijpen om te verklaren waarom het hem niet lukt te doen wat nodig is (te hoge werkdruk, gebrek aan intelligentie bij de leerling, gedragsproblemen van de leerling, groepsgrootte, sociale klasse van de populatie, incompetente schoolleiding, corrupte bestuurders, misleide overheid, onredelijke inspectie). Het is zijn verantwoordelijkheid tegen eventuele waargenomen misstanden op de barricaden gaan en op te komen voor wat zijns inziens nodig is.

Verantwoordelijkheid betekent - in de andere schaal van de balans - dat schoolleiders, bestuurders, de overheid en haar adviseurs zich dienstbaar moeten opstellen ten aanzien van de leraar en hun oor aan leraren dienen te lenen met vertrouwen in hun kritisch denkvermogen en hun vermogen de eerste verantwoordelijkheid voor het onderwijsproces te dragen.

Als het op dit moment misschien zo is, dat niet alle leraren dat vertrouwen verdienen, zullen degenen die niet tegen de verantwoordelijkheid zijn opgewassen, zodra hen het vertrouwen geschonken wordt, op den duur vanzelf bezwijken onder de last, terwijl de goeden zich eindelijk gekend zullen weten.

Of ze nu professionals genoemd worden of niet, daar is het deze leraren niet om te doen. Zij willen vrijmoedig spreken en zij willen gehoord worden. Zij willen het beleid en hun vak mee vormgeven. Zij willen geen inspraak bij een incidentele consultatie, maar voortdurend mee aan tafel zitten in de gesprekken die op het hoogste niveau gevoerd worden over de vraag wat er nodig is in het onderwijs, wat ons als maatschappij te doen staat, wat goed onderwijs is en hoe we dat het beste zullen vormgeven.

Luister ook naar het interview met Lotte Hidding, Frederik Nijmeijer en Paul Blankenstein van de Vereniging van Meesterschappers op radio 1. 

Jos Kessels - het innerlijk kompas

Jos Kessels, van wie ik met grote gretigheid alles gelezen heb over socratische gespreksvoering, sprak bij het NIVOZ over het innerlijk kompas.

Eerder was aangekondigd dat hij zou spreken over de morele ruimte en de organisatorische ruimte, en ook las ik ergens dat het zou gaan over het gevoel dat er zoveel moet, en hoe je daartoe een zekere vrijheid kunt betrachten. Eerst dacht ik, daar ging het helemaal niet over, maar in de dagen daarna kwam toch alles bij elkaar.

Kessels vertelde over zijn eigen zoektocht naar wat hem te doen stond. Ieder mens, zo zegt hij met Socrates, heeft iets bijzonders te doen, iets wat bij hem hoort. Een lot, dat enerzijds gegeven is, en waar je je anderzijds steeds toe zou moeten verhouden alsof je het zelf gekozen had. Jouw koers, aangegeven door jouw innerlijk kompas. Het beeld van het kompas illustreerde Kessels met een gedicht van Ida Gerhardt, De Reiskameraad.

Je eerste opdracht in het leven is, dat kompas te vinden. Je ontdekt het, door heel precies bij jezelf na te gaan: op welke momenten in mijn levensgeschiedenis heb ik gedacht: ja, hier gebeurt het, hier draait het allemaal om. De momenten waarop je geraakt werd, waarop je hart sneller ging kloppen, alsof je verliefd was.

Dat kompas is niet iets, dat je op een dag vindt en dan heb je het. Je moet er steeds voor blijven zorgen, anders verlies je het uit het oog, dan vervluchtigt het weer, het raakt ondergesneeuwd. Mensen hebben nogal eens de neiging hun persoonlijke opvatting van hun levenstaak als een bijzaak te beschouwen, en die te laten ondersneeuwen door allerlei dingen waarvan ze denken dat die eerst moeten.

Daar komt de organisatorische ruimte in het gezichtsveld. In het onderwijs spelen allerlei organisatorische factoren een rol. Je moet je groepsmap in orde hebben, je toetsresultaten en gespreksverslagen in het systeem zetten,  je datamuur op orde hebben, je groepsplannen maken, je functioneringsgesprekken voeren, je persoonlijk ontwikkelingsplan opstellen, je kerndoelen halen, je methodes volgen, je normjaartaak halen - allemaal richtlijnen die je vertellen wat je moet doen. Dat is de organisatorische ruimte.

En dan heb je je innerlijk kompas. Ook dat geeft aan welke kant je op moet, niet in de organisatorische maar in de morele ruimte. Kessels zegt met Socrates: beschouw die taak, datgene wat je kompas zegt dat je te doen hebt, niet als bijzaak, maar ga er in op. Luister eerst en vooral naar dat kompas, in plaats van naar de overheidsrichtlijnen. Niet de overheid, maar jij zelf bent verantwoordelijk voor jouw handelen. Beroep je daarom niet op de richtlijnen die anderen voor je hebben uitgezet, maar beroep je op het poëtisch argument dat jouw kompas je ingeeft.

Veel mensen, in het onderwijs en elders, hebben hun kompas nog niet gevonden. Veel mensen zijn zelfs nog niet begonnen met zoeken. Zonder jouw kompas weet je niet wat jij belangrijk vindt, wat voor jou belangrijk is, wat jou te doen staat, wat jouw taak is. En doordat je dat niet weet, ben je speelbal van wat anderen van je willen, en heb je het gevoel dat er van alles moet. Maar zodra je je kompas gevonden hebt en weet wat jouw taak is, en je hebt de moed gevonden om het te volgen, dan voel je die druk niet meer. Dan is het niet meer ingewikkeld of vermoeiend.

Zodra je weet waar het jou om te doen is, kan niets je meer van de wijs brengen. Door zelfonderzoek kun je je kompas vinden, en door te leren daaraan trouw te zijn en voorrang te geven, ontwikkel je de vrijheid die je nodig hebt om je te verhouden tot de organisatorische ruimte.

Ontkoppeling? Eruit!

Sinds januari volg ik het traject Pedagogisch Leiderschap bij het NIVOZ.

Het statement dat Marcel van Herpen en Simone Mark bij de eerste bijeenkomst maakten is prikkelend: het onderwijs zoals het tot nog toe georganiseerd is, is gericht op ontkoppeling, en de opdracht is het onderwijs vanaf vandaag zo in te richten dat er niet meer ontkoppeld wordt. En wat ga jij als schoolleider dan wel teamleider doen om dat ideaal te bereiken?

De lat ligt hoog, de trainers zijn stellig in wat zij voor ogen hebben, maar steeds ook met oog voor alle onzekerheid die er komt kijken bij het streven naar dit hoge doel.

Een zin die me bijblijft van de bijeenkomst van gisteren is: "Steeds beter voorbereid op het feit dat je niet weet wat er gaat gebeuren".

En dan die ontkoppeling. Wat moeten we daar precies onder verstaan? Hoe uit zich die?

Vormen van ontkoppeling zijn:
- kinderen het lokaal uitsturen
- kinderen buiten de kring plaatsen
- kinderen een onvoldoende geven
- kinderen die alles vanzelf kunnen tot verveling veroordelen
- kinderen in hokjes plaatsen d.m.v. datamuren en groepsplannen
- kinderen met het landelijk gemiddelde vergelijken
- kinderen reduceren tot toetsresultaten
- kinderen reduceren tot sociale klasse
- kinderen dresseren met beloningssystemen en rode kaarten

Voor mij staat het statement van "Geen ontkoppeling meer" heel dicht bij het concept van ontwikkelingsgericht onderwijs. Toen ik net op mijn school kwam werken, was er in de groepen 1/2 een discussie gaande, of we het ontwikkelingsvolgmodel van Memelinck zouden moeten gebruiken om toch enig houvast te hebben bij het beoordelen van de voortgang van de kinderen. Het kostte me toen veel moeite om uit te leggen waarom een dergelijk instrument mijns inziens haaks staat op het concept van ontwikkelingsgericht onderwijs dat wij als school uitdragen.

Het idee dat je naar een kind kijkt, en vervolgens wat het doet vergelijkt met wat het volgens een bepaalde uitwendige standaard en gezien zijn leeftijd zou moeten kunnen - dat is een vorm van ontkoppeling. Net zoals  de landelijk gemiddelden van de CITO een instrument tot ontkoppeling zijn.

De boodschap is: je hoort op een bepaalde leeftijd op een bepaald punt te zijn, en zo niet, dan voldoe je niet. Dan ben je niet goed genoeg. Dan moet er aan je geschaafd en gerekt en gekneed worden totdat je aan de juiste proporties beantwoord. Of we moeten accepteren dat je nu eenmaal onder de maat bent en medelijden met je hebben.

Natuurlijk wil geen enkele juf dat zeggen, maar teruggebracht tot de kern, is dat wel degelijk de boodschap.

Dat is voor mij het essentiële focuspunt als het gaat om uitbanning van ontkoppeling in onze school: dat we de uiterste consequenties trekken van het volgende principe:

Je begint bij het kind, je kijkt waar het is, en van daaruit, zonder oordeel, zonder druk, ga je in samenspraak met het kind op zoek naar de volgende stap en naar wat er voor nodig is om die te kunnen zetten.

Dat wil dus zeggen: geen vergelijkingen meer met standaard ontwikkelingsvolgmodellen of landelijke gemiddelden, en geen groepsplannen meer op basis van toetsresultaten, maar uitgaan van de eigen ontwikkeling van het kind en uitgaan van wat je aan het kind en zijn gedrag en zijn werk zelf ziet. Zonder oordeel. Niet meewarig, niet juichend, maar onvoorwaardelijk beschikbaar om het kind in zijn ontwikkeling te begeleiden.

Montaigne schrijft, in navolging van Quintilianus, over het onderwijs: “Het is goed dat [de onderwijzer] zijn pupil voor zich uit laat hollen om zijn tempo te beoordelen en te zien in hoeverre hij het zijne moet verlagen om zich op zijn vermogen af te stemmen. Als hierin de juiste verhouding ontbreekt, bederven we alles; die weten te vinden en zich er in de juiste mate aan houden, is een van de moeilijkste opgaven die ik ken. Het is de prestatie van een hoogstaande en zeer sterke geest om tot de gang van het kind te kunnen afdalen en zijn schreden te kunnen leiden.”