De ervaring beschrijven, wat heb je daaraan? Fenomenologie van de onderwijspraktijk

Waar zijn onderwijsonderzoekers en -adviseurs voor? Velen lijken hun taak zo op te vatten, dat ze leraren moeten vertellen wat goed onderwijs is en dat ze ze moeten helpen om goed onderwijs te geven. Ik heb een ander beeld van wat mijn opdracht als onderwijsonderzoeker is. Volgens mij weten leraren vrij aardig wat goed onderwijs is en verdienen ze meer vertrouwen en meer ruimte om hun verantwoordelijkheid daarin te nemen. Wat leraren te doen staat, te beoordelen wat de situatie van moment tot moment van ze vraagt, dat is aan hen. 

Wat ik als onderzoeker probeer, is een ruimte scheppen waarin het appel dat leraren om een antwoord vraagt, gehoord kan worden. Het appel van de kinderen die, met dat ze kinderen zijn, om onderwijs vragen en om hulp om in de wereld hun plek te vinden. Vervolgens kan ik alleen maar hopen dat leraren naar dat appel zullen luisteren en zich niet langer van de wijs laten brengen door de innovatiegekte. Waartoe dat appel ze concreet oproept? Dat weet ik niet. Dat is elke keer weer anders en onvoorspelbaar en het is van moment tot moment aan de leraar in kwestie om te beoordelen wat te doen. Daar ga ik niet over.

Ik moet hieraan denken omdat me bij herhaling gevraagd wordt: Hoezo is dat fenomenologisch onderzoek naar de ervaring van leraren wat jij doet, behulpzaam bij het versterken van hun handelen? Hoe ga jij met jouw onderzoek het handelen versterken? Wat voor interventies ga jij plegen? Wat voor acties ga je met die leraren ontwerpen, waar de onderwijspraktijk beter van wordt?

En dan denk ik: dat weet ik niet en dat is ook niet aan mij. Ik ben als onderzoeker niet degene die komt vertellen hoe het moet. Ik kom geen gereedschappen of handelingsadviezen aandragen. Ook niet straks, als ik naar ik hoop via fenomenologisch onderzoek in woorden heb weten te vangen wat het wezenlijke in de ervaring van leraren lijkt te zijn.

Wat ik hoop, is dat leraren door met elkaar gesprekken te voeren over de gebeurtenissen die hen toevallen en door die gebeurtenissen samen heel zorgvuldig en aandachtig onder de loep te nemen, steeds meer oog krijgen voor het appel dat die gebeurtenissen op hen doen om keuzes te maken en te beoordelen hoe te handelen. Dat ze met andere woorden hun pedagogische sensitiviteit terug herkennen, die maakt dat ze ontvankelijk zijn voor wat de onvoorspelbare gebeurtenissen die hen dagelijks overkomen van ze vragen. En wat ze dan te doen staat? Dat moeten ze op dat moment beoordelen, ieder voor zich. Daar is geen receptenboek voor. Ook niet later.

Die kwetsbaarheid onderkennen, dat ongewisse omarmen, daarvoor met leraren woorden vinden die recht doen aan hun ervaring, in de hoop dat zij er steeds meer zelf de aandacht op zullen gaan vestigen van onderzoekers, adviseurs en beleidsmakers die alsmaar met interventies, innovaties en adviezen klaar staan, en in de hoop dat ze zich krachtig zullen gaan verhouden tot de gangbare praktijken en onverwachte gebeurtenissen in hun scholen, afgaand op hun eigen innerlijk kompas - dat is wat ik op het oog heb.

Mag dat ‘doorwerking in de onderwijspraktijk’ heten?

De vragen die leven in het veld. Over onderwijsonderzoek

Tegenwoordig werk ik als lector aan de Thomas More Hogeschool. Ik doe daar samen met een paar pabodocenten praktijkonderzoek. In onderzoek aan een hbo-instelling is de dienstbaarheid aan de beroepspraktijk belangrijker dan het bevechten van een concurrerende positie in de academische wereld. Onze eerste zorg is dat de mensen in de scholen het onderzoek als betekenisvol ervaren. Of onze publicaties ook in wetenschappelijke tijdschriften verschijnen, staat lager op ons prioriteitenlijstje.



Onderzoek aan een hbo wordt daarom dichtbij de beroepspraktijk vormgegeven. De praktijk, dat is in mijn geval: Rotterdamse basisscholen en de lerarenopleiding voor het basisonderwijs die de Thomas More Hogeschool biedt. Als lector heb ik de opdracht, aan te sluiten bij de vragen die in de praktijk leven. Dat wordt nog wel eens opgevat als: zoeken naar oplossingen voor de problemen die mensen in de beroepspraktijk ervaren.

Maar ik ben een filosoof, en filosofen zijn er niet om problemen op te lossen, maar om vragen te stellen bij de dingen die vanzelf lijken te spreken. Als je mij vraagt aan te sluiten bij de vragen die in het veld leven, dan begint er bij mij direct iets te kriebelen. Want weten we zomaar welke vragen dat precies zijn? Voordat we aan oplossingen kunnen denken en voordat we zelfs maar kunnen beoordelen of het überhaupt oplossingen zijn waarom 'het veld' vraagt, zouden we eerst eens heel goed moeten luisteren naar wat leraren vertellen en doorvragen naar wat ze nu werkelijk bezighoudt. Niet zo snel actie ondernemen in antwoord op de vragen die worden gesteld.

Onderzoekers dragen allerlei antwoorden op vragen en oplossingen voor problemen aan, in de vorm van adviezen, handelingssuggesties, methodes, tips en trucs en apps, vaak voordat ze de tijd hebben genomen om goed te luisteren en door te vragen naar de ervaringen van de mensen die het werk doen.

Wat het ingewikkeld maakt, is dat leraren en schoolleiders heel erg goed zijn in het zich eigen maken van de taal die in een bepaald tijdsgewricht gangbaar is en waarvan ze denken dat die van ze verwacht wordt. Zó goed, dat ze vaak nauwelijks nog in hun eigen woorden over hun ervaringen kunnen vertellen.

Nog niet zo lang geleden was dat economische taal. Ik werkte nog op een basisschool en we moesten ‘opbrengstgericht werken’. Ik ging verplicht op training om me de bijbehorende instrumenten en werkwijzen en het bijpassende jargon eigen te maken. We leerden alles te toetsen, ‘harde data’ in tabellen en grafieken weer te geven, en tijdens vergaderingen de resultaten te analyseren. Meten is weten! werd er geroepen, en al gauw was het moeilijk om nog met je collega’s te praten over hoe (en waarom!) je aandacht zou besteden aan dingen die niet te meten zijn.

Inmiddels moeten niet alleen de scores omhoog, maar alles wat we doen moet ook bewezen effectief zijn. De taal van de beheersing viert hoogtij, niet alleen in het onderwijs. We mogen geen tijd verliezen, geen onderbrekingen toelaten, op school moet problematisch of zelfs maar afwijkend gedrag gereguleerd worden, want onregelmatigheden gaan ten koste van de effectieve leertijd.

En dan komen de vragen uit het veld: Geef ons de instrumenten die de scores omhoog zullen stuwen en ons onderwijs effectiever zullen maken. De onderzoekers gaan aan het werk en ontwikkelen allerlei instrumenten, maar die instrumenten brengen geen soelaas. De onderzoekers zeggen: dat komt omdat de leraren onze producten niet goed gebruiken. Ze doen niet wat we zeggen.

Maar hoe komt dat? Is het omdat leraren onwetend en onprofessioneel zijn? Omdat ze weerstand hebben tegen verandering? Omdat er een klaagcultuur heerst in het onderwijs en leraren altijd wat te zeuren willen hebben? Is het omdat ze hun professionele ruimte niet pakken?

Hm. Ik denk dat het is omdat leraren zich niet herkennen in de antwoorden. En dat komt weer omdat ze niet de vragen stellen die écht bij ze leven. Ze lijken vervreemd te zijn van hun eigen ervaring en te zijn vergeten waarom ze ook alweer in het onderwijs wilden werken. Ze lijken de woorden kwijt waarmee ze met elkaar kunnen praten over hun oorspronkelijke bezieling.

Daarom werken al die antipestprogramma’s, rouwprotocollen, burgerschapsmethoden en door orthopedagogen aangedragen handelingssuggesties niet. Daarom landt onderwijsonderzoek niet in de praktijk. Omdat al die oplossingen gebaseerd zijn op een manier van de werkelijkheid in kaart brengen die mijlenver afstaat van de concrete, onvoorspelbare gebeurtenissen waar leraren zich in hun dagelijkse praktijk voor geplaatst vinden.

Hoe zorgen we ervoor dat leraren weer zicht krijgen op hun concrete, singuliere ervaring en dat ze weer onder woorden kunnen brengen wat ze meemaken en wat hen bezielt?

Dat is - als je het mij vraagt - de vraag die in het veld leeft.