Denken en doen

Veel leraren beginnen te zuchten als ze zich ergens mee bezig moeten houden dat niet direct bruikbaar is voor hun praktijk. Ze houden zich elke dag bezig met wat ze gaan doen, en hoe ze het gaan doen, en steeds vaker hebben ze ook helder voor ogen welk doel ze met een les voor ogen hebben, maar dat gaat niet zonder slag of stoot.
Het zijn meestal de dichtbije doelen: een bepaalde letter aanleren, of vermenigvuldigen met breuken. Ook zullen ze wel zeggen dat we ons op de basisschool ten doel stellen de kinderen te leren lezen en schrijven en rekenen, en ze enige kennis van de wereld bij te brengen.

Ik denk dat het voor een leraar belangrijk is je daarbij ook altijd de vraag te stellen: Waarom is dat belangrijk? Waarom is het belangrijk dat kinderen leren lezen en schrijven, en wat van de wereld weten? Daar heeft iedere leraar ideeën over, maar meestal zijn die niet bewust, ze kunnen ze niet goed onder woorden brengen, ze worden er niet naar gevraagd. Maar als ze het zich bewust zouden zijn, dan zouden ze daarmee volgens mij beter worden in hun vak, en vooral ook weerbaarder ten aanzien van de claims die ze van anderen - ouders, schoolleiders, bestuurders, inspectie, media - ervaren.

Doelen

Een doener doet dingen. Alles wat je doet, doe je met een doel. En elk doel staat weer ten dienste van een ander, hoger doel. Letters aanleren staat ten dienste van het lezen en schrijven, en lezen en schrijven staat ten dienste van weer iets op een hoger plan. Als je dat zo doordenkt dan kom je uiteindelijk uit bij een hoogste doel.

Volgens Aristoteles is het hoogste doel dat ons met ons handelen voor ogen staat 'eudaimonia', wat wel vertaald wordt als geluk, of menselijke bloei. Een gelukkig mens is volgens Aristoteles degene wiens mogelijkheden tot optimale verwerkelijking komen. dat alles wat erin zit eruit komt, zeg maar.

Lezen is geen doel op zich, het heeft - als je het mij vraagt - tot uiteindelijk doel dat iemand van een mooi boek kan genieten, dat hij kennis kan vergaren, dat hij onafhankelijk van anderen een eigen oordeel kan vormen doordat hij zelf bronnen kan raadplegen, dat hij de nuances in verschillende formuleringen op waarde kan schatten, dat hij geraakt kan worden door een manier van verwoorden, dat hij zich in verschillende perspectieven leert verplaatsen...

Schrijven, dat heeft tot uiteindelijk doel dat iemand zich in taal kan uitdrukken, dat hij zijn gedachten kan vormen en ordenen en zijn geest scherpen, dat hij kan spelen met woorden en met formuleringen, dat hij met anderen schriftelijk van gedachten kan wisselen... Wie dat in het leven bereikt is - in mijn optiek - een gelukkig mens.

Zo kun je ook doordenken waar rekenen en kennis van de wereld uiteindelijk goed voor zijn.

Toetsen

Als ik onderwijs geef, ook aan jonge kinderen op de basisschool, dan denk ik daaraan. Dat dat is wat ik ze toewens. En hoe weet ik nu of ik op de goede weg zit? Hoe kan ik toetsen of ik met mijn aanbod die doelen ook maar enigszins dichterbij breng?

Om te weten of ik op de goede weg zit heeft CITO een aantal instrumenten ontwikkeld. Op de school waar ik werk nemen we vanaf groep 3 twee keer per jaar de volgende toetsen af: Technisch Lezen, Begrijpend Lezen, Spelling en Rekenen en Wiskunde.

Technisch lezen wordt getoetst met behulp van een stopwatch. De Drieminutentoets bestaat uit drie woordenlijsten in oplopende moeilijkheidsgraad. Wat feitelijk getoetst wordt is, hoe snel een kind de woorden kan decoderen. Hoeveel woorden lees je foutloos in een minuut. Een andere toets, de AVI-toets, waarbij kinderen een verhaaltje moeten lezen binnen een bepaalde tijd, wordt minder betrouwbaar geacht, omdat de lezer daar steun ondervindt aan de betekenis en de context. Maar ook in de Drieminutentoets speelt context een rol: een beginnende lezer die het woord 'zetel' niet kent leest 'zettel'. En ondeugende jongetjes lezen 'vak', denken 'fuck', wat doet dát woord nou in de toets? en verliezen zo weer een paar seconden van de minuut. Hoe verhoudt zich deze toetspraktijk tot de hogere doelen die ik me stel?

Begrijpend Lezen wordt getoetst met meerkeuzevragen bij te lezen teksten. Er is steeds maar één antwoord juist. Ik moet er, ondanks het feit dat ik enkele van de moeilijkste filosofen voor mijn proefschrift heb bestudeerd, toch steeds weer het antwoordenlijstje bij pakken, omdat er altijd meerdere antwoorden mogelijk lijken te zijn. Hoe meer gevoel voor nuances in de taal een kind heeft, hoe meer hij van zo'n toets in verwarring zal raken. Het zijn vooral conformistisch ingestelde kinderen met een talent voor het achterhalen van het gewenste antwoord, die op zo'n toets goed zullen scoren.

Deze toetsen zijn de enige middelen die ons ter beschikking staan om de kwaliteit van het lezen bij kinderen vast te stellen. Althans de enige die enig aanzien genieten in het huidige bestel.

Wat het produceren van taal, het zelf iets maken met taal betreft, is het al even droevig gesteld, als ik wil vaststellen hoe het ermee staat. De enige toets op het gebied van taalproductie is de Spellingtoets. Die bestaat uit een aantal woorddictees.

Begrijp me goed, ik hecht enorm aan correcte spelling. Ik beschouw correcte spelling als een teken van respect voor de taal, een blijk van zorgvuldigheid en aandacht voor de dingen. Maar als je iets maakt met taal, dan zijn er nog zoveel andere dingen van belang. En geen van die dingen wordt zichtbaar in de grafieken van het leerlingvolgsysteem, want ze worden niet getoetst. Ze zijn ook niet te toetsen op een manier dat er cijfermatige resultaten uit te peuren zijn.

Elk jaar weer heb ik een heel aantal kinderen in de klas dat zwak scoort op de taaltoetsen, maar als ik hen vraag een tekst te schrijven over iets wat zij hebben meegemaakt, dan schrijven ze de sterren van de hemel. Ze wagen zich aan ingewikkelde constructies en bedenken nieuwe woorden en uitdrukkingen om maar te kunnen vertellen wat ze te zeggen hebben. En het zijn juist de zogenaamd taalzwakke kinderen die zo virtuoos schrijven. Degenen die altijd overal hoog op scoren, vermijden het risico dat ze fouten zouden kunnen maken en spelen op safe. Ze schrijven gortdroge, risicoloze zinnen en wagen zich onder geen voorwaarde tot aan de grens van hun kunnen. Ze zijn bedorven door de toetscultuur waarin altijd maar één antwoord goed is en weten zich geen raad met de openheid van een schrijfopdracht.

Harde data

Die CITO-toetsen - we nemen de resultaten op in het leerlingvolgsysteem, we draaien een grafiek uit, en we denken te weten hoe het gaat met een kind. Natuurlijk kijken we altijd ook naar andere dingen - die zelfgeschreven teksten, heel aandoenlijk allemaal - maar de toetsresultaten dat zijn toch de 'harde data'. Dat is toch waar het om draait. Die softe indrukken van de juffies, da's allemaal leuk en aardig, maar daar kopen we niks voor. Zekerheid willen we hebben.

Maar kijk nou eens eerlijk naar wat er feitelijk getoetst wordt aan de ene kant en naar het mensbeeld dat je voor ogen staat aan de andere kant. Dan zeggen die toetsen je toch helemaal niet wat je werkelijk weten wil?

Misschien hebben die toetsen nut als een middel om je wakker te houden. Als de resultaten op de toetsen haaks staan op jouw indrukken, dan moet je misschien nog eens goed kijken of je wel goed gekeken hebt. Maar daarbij zijn de zogenaamde 'harde data' niet meer waard dan jouw indrukken, wat ze je ook proberen wijs te maken.

Verantwoordelijkheid

Ook het interpreteren van 'harde data' vereist een menselijk oordeel, evenzeer als het beoordelen van door kinderen geschreven teksten of de kwaliteit van hun leesvaardigheid. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar: een oordeel te vellen, zelfs al heb je daartoe geen zekere grond en kun je je vergissen. Het kan niet zo zijn dat we de verantwoordelijkheid overlaten aan registratiesystemen die toetsscores omrekenen tot zogenaamd objectieve beoordelingen.

Een beoordeling is altijd onvermijdelijk een menselijke aangelegenheid. De beoordeling van het werk en de mogelijkheden van mijn leerlingen is altijd mijn aangelegenheid. Ik als leraar draag daarvoor de verantwoordelijkheid. Ik kan me daarbij niet verschuilen achter cijfers en grafieken. Geen stopwatch of meerkeuzevraag kan me van die verantwoordelijkheid ontslaan.

Natuurlijk kun je alles wel vertalen naar een standaard, naar iets telbaars waar je een grafiek van kunt tekenen, ook hogere orde denkvaardigheden, menselijke relaties, de kwaliteit van opstellen, affectie, betrokkenheid, geluk... maar dat lukt alleen door het veranderlijke, het unieke, het onherhaalbare eruit weg te strippen. Je doet er kinderen en leraren en het prachtige risico van onderwijs onherroepelijk onrecht mee.

Wat is er nodig?

Kinderen hebben leraren nodig die deugen, met ogen in hun hoofd en een hart in hun lijf. Leraren die meer waarde hechten aan wat ze kinderen zien doen en zeggen en maken, dan aan de cijfers in het leerlingvolgsysteem. Leraren hebben schoolleiders nodig die meer belang hechten aan de verhalen die ze kunnen vertellen over hun kinderen dan aan toetsresultaten en streefcijfers. Scholen hebben bestuurders nodig die niet méér toetsen vragen dan de inspectie vereist, maar mét de inspectie vragen naar de verhalen over de kinderen, en vragen: wat heb je gedaan met wat je zag? En wat heb je nodig om te kunnen bieden wat nodig is? En scholen en hun bestuurders hebben een overheid nodig die er vertrouwen in heeft dat het goed komt, en die dat niet per se van tevoren al zeker wil weten.

Metaforen voor onderwijs

Het Ministerie van Onderwijs bezigt de laatste decennia een heel specifiek vocabulaire dat gekenmerkt wordt door de taal van de markt. Men spreekt over opbrengsten, rendement, toegevoegde waarde, input en output.

Tijdens een recente onderwijsmanagementtraining werd zonder een spoor van ironie het 'Total Quality Management' van een Japanse autofabriek als lichtend voorbeeld aangedragen, dat navolging zou verdienen in het onderwijs. Leraren herkennen zich zelden in die beleidstaal, maar bij gebrek aan passender repertoire behelpen ze zich er nog te dikwijls mee. Ook lijken ze te onderschatten welke gevolgen het heeft voor de praktijk van het onderwijs, wanneer zij zich uit pragmatische overwegingen schikken in de taal die de overheid kennelijk behaagt.

Taal is niet slechts een middel om dingen in uit te drukken op een min of meer adequate manier. Taal schept de werkelijkheid en geeft die vorm. Hoe gewoner het wordt om over onderwijs te spreken in termen van een productieproces, waarin men door data-analyse en efficiënte toepassing van bewezen effectieve technieken tot een optimaal eindproduct komt, hoe meer de werkelijkheid in de scholen zich daarnaar zal gaan voegen.

Om de werkelijkheid die wij in onze scholen ervaren en de waarden die wij koesteren recht te doen, hebben we de vrijheid nodig om andere beelden te kunnen kiezen. Ik geloof dat het van eminent belang is voor de verwezenlijking van goed onderwijs dat leraren een eigen taal ontwikkelen die past bij de manier waarop zij hun beroep opvatten. In het volgende zal ik daar stof toe aandragen. Ik hoef enkel maar terug te gaan in de geschiedenis van het denken over onderwijs, want aan de economische taal van de overheid gaat een eeuwenlange traditie vooraf die zich van heel andere beelden bedient.

Klik hier om het hele essay te lezen dat ik hierover schreef: Metaforen voor onderwijs - Van lopende band tot kindertuin, verschenen in het lentenummer 2014 van  tijdschrift Seizoener.

Schoolteam of onderwijsgezelschap

Een groep mensen die met elkaar het onderwijs op een school verzorgt, noemen we een team. Geen idee wanneer dat woord in zwang geraakt is. Ik kan me niet voorstellen dat Theo Thijssen in een team werkte.

Het beeld van een team roept associaties op met de wereld van de sport. Het doet denken aan competitie en het voortdurend verbeteren van prestaties, al dan niet door middel van voedingssupplementen en technologische snufjes als klapschaatsen en aerodynamische pakken.

In het onderwijs wordt van mensen verwacht dat ze teamplayers zijn. Dat heeft me van het begin af aan wel enige zorg gebaard, want ik zie mezelf helemaal niet als een teamplayer, en onderlinge competitie en een hijgerig verlangen de top te bereiken laten mij Siberisch koud.

Wat niet wegneemt dat ik een hoger doel voor ogen heb, dat ik er dagelijks in al mijn doen en laten naar streef mijn idealen te verwezenlijken, en dat ik samen met anderen in een aaneenschakeling van gesprekken steeds op zoek ben naar manieren om te zeggen wat ons met elkaar voor ogen staat, en hoe we dat dichterbij kunnen brengen.

Ik zou me veel gelukkiger voelen als ik met enige fierheid kon zeggen: Ik maak deel uit van een onderwijsgezelschap, en niet zomaar één: Ik maak deel uit van het onderwijsgezelschap van De Kleine Reus, en dit is wat ons voor ogen staat...

Dans- en theatergezelschappen hebben een artistiek leider. Onderwijsgezelschappen hebben een pedagogisch leider, de leraren beoefenen pedagogische tact. Dat is onze kunstvorm: onderwijs vormgeven.

Leraar Simon Verwer sprak onlangs over de leraar als scheppend kunstenaar, en Jacquelien Bulterman verwees naar Elliot Eisner die wijst op het connoiseurship van de leraar, waarin hij ook een verband met de kunst legt.

Taal schept werkelijkheid. Mensen die in het onderwijs werken, weten dat het wezenlijke van waar zij zich mee bezighouden niet zit in het meten van prestaties noch in de onderlinge competitie.Moeten we het op ons nemen het gangbare taalgebruik te vernieuwen? Dat zou wellicht wat geaffecteerd overkomen. Wij beheersen de taal niet zonder meer, die gaat goeddeels zijn eigen weg. Het is al een begin, wanneer we minstens proberen eens via een andere metafoor naar onszelf en onze praktijk te kijken.

Hoe beweeg je je, als je aan jezelf denkt als deel van een onderwijsgezelschap?